幼稚园老师论文十篇

幼稚园老师论文篇1

“这只猫头鹰好靓！”

记者走进香港何文田循道卫理杨震幼儿学校时，看到K2班（4岁班）的小朋友们正在做手工。有个小男孩做得最慢，老师并没有催促，而是不断鼓励着小朋友。

老师说：“他做得慢，是因为他认真，做得最精致。我们做老师的一定要认真观察每个小孩，不仅让他们注意到细节，进行更深的思考，也要让他们觉得自己被认真对待。”

K2班一共20多名学生，两名老师。每个小朋友都开心地做着自己的事，老师耐心地照顾每个学生，眼神中充满了善爱。

入行门槛：幼儿教师必须经过从业资格认证

“幼稚园老师虽算不上一个圣职，意义却很重要。这不仅是一个用来赚钱的工作，而是对小朋友、家长，还有社会负责的工作。”何文田循道卫理杨震幼儿学校校长樊淑葵这样评价幼稚园老师的职责。

持有“幼稚园教育证书”是全职幼儿教师进入非牟利幼稚园工作的最低门槛。根据香港政府学前教育学券计划规定，凡参与学券计划的幼稚园，所有在职和新入职的教师在2012学年结束时必须取得幼稚园教育证书。同时，所有在职校长必须具备幼稚园教育证书或同等学历。从2009年起，所有新任幼稚园校长必须持有幼儿教育学士学位或同等学历，校长必须修毕训练课程，并获得“合格幼儿园教师”资格。如果幼稚园的老师没有达到上述的学历标准，该所幼稚园将不会通过政府的评估，无法获得参与学券计划的资格。

学券计划是以学券形式直接向家长、合法监护人、注册托管人提供学前教育学费资助，让符合入读资格本地非牟利幼稚园的学童，获得学费资助。参加学券计划的幼稚园、老师、学生都要符合计划规定的标准，接受规定的管理。超过80%的香港幼稚园为非牟利幼稚园，绝大部分都参与了学券计划。学券计划从根源上直接决定办学经费，所以这项计划对香港幼稚园和幼儿教师的系统管理起着至关重要的作用。

一般来说，持有“幼儿教师从业资格证”的应聘者都可以进入面试环节，面试通过后，便正式录用。提到面试的选拔，樊淑葵校长说：“我对幼稚园老师的要求是，让小朋友感到他们在这里是被爱的；用心观察小朋友的细微变化，并能运用到平时课程的编制和教学中；尊重每一个小朋友。这些要求都需要老师有专业的幼教素质和优秀品质，因此我们在聘请老师的时候，除了要看应聘者是否有幼稚园教育证书，重点还要看他的性格和品德是否适合幼儿教育。”

入行培训：政府对教师职业培训进行资助

当幼师正式受聘后，一边教书，一边培训也就成为他们工作的常态。香港政府学券计划为所有在职幼稚园教师及校长提供资助，以协助他们提升专业水平。

樊淑葵校长说，2006年学券计划开始以来，未取得证书或学位的老师便陆续参加了课程培训和考试。学校用政府提供的教师津贴为老师们支付课程和考试费用。杨震幼儿学校的老师目前已全部取得相应从业资格证书。有些老师利用这个机会，甚至修了学前教育学士学位课程，为以后的职业发展做准备。当参加培训的老师无法上课时，幼稚园可以聘请代课老师填补空缺，聘请代课老师的费用也包含在教师津贴里面。

对于没有参加学券计划的幼稚园，其校长及教师如果修读政府认可的幼儿教育课程或文凭，也可申请发还部分费用。政府希望通过发放津贴的方式，鼓励不同学校的教师提升专业素质，提高社会整体教育水平。

通过政府资助培训，樊淑葵校长已取得香港中文大学学前教育专业硕士学位，课程不仅从教育学，更是从心理学、管理学、社会学等角度进行设置，让老师们拥有更深更广的知识积累。同时，专业的课程修读能让老师们更深刻地理解政府出台的政策和指引，并将理论贯彻到实践中去。

规范化教学：学前教育课程指引

《学前教育课程指引》是由香港发展议会为服务二至六岁的学前机构而编订。该《指引》成为非牟利幼稚园办园理念、课程设置、教育成果评估等的指导标准。

香港发展议会将西方的一些教育思想如“多元智能，全人发展”引入香港教育环境中，在《指引》中提出“在玩耍中学习”的教学理念。指明幼稚园设计课程时应主要运用游戏的形式，幼儿在玩耍中发挥主动性，自主获取相应的知识，同时在语言、社交、身体素质等方面也得到提高。香港幼稚园没有统一的教材，每一所幼稚园按照自己的教学理念编写教材，具体到每一个班，便是教课老师自己编写。有这样一份权威、科学、具体的课程指引，老师编写的教材便有据可依，教学质量也会得到保证。

香港中文大学张煊昌校友会联会张煊昌幼稚园潘惠平校长给记者介绍了幼稚园的教材情况。活动室有一整柜都是老师的教材编写记录，按照年级、课程分类，老师根据教育局的课程指引统筹课时、编写教材，按规定我们不能教太多硬性知识，一定要在游戏中进行。每个老师买的教材都有记录，供后来的老师参考，学前指引的方针不变，具体操作可以有些变化。

专家指导：启动大学――学校支援计划

为提高自身素质，解决存在的问题，香港各幼稚园也争先恐后加入“大学――学校支援计划”。该计划由香港教育局拨款，专业的幼教研究组织展开调研项目，各幼稚园向专家组提交申请，如符合项目要求，专家便到该幼稚园参与教学，进行交流指导。

近年，香港教育学院获教育局拨款一千二百万元，向五十六所幼稚园进行为期三年的强化幼教校本课程计划。负责计划的教育学院儿童研究与创新中心总监郑佩华教授，称计划包括向幼稚园提供“顾问到校支持”：安排二十五个教育学院教授和导师作为顾问，协助学校制订和推行课程改革。计划的成果让郑佩华教授很满意。她说：“这次计划不但按学校需要提供协助，更启发了老师，强化了对教学理念的反思能力，还提升了教师对教学理念的了解，同时强化学生的沟通、协作和创意能力。”

有了政府和社会的支持，香港的幼儿教师有着良好的职业发展前景，社会对幼教事业的重视也让幼儿教师备受尊重。2011年从学校毕业便从事幼教的范老师对自己的工作充满热情。范老师说：“我尊重自己的工作，看到小朋友的成长，我觉得自己的工作意义非凡。”

“在学校读了三年学前教育课程，除了学习最基本的画画、弹琴等技能，我们还有很多人文类的课程，甚至还有统计学选修课。现在想起来这些知识我都用上了。学前教育其实是一门复杂的学问。”范老师被一群小朋友围着。“有时小朋友不太明白的意思，我会用更多的时间耐心跟他们解释。有时他们闹情绪，我得想出最恰当的方式去安抚他们。这时如果你用儿童的心理去理解他们，就不会再觉得厌烦。精力有限，有时难免会非常疲惫，但一走进幼稚园，看着小朋友朝气蓬勃地对你叫‘老师！’，立刻什么疲惫都没了，他们才是这个世界正能量的源头。”

（吴思涯 陈典）

编后语：

“香港幼稚园”系列报道，展现的只是学前教育的冰山一角。学前教育能否尽快上升为国家决策，如何对幼儿教育提供必要的规范、引导和资助？如何让儿童在润物细无声中感知民族传统文化，是全新的课题。让儿童在爱的环境中健康快乐成长，是人类的希望。

幼稚园老师论文篇2

台湾地区学前教育启示学前教育是我国教育事业发展中的焦点问题，重视学前教育发展，配备优良的学前教育教师队伍已成为一项亟待完成的民生任务和政治任务。笔者于2011年参观考察了台湾几所幼儿园。无论是公立幼稚园还是私立幼稚园，它们都各具特色，立足于自身条件开办园所，形成了多元化的教育模式。

一、规范的管理体制、健全的法规制度和小班额编制是台湾确保幼儿教育质量的前提

1.管理体制和法规制度健全。在管理体制方面，台湾与大陆的学前教育同中有异。都把学前教育视为基础教育的重要组成部分，但都没有将学前教育纳入义务教育范畴。台湾学前教育管理主要集中在教育和内政两个部门，公立幼稚园和私立幼稚园并驾齐驱，政府对公立幼稚园给予较充足的财政投入。台湾的学前教育规章相对齐备，法规完善，且相关政策都通过法律程序加以规定，各县市都制定有相应的实施细则，相关配套措施也较为齐全、详尽，可操作性强，对于各类弱势群体的子女教育有明确的保障措施。

2.办园规模较小。台湾幼儿教育发展较早，且已形成一定的规模，加之台湾人口总数少，出生率低，因此，大多数幼儿园的幼儿人数都在100多名。同大陆相比，办园规模较小。较小的办园规模为幼儿园的教育和管理质量提供了良好保障。

3.实行小班化教学，班额编制小。台湾大多数幼儿园都实行小班化教学，参观的4所幼儿园，每班幼儿人数为20～30名，最少的小班限额仅规定8名。师生比不超过1︰15，每班2名教师，没有专门的保育员，2名教师负责孩子一天在园的教学活动、游戏、生活等。这种不求多，但求精的宗旨，真正从培养孩子的角度出发，切实为孩子的发展负责，严格的小班额人数限制也是台湾幼儿园质量保证的重要因素。

二、富有儿童情趣的环境创设和丰富的操作材料，更大程度地满足了孩子的活动需求

环境是幼儿成长的第三位老师，环境能够在孩子们的日常行为中起到潜移默化的作用。充分挖掘并利用每一处空间，创设富有情趣的教育环境是台湾幼儿园的一大亮点。幼儿园教室的布置更生活化，孩子在家庭式的氛围中学习、生活、游戏，非常轻松，同时也享受着教师无微不至的关爱。在考察的几所幼儿园中，爱弥儿幼稚园的区角活动创设材料最为丰富，音乐室、木工区、艺术室、陶艺室、资料室、观察廊等，设备齐全，幼儿园的墙面全是以幼儿涂鸦作品为主，童趣盎然。幼儿园创设丰富的活动区满足孩子的个别需求及基本能力的建构，让幼儿通过多元选择与实际操作来获得学习与生活的体验，性情得以陶冶，身心得到发展。

三、富有内涵的校园文化建设为幼儿的健康成长营造了良好的氛围

考察的几所幼儿园都非常注重校园文化建设。园标、园徽、书签、明信片等都有精心的设计，并赋予特有的文化内涵，体现幼儿园的文化积淀。幼儿园注重将自己的教学主题、教育活动、研究成果不断进行总结、梳理、提升，整理成小册子、专刊、书籍等成果资料。既让家长了解孩子的活动情况，也起到的很好的对外宣传作用，同时，也展现了老师的敬业精神。西门国小附幼的一位幼儿园老师进行教学活动，另一位在旁边用相机拍摄孩子的活动过程，之后将每一个主题教学从开始到实施到结束的整个开展过程，包括每一个活动的反思，都详尽的汇编成册，做成教学日志，记载孩子的发展状况，及时反馈给家长。随手翻阅任意一本幼儿成长档案，内容丰富、充实、有趣，富有价值。

四、以儿童为本位的教育理念和课程设置，有利于促进幼儿身心健康和谐发展

1.教育理念强调以幼儿为本。在教育理论上，台湾幼儿园遵循了许多大师们的教导，其中包括杜威、皮亚杰、维果茨基等。各个园所的理念不同，但是他们的共同点在于以幼儿为本位，采用开放式教学，重视幼儿的情感教育，重视人格的整体性，重视幼儿人际的拓展和良好社会性的培养，为幼儿自我发展提供自由选择的时间和空间。

2.课程设置强调尊重幼儿的人格和独特性。在课程设置上，台湾幼儿园有多元化智能课程、主题活动课程、角落教学课程、方案活动课程、生活品德课程与感觉统合等多种课程模式。但它们课程设置的核心却是相同的，即以“儿童为本位”，强调尊重儿童的人格和独特性。

幼儿园课程各有侧重，但共同点都建立在一切围绕孩子的兴趣出发，以孩子为主体，尊重孩子需要，注重培养孩子的生活品格及能力为主，使孩子们在游戏中学习，在体验中学习，在学习中探究，在快乐中成长。

3.弱势儿童享有优先教育权。在台湾，属于弱势儿童的范畴均享受优先教育的权利，并由政府承担费用，体现了台湾良好的惠民政策及对弱势群体的关注。南海实验附设幼稚园最大的特点就是它设有两个融合班，也就是特幼班，班上有身体不健全的幼儿。特殊儿童与健康儿童共同生活学习在一起。在台湾，并不是所有的幼稚园都可以办特幼班的，而教授特幼班的教师在有幼教资格的同时还必须要有特教资格。同时还开设有混合班，既不同年龄大小的孩子生活在一起，在活动中年龄大的幼儿处处以身作则为年龄小的幼儿作榜样，关心、教导年龄小的幼儿，孩子们从中学会关心他人，学会与人分享、学会爱。

五、高素质的幼儿教师队伍，折射出台湾幼儿教育高质量的必然性

1.园长专业素质高。在台湾，我们看到幼儿园领导者的人格魅力和专业素质吸引和激励着高素质员工。通过园长的讲解、接待、座谈，对园长的总体感觉是视野开阔、执着、敬业、工作有激情，教育理念先进。其中，爱弥儿幼儿园的园长借鉴发达国家学前教育优秀的教育理念、课程模式、管理水平、师资培训、院所文化等，根据台湾学前教育的发展现状进行创新和突破，用实际行动践行着一位幼教工作者对工作的热忱、对幼儿的热爱、对教育事业的奉献以及持之以恒的追求。

2.教师学历层次高。在台湾，非常注重教职工素质及业务水平的提高，通过外培、互陪、送出去、请进来、接待来访、互通有无等方式，不错过任何一个可以学习的机会和资源，加强教师的学历进修、专业培训、团队建设，提高教师的专业素质。并且送部分员工出国进修，通过几所幼儿园园长的介绍，许多老师都是国外留学归来的硕士研究生，同时，教师对自身的学历提升内需也很高。高学历的教师队伍成就了台湾学前教育的专业性和超前性，很多理念和模式都是与国际接轨的。

幼稚园老师论文篇3

卢乐山，1917年生于天津，祖籍湖北沔阳。出身教育世家，北京师范大学学前教育系教授，新中国学前教育学科的重要奠基人。曾任第六届民盟中央委员会常委兼妇女委员会主任、第六届全国妇联副主席、第一任全国家庭教育学会会长、中国学前教育研究会顾问、中国老教授协会学前教育研究所名誉所长等职。

接续祖辈的梦

时光回溯到卢乐山出生前十二年，光绪三十一（1905）年夏天，严氏女塾的学生，卢乐山的母亲严智闲，正在天津城西北角的严宅和姐妹们玩沙包，这一年，她未满14岁。令严智闲惊奇的是，继父亲严修两次赴日本教育考察之后，今年家里忽然漂洋过海来了位年轻的东洋女子，住在家里大有不走了的意思。姑姑跑前跑后照料，母亲天天亲自陪同吃饭，就连自己那身为直隶学务处总理且马上就要荣升为学部侍郎的父亲大人也对这位名叫大野铃子的日本女子恭敬有加。很快，严宅的中央位置盖起了一座活动室，用玻璃做的顶部，高大的窗户，宽敞、干净、明亮，墙角边摆着一架风琴，四周挂满了各种动植物的挂图。大野铃子入主其间，登堂当起了教习，主讲幼儿保育、音乐、手工和儿童游戏。姑姑华严淑琳作监督，夫子先生张伯苓和刚从日本留学回来的长兄担任普通课教习。不多久，严智闲便接到父亲的指示，自己和姐姐严智蠲、严智圆以及张祝春、刘清扬、韩升华、韩咏华等女同学悉数被派往其间学习。这座被时人称为“严氏保姆讲习所”的机构，成了中国历史上第一所幼儿师范性质的教育机构。同年冬，附设的蒙养园也建了起来。自此，三年前严修第一次游历日本时，在日记本中暗暗记下的“甚矣，幼稚园之为益大也”的感叹，终于梦想成真。就这样，中国学前教育史上，永远地刻上了创办人严修及其“严氏保姆讲习所”的名字。

也许是英雄所见略同，两年后的光绪三十三（1907）年，卢乐山的祖父，时任直隶首任提学使的卢靖也开办了“卢氏幼稚园”。同在天津城的严、卢这两株幼儿教育幼苗互相护持，不断扩大影响，推动天津的幼儿教育走在了晚清中国的前列。

再之后两年，严修、卢靖这两位中国幼教事业的功臣，结成儿女亲家——卢乐山尚未出世，便与幼儿教育结下了不解之缘。由于祖辈的影响，卢乐山的父母一辈和姐妹中从事幼儿教育的非常多。每每追述这一段岁月，一向低调、谦逊的她也止不住心中的自豪：“外祖父肯跟孩子玩，有时也教我们娃娃游戏”；“我小时候学过的《公鸡打鸣》等歌曲即由大舅父严智崇翻译，民国时期在幼稚园流传很广”；“母亲是严氏女塾和保姆讲习所的第一届学生，毕业后在北京蒙养园任教，她属于我国最早的一批学前教育工作者”；“姑姑卢定生去了美国，在哥伦比亚大学学习，学的就是幼稚教育”；“我的两位表姐严仁菊、严仁清，她们俩在北京贝满女中附属幼稚师范学校毕业后都教幼稚园，仁菊在我们卢家的幼稚园教，仁清在严家的幼稚园教”……当问到当初为什么选择幼儿教育作为自己一生的事业时，卢乐山并不直接回答，总是微笑着把上述话再说一遍。在她看来，自己学习幼儿教育，那是再自然不过的事情，就像子承父业，责无旁贷一样。

从燕京走上幼教路

“燕京是我最喜欢的学校。”一提到燕京大学，卢乐山开宗明义先抛出这句话，眼中流露出奇异的兴奋，“她给了我一个终身为之的幼儿教育专业。从燕大第一学年起，我正式跨入幼儿教育行列，之后就再也没有离开过幼教事业。”

在经历了南开女中六年的学习生活之后，1934年，年仅17岁的卢乐山考上了燕京大学。燕京大学在司徒雷登多年的苦心经营下，成为民国时期发展最快、办学最成功的教会大学，此时正值鼎盛时期。当时的幼儿教育师资，基本上还是依靠中学程度的各地幼稚师范学校提供。燕京大学则于1932年在全国率先开设了幼儿教育的本科专业。得知燕京有幼教本科专业后，卢乐山立即选择了幼儿教育作为自己的主修。虽说燕京幼教刚刚创建，师资较弱，但教育系阵容强大，人才济济。校长陆志韦先生亲自给本科生上普通心理学，司徒雷登的助理刘廷芳讲授教育心理学，文学院院长兼教育系主任周学章讲教育概论和教育测量学，美国人、教育系创系主任高厚德讲授教育史。

而卢乐山最有兴趣最喜欢的课，要数夏仁德（RandolphC.Sailer）先生讲授的心理卫生课。这门课包含夏仁德在多年的教学中收集的个案研究范例，对卢乐山非常有启发。尤其是在教学过程中，夏仁德对每一位学生都要进行个别谈话，共同分析他们的个人作业。在与夏仁德的交流中，卢乐山吐露了自己一向只知道听话、依赖性强、遇事退缩，对自己学习和日后的工作缺乏自信的困惑。夏仁德仔细分析后，认为卢乐山选择学前教育专业是非常合适的。因为大人在小孩子面前不会有依赖心理，和幼儿相处可以锻炼自己的独立工作能力，增加自信和勇气。夏仁德的鼓励给了卢乐山动力，极大地坚定了她对从事幼教工作的信心。

大四那年，本该在校内附属幼儿园实习的卢乐山，忽然有了一个大胆的计划。她看到校内幼儿园里的孩子大多是大学教师子弟，他们家庭条件好，有教养，懂礼貌，爱清洁，又在幼儿园里受到良好的教育，过着愉快的生活。但校外成府街上有些贫苦人家的孩子，整天在外边闲游、打闹，身上很脏，有了鼻涕用袖子抹，有时见了人还说些脏话，往人身上吐口水。而家长对这些小孩一般不管，看见小孩闯祸了，就“啪啪”打两个耳光，轰开就是了。“我就感觉燕京大学这墙里边和墙外边差距太大了，如果我们不去主动教育的话，这些穷人家孩子是没有机会也上不起学的，甚至连他们的父母也不觉得有这个需要。”想起祖父、外祖父以及老师们平日的教诲，卢乐山暗自下了决心。

于是在老师曾绣香的鼓励下，卢乐山和同学叶秀英在成府街上办了一个短期半日制的幼儿园。为了让这些“野”惯了的孩子乐意接受教育，除了提供一些食物外，卢乐山开始尝试与孩子们建立感情，于是做家访，为孩子们洗澡、换衣服，带孩子们出去玩。成府街上愿意把小孩送来的家庭越来越多，年轻的卢乐山第一次切身体会到了幼儿教育的意义和乐趣。而当初老师曾绣香“应当先到幼儿园去做些实际工作，多接触孩子，然后你才有资本当幼儿师范学校的教师”的建议，也被卢乐山一遍遍地传递给了她的学生们。

献身新中国幼教事业

1950年，当得知自己怀有身孕的消息后，在加拿大多伦多大学儿童研究所进修的卢乐山和丈夫雷海鹏立即下定决心——“一定要把孩子生在国内，做个完完全全的中国人”。当时卢乐山的姐妹等众多亲戚都已在北美定居，卢乐山不顾劝阻，毅然拖着六个月的身孕，登上了归国的船。刚到北京，她便收到了北师大保育系的聘书。

1952年的院系调整，把刚从海外留学回来的卢乐山，推上了北师大学前教育教研组首任主任的重要位置，这一干，就是二十六年。当时，为了充分利用苏联专家坐镇的得天独厚的优势，发挥师范院校排头兵作用，多培养教师以支援国内各兄弟院校，北师大学前教育教研组的教师一度多达四十余人，实际上相当于一个系。作为主任，除了要处理教研组的日常事务，培养年轻教师，卢乐山还要全程陪同苏联专家，将苏联经验中国化，自己还得不断学习。那些年的大年初一，卢乐山都是在学校的自习室度过的。

1956年，《幼儿园教育工作指南》初稿完成。这是卢乐山领衔组织北师大学前教育专业全体教师、进修员，京津两地的幼教干部、幼儿园主任及有经验的教师共九十余人，经过两年多的共同学习、分组研讨和实地试验，完成的新中国成立以来的第一部幼儿园教育指导用书。卢乐山亲自撰写了五万字的“总编”部分，第一次明确定义了新中国幼儿园教育工作的任务、手段、内容、保障、幼儿年龄特征等基本内容。这是学习苏联、结合中国实际的具体体现，也是理论工作者与实际工作者的大合作。虽然后来由于运动备受批判，《指南》始终没有正式出版，但经过大范围的印发及征求意见，其中大部分内容还是被很多幼儿园和幼教工作者采用了。

改革开放之后，卢乐山和幼儿教育一起，迎来了新的春天。一天下午，翻译家戴乃迭托小姑杨敏如带来一本蒙台梭利的英文小册子，卢乐山看完之后陷入了沉思。在重新审视西方的教育动态之后，卢乐山敏锐地发现，原本一度沉寂的蒙台梭利教育思潮，在美国又有重新兴起的势头。于是她马不停蹄地寻找外文材料，于1985年出版了《蒙台梭利的幼儿教育》一书，陆续发表了《蒙台梭利教育在美国复兴》《实事求是地对待蒙台梭利教育》等文章，并在上世纪九十年代初在台湾同行的帮助下，支持弟子梁志燊、李淑英等人在各地幼儿园设立蒙氏班，开展教师培训。如今，蒙氏教育、蒙氏班已经在中国大地上遍地开花。而作为蒙台梭利教学法在国内系统性传播的第一人，年逾九旬的卢乐山并不故步自封。针对当前幼教形势严峻的挑战，面对蒙氏教育在传播过程中的某些弊端，她殷切希望后行者不要拘泥于对蒙台梭利的固有认识，要用“积极的、发展的、时代的眼光去研究和实践蒙台梭利教育法，博采众长，创造合乎时代、具有中国特色的幼教理论新体系”。

1987年退休之后，卢乐山马不停蹄，她开始研究家庭教育，总结儿童游戏的规律，挖掘整理张雪门幼教思想，依然关心着幼教界的每一个动态。直到数月前，当教育部公开征求《3-6岁儿童学习和发展指南》意见时，95高龄的卢乐山还亲自上教育部网站下载文件，逐字逐句，认真推敲，并郑重委托梁志燊将修改意见送至教育部。

让爱与幼儿教育水融

在整整75年的教育工作中，卢乐山做过托儿所、幼儿园、小学、中学、幼儿师范学校、师范大学的教师，也做过家庭教育方面的工作，无论走到哪里，爱便跟到哪里。在北平创办协和幼儿园是卢乐山第一次完全独立办园，虽然只是半日制，但她倾注了全部心力。幼儿园成了孩子们的乐园，当时作为家长的叶恭绍曾对卢乐山说，她家的小孩黄聪聪很喜欢去幼稚园，因为“卢先生从来不对我们生气，总是高兴的”。在四川省立成都幼稚师范学校任教期间，卢先生在学生的学业上给予她们具体帮助和指导，在生活上也对她们加以关心和照顾，和同学们建立了深厚的情谊。1948年离开成都的时候，学生们步行将卢乐山送出成都东门外，泪水洒了一路。

“幼儿教育是个特别需要爱的行业，这个时段的孩子生理和心理都还很娇弱，需要比别的行业，甚至比别的阶段的教师更需要细心、耐心和关爱。”卢乐山谈到对于幼儿园教师的看法时说道，“学生或者学员在思想上，首先要热爱这个专业，爱儿童。张雪门对幼儿教师培训提意见，说幼教老师要有丰富的感情，要有正确的学习态度，要有高尚的人格。有了这个心，他（她）就会自动地去钻研。”

卢乐山的家庭在北师大教育系长期保持一项纪录——“没打过孩子”，不光她没打过，丈夫雷海鹏也没打过。卢乐山认为，所谓“棍棒教育”其实不是教育，有些人以为这也是爱，其实是没爱对。爱孩子就是给孩子养成良好的生活学习习惯，丰富孩子的经验，提高孩子各方面的能力，这样教育出来的孩子一点也不费劲。“了解孩子，更要尊重孩子，只有这样，才是真正的正确的对孩子的爱。”

老伴已经走了，儿子和孙子孙女们都在国外，卢乐山在一群白发苍苍的老学生们的簇拥下，执意要留在国内发挥余热，最后子孙们都选择了支持。如今的卢乐山，依然坚守在北京师范大学的校园里，关心着祖国幼教的点点滴滴。

幼稚园老师论文篇4

[关键词]陶行知教育思想 艺友制 现代学徒制 人才培养模式

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0036-03

[作者简介]张攀，杭州科技职业技术学院教务处（浙江杭州 311402）

一、艺友制的内涵

关于“艺友制”，陶行知曾做过这样的解释：“艺是艺术，也可作手艺解。友就是朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”实际上，艺友制是陶行知在乡村幼稚园实践中总结出来的一套教学方法。它体现着民主平等的理念，是一种全程化的实践教学。他认为，“学做教师之途径有二：一是从师；二是访友。随友学较从师为更自然而有效。故欲为优良教师，莫便于与优良教师为友”。他还说：“先行先知的在做上教，后行后知的在做上学。大家共教共学共做才是真正的艺友制，惟独艺友制才是彻底的教学做合一。”陶行知对于艺友制的解释包含了两层含义：一是他认为与从师相比，向朋友学习要相对自然，也更为有效，所以要和好教师为友，向好教师学习。这里的艺友既是徒弟又是师傅，既是学生又是教师，它从传统学徒制中来，又区别于传统的师徒关系，体现了师生间民主平等的关系。二是师生之间通过共教共学共做可以实现“教学做合一”，因而他反复强调，“教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子。教法，学法，做法是应当合一的”。

二、艺友制的教育实践

艺友制作为一种教学方法，其核心是加强理论与实践的联系。在陶行知乡村师范教育实践中，艺友制发挥了重要作用，为乡村师范尤其是乡村幼儿师范教育培养了大量师资。

1927年，陶行知在创办晓庄师范燕子矶中心幼稚园时，便物色了几名女毕业生与晓庄师范的幼教指导员一起边学习、边工作，以暂时缓解师资短缺问题。在实践过程中，陶行知发现“这种办法不但是最有效力之教师培植法，而且是解除乡村教师寂寞和推广普及教育师资之重要途径”，这实际上就是艺友制的雏型。除晓庄师范的中心小学和中心幼稚园外，艺友制又先后在和平门幼稚园、迈皋桥幼稚园、新安小学附属幼稚园等学校得以实施。1928年，陶行知在《艺友制师范教育答客问》一文中正式提出了“艺友制”的概念，并系统阐述了艺友制的实施步骤。他认为，“艺友制”应当分为四期：“第一期：实际参加幼稚生各种活动，做一个儿童领袖为主。第二期：指示他几种简单的方法，例如讲故事的简明点，认方块字的变化法，带小朋友在地上玩时应注意诸点。他得了方法，就看时机给他一群小朋友去试做。第三期：这期还是继续做各种基本技能的训练，一面又在幼稚园里实地地做。这个时期做，与前期有些不同了，就是导师常常放手，只和他们定一个活动的大纲，在那儿自己做主地干，教师在旁边看。这一期有一个重要的工作是参观。参观有：本校各中心幼稚园互相的参观，到庄外参观。在参观以前导师有一次谈话，指示某处可以看到什么，这次大家集中看什么。参观回来之后有一次谈话。用对比方法来讨论，我们幼稚园应该改进诸点。第四期：在这期里，每两个艺友担任整个幼稚园工作三个月，导师完全处于旁观地位，每星期开讨论会三次，其中一次是预定下周活动大纲，指示材料所在地，方法所在地。其余二次都是讨论做过的事情。总共四期合起来，大约要一年半以上或者延长至两年。四期以后，还不给凭证，要看他出去做事的成绩，经过半年或一年以后，我们去考察实地情形如何，再给以凭证。”⑥在当时国家财力不济、教育基础薄弱的情况下，艺友制发挥了重要作用，培养了一批乡村幼儿教师，弥补了幼儿教育师资短缺问题。

艺友制注重学员实践能力的培养，要求学生通过“做”打通“学”与“教”，实现了真正的教学做合一。在艺友制教育的实践活动中，陶行知一直倡导以“艺”为载体，建立亦师亦友的平等关系，通过“共同生活”，构建和谐民主的校园人际关系，体现了教育民主、平等思想。由于艺友招收的对象大多是本地热心幼儿教育的妇女、乡村学校教员的夫人以及年长的小学毕业女生，因此，艺友制的实施也为乡村女性开辟了新的职业教育之路。

三、对构建现代学徒制人才培养模式的启示

艺友制和现代学徒制具有许多相同之处。它们都强调教师（师傅）与学生（徒弟）在同一情境下共同完成任务，实现教学，强调学生学习的主动性和师生关系的平等性，通过师生间的关系以及体验实现职业素养教育。现代“学徒制”是以校企合作为基础，以学生（学徒）的培养为核心，以课程为纽带，以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式，充分体现了因材施教的原则。在现代学徒制模式下，教师（师傅）对学生的职业能力和倾向进行有针对的教育和培养。教师（师傅）和学生同处于一个问题和情境下，可以在第一时间和空间里对学生做出指导和建议。这种及时的沟通和反馈能够提高学生的学习兴趣和学习效果，学习者不再是知识和技能的被动接受者，而是任务和项目的主动完成者。通过学徒制教学，学生还能真正参与企业的生产进程，体验企业文化和学校文化的异同，从而使其学习更有指向性和社会性，是高职人才培养质量提高的重要途径。

可以说，“教学做合一”以及教育平等思想是两者共同的理论基础。基于理论基础的相似性，两者必然存在一定的联系，通过借鉴艺友制教育思想及其实践，能够为现代学徒制的构建提供参考。

（一）培养目标兼顾职业能力与发展能力

艺友制既注重学生教学技能的训练，又注重学生合作能力及民主平等思想的培养，对于现代学徒制人才培养目标的确立具有借鉴价值。艺友制在实施过程中强调教学基本技能的学习，培养的四阶段均围绕教学技能、方法的学习和实践而展开，教给学生开展教学活动必备的知识技能，注重教学能力的培养。同时，艺友制还十分重视学生合作交往能力以及民主平等意识的培养，倡导建立平等的师生、生生关系，通过师生之间、生生之间的平等交往开展教学。正如陶行知所指出的：“与学生共生活，日久便成为学生的朋友；与校工共同生活，日久便成为校工的朋友。大家由相亲而达到相知相爱，自然可以造成和乐的境界”，营造出民主平等的校园人际关系。高职教育在人才培养规格上具有鲜明的双重特色。一方面，高职教育作为高等教育的一类，不能忽视高素质人才的培养，学生的可持续发展能力是高等教育人才培养的重要标准之一；另一方面，高职教育作为职业教育，职业性是其特色，学生的职业能力培养是职业教育人才培养必不可缺的因素。因此，现代学徒制人才培养模式的构建必须兼顾学生的职业能力与可持续发展能力培养，在培养目标设置上实施双标准。

（二）实践课程设置注重多样性、充分性

将实习贯穿于人才培养全过程，是艺友制的特点之一。在人才培养第三阶段，它倡导组织学生去校外参观（教育见习），学习他校办学之长；在第四阶段，则让学生承担起幼稚园的主要工作，而且各阶段实践形式各异，具有不同的任务，教师有针对性地开展教学指导。此外，艺友制的整个培养周期虽只有一年半到两年，但学生修业结束后半年到一年间也被作为考核时期纳入培养过程，学校派教员实地考察学生教学实践情况，并酌情发给证书，这无形中延长了校外实习期，实习时间得到了增加，学生能够更好地适应教学工作。

现代学徒制强调教师与学生在具体实践中开展教学，实践课程的实施是人才培养的重要环节，这一点与艺友制有共同之处。高职教育课程体系的设置以基础课、专业课和实践课三部分组合最为普遍，其中实践课存在着课时偏少、内容不够深入等问题。参考艺友制实践经验，在现代学徒制下，应开设形式多样的实践课程，将专业知识学习与实践技能训练结合，短期见习与长期实习贯穿于整个教学过程，并通过灵活化的课程实施途径，确保实践课程时间。

（三）培养方法坚持“教学做合一”

艺友制最初就是在中心幼稚园和中心小学中开始尝试的，中心学校既是开展儿童教育的场所，也是教师培训的场所。它是陶行知“教学做合一”教学法的具体体现，是“教学做合一”教育方法论在师范教育实践中的运用。陶行知认为，教师的生活是艺术生活，教师的职务也是一种手艺，应当亲自动手去干，那些高谈阔论、妄自尊大的都不是真教师。他鼓励凡学校有一技之长的人便可招收艺友，大家“共学共教共做”，以此来解决办学中教师紧缺的困难。在做中学、在做中教是艺友制实施的重要方法，只有遵循“教学做合一”，才是真正的艺友制。此外，陶行知在教育实践中提出了“中心校”的概念，他认为，“中心学校有了办法，再办师范学校”，师范学校要运用中心学校的精神及方法去培养师资。这里的“中心校”就是学生的实训场所，陶行知将教学实训场所置于教师培养的重要地位，在“中心校”里开展教、学、做。这一点，也是高职人才培养模式的特点所在。在现代学徒制人才培养模式下，也要“教学做合一”，构建起“教学一实践一教学一实践”的循环教学模式，通过校企合作、工学结合，充分整合校内外资源，将理论与实践对接，以实现“共教共学共做”。此外，还应重视校外实训基地建设，通过校企联合培养，调动企业参与人才培养的积极性。

（四）以“艺友”精神整合校内外师资团队

艺友制注重学生与教师之间“共教共学共做”关系的建立，“艺友”是徒弟又是师傅，是学生同时又是老师。这一师生关系扩大了学习的对象及范围，学生可以向同伴学习，可以向本校教师学习，也可以向实习学校教员学习，凡是共同开展教学活动的成员都应成为学习的对象。在现代学徒制人才培养模式中，教育者不应局限于校内教师，学生不仅要跟学校的老师学习，还要跟校外的师傅学习，向同伴学。通过校内外、教师与师傅相结合的教学形式，不仅能够帮助学生将专业理论学习与技能策略学习相结合，而且通过与学生密切的交往，教师及师傅还能对学生的发展能力和倾向进行有针对性的教育和培养，使其学习更具指向性和社会性，让学生在学习职业技能的同时，提高职业素养及个人综合素质。

幼稚园老师论文篇5

【关键词】乡村教育思想 多元智能理论 瑞吉欧教育思想

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0097－02

一、陶行知的乡村教育思想

早在1926年，陶行知就呼吁“最需要幼稚园的地方是什么？最欢迎幼稚园的地方是什么？幼稚园应当到而没有到的是什么地方？幼稚园还有什么新大陆可以发现？……女工区域是需要幼稚园的……农村也是需要幼稚园的……”，他指出，工厂和农村是幼稚园的“新大陆”，是有志于幼教事业的人应当去开拓、去创造的地方，主张在中国开展幼稚园的下乡运动和进厂运动。陶行知还进一步指出，要使幼稚园下乡、进厂，就必须改革当时国内幼稚园普遍存在的外国病、花钱病、富贵病，要大力创办“中国的、省钱的、平民的”幼稚园。

陶行知认为“中国的乡村教育走错了路，它叫人离开乡下向城里跑……它叫人羡慕奢华，看不起务农！”因此主张“生活即教育，社会即学校，教学做合一”，提出“活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本”，强调教育要以生活为中心，要求教育必须密切联系生活，反对传统教育以书本为中心，批判传统教育脱离生活实际，认为“不运用社会的力量，便是无能的教育，不了解社会的需要，便是盲目的教育”，同时教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，教师要在做中教，学生要在做中学。

从课程资源的角度看，丰富的民间文化是当地人民繁衍、生存和发展的重要基础，教师应努力将丰富的乡土资源纳入幼儿园课程中，充分利用农村的民间游戏、手工艺术等丰富的本地区文化资源，带领幼儿亲自体验家乡丰富多彩的文化，使优秀的民间文化得以传承和发扬，加深幼儿对传统文化的热爱，从中培养幼儿热爱家乡、热爱父老乡亲的情感。

二、陈鹤琴的课程思想

陈鹤琴是我国著名的儿童心理学家和学前教育专家，他是幼儿园课程改革的先驱，他提出的课程理论体系对今天的幼儿园教育仍有极其重要的影响。

他认为课程目标首先要解决“做怎样的人”的问题，通过教育，培养出的人应该具有“协作精神，同情心和服务他人的精神”，“应有健康的体格，养成卫生的习惯，并有相当的运动技能”，“应有研究的态度，充分的知识，表意的能力”，“应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪”。

对于课程内容的选择，陈鹤琴提出“大自然、大社会都是活教材”，他认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然、大社会为中心组织课程，自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、杨花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊、冬梅等。社会环境是人类精神活动的场所，是人文环境，对学前儿童的发展具有更大的作用，在与人的相互交往中，儿童学习和增长与人交往的经验知识，并实现着人与人之间的情感交流，习得文化的特征，进行着对儿童的发展来说更为重要的社会化过程。如家庭、集市、节日、庆祝会、教师接待日活动等，是学前儿童经常接触的社会环境，这些应成为学前儿童课程的重要内容。

陈鹤琴提出课程实施应采用“整个教学法”，即“把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学”，因为学前儿童的生活是“整个的”，学前儿童的发展也是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。

由于幼儿生理和心理发展水平的制约，他们对周围世界的认知是依赖于他们的生活经验和兴趣的，当幼儿园课程的内容为幼儿所熟悉时，他们便产生极大的兴趣和热情，喜欢学习且乐于学习。因此，从课程资源的角度看，课程资源开发利用应从幼儿所生活的自然与社会环境出发，生活应成为课程源泉，让生活融入课程中，这样有助于加深幼儿对自然与社会环境的认识和理解。

三、加德纳的多元智能理论

美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德?加德纳（Howard Gardner）在1983年出版的《智力的结构》一书中提出多元智能理论，被教育界、心理学界誉为“哥白尼的革命”，这一理论不但对美国教育改革理论与实践产生了积极广泛的影响，而且在全世界也得到了广泛传播。

加德纳教授提出了新的智能结构观。第一，智能是多元的。每个正常个体身上都至少包含了八种各自独立的智能，分别是：语言智能、数理逻辑智能、身体运动智能、音乐智能、空间智能、自我认知智能、人际交往智能和自然观察智能。第二，智能的组合方式是多元的，因而每个人的智能结构都是独特的，不同的个体具有不同的智能强项和弱项。加德纳教授根据他的多元智能观，提出了个别化教育。他认为，每个正常个体身上都不同程度的包含了八种各自独立的智能，由于这八种智能在个体身上的程度不同，组合方式也不同，所以，每个人的智力风格都不同于其他人，这就决定了每个人都拥有不同于他人的智力优势和弱势，因此在解决具体问题时，不同个体所用的策略也不同。正是在这一观点的基础上，多元智能理论认为，教育应该认真对待人类内部的差异，实施个别化教育。

在课程资源开发利用的过程中，教师应树立正确的儿童观，尊重儿童的个性特点，因材施教，针对儿童的不同智能特点，为幼儿创设多种多样展示各种智能的情景，给每个幼儿提供多样化的选择，激发幼儿潜在的智能，充分发挥幼儿的个性。

四、瑞吉欧教育思想

近年来，瑞吉欧教育模式风靡全球，它的一系列教育理念在各国产生了重要影响。瑞吉欧的教育工作者将杜威、皮亚杰和维果斯基等人的理论与自己特有的文化和社会背景结合起来，在教育实践中进一步发展和完善，逐步形成了别具特色的瑞吉欧教育经验。瑞吉欧教育理念主要有以下两点：第一，儿童是学习活动的主体，他们借助于“一百种语言”来主动学习和表达自身。幼儿拥有无尽的发展潜力，而这种潜力是以多元化的方式表现出来的，因而他们才是自己发展的主人，同时他们享有主动发展自身的权利，承认每个幼儿都具有与生俱来的、极其丰富的天赋潜能是幼儿的发展权得以实现的必要前提。“儿童的一百种语言”是瑞吉欧教育经验的核心儿童观，这一观点主张幼儿借助多种感官来主动学习，突破了单纯的文字符号语言，而重视绘画、雕塑、音乐和戏剧表演等多种表现形式对幼儿学习的重要作用。

第二，教育首先要促进幼儿的主动学习并发展其创造性，其次要通过方案活动发展幼儿的主动性和探索性，再次教师是与幼儿共同成长的学习者。教育目的是推进幼儿的主动学习历程、促进幼儿主动学习能力和创造性发展，瑞吉欧将健康、认知、语言和艺术等多个领域的教育内容纳入到丰富多彩的方案之中，幼儿通过探索这些包罗万象的方案不断建构并积累日常生活经验，培养主动学习和积极探索的意识和能力。

在课程资源开发与利用的过程中，儿童应享有学习主体的权利，教师应依据儿童的生理和心理发展规律帮助儿童更自然、更自主的发展自身，激发和促进儿童发展的内在潜力，教师要促进儿童多样化的主动发展，允许儿童通过“一百种语言”来表达自己的感受和想法。

参考文献

1 方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2006

2 北京市教育科学研究所.陈鹤琴全集（第二卷）［M］.南京：江苏教育出版社，1989

3 虞永平、田燕.论陈鹤琴的幼儿园课程思想［J］.山东教育，2003（18）

幼稚园老师论文篇6

关键词：家园共育；合作；博客；网络互动；面对面

幼儿园与家庭作为幼稚教育的两个重要环节，要促进幼儿身心健康发展，家庭和幼儿园两方面必须相互支持、相互配合，家园互动形成合力。如果没有有效的沟通，带来的不仅仅是幼稚教育的缺憾，也将影响到孩子今后的成长。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”著名教育家陈鹤琴先生曾经说过：“幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面单独可以胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”

随着社会经济的发展，人们的生活节奏不断加快，工作时间段也出现了多样化的趋势，作为传统幼儿园与家庭之间传统沟通渠道的家访、电访、面访、家园联系册等形式已经不能满足现实的需要。网络论坛和博客的发展和普及为家园互动提供了一种新的交流平台，它们不仅代表了一种新的交流方式，也意味着交流成本和时间的大大降低以及交流面的无限拓宽，使得家园之间的沟通和交流已经不再局限于面对面、点对点的旧有方式。

班级博客的创建带来的好处是显而易见的。一来，幼儿园及时在班级博客上孩子的教学信息，家长随时随地可以通过文字、图片了解孩子在幼儿园的情况，还可以通过生动的视频看到孩子的一举一动。二来，家长如果对于孩子的教育有疑问也可以在博客上留言，向老师请教，也可以将孩子在家里的生活信息到班级博课上，为老师的因材施教提供参考。再有，班级博客也为家长之间提供了一个交流平台，家长可以看到别的孩子的成长情况，也可以与别的家长就孩子的发展进行探讨。最后，班级博客起到了记录孩子成长轨迹的作用，由于网络空间的拓展性和信息保存的简易性，家长可以和幼儿园一起将大量的信息保存在班级博客上，使班级博客成为一种新形式的育儿日记。

一、分享家园共育，合作新创意

在以往的家园共育中，教师多数是单方面的思考教育活动，产生新创意，不仅工作量大，有时还不能获得家长们的认可。而班级博客的建立，开辟了新的途径，既充分挖掘出家长资源中的新创意、金点子，还增强了家长之间的相互交流、相互学习、相互合作的良好氛围。

家长在教育子女的过程中，总会遇到一些各种各样的烦恼和困惑。特别是那些年轻的父母，更是没有多少育儿经验，他们需要不断地摄取一些新的养料来补充、完善自己。班级博客网页正为家长提供了这样一个机会。在这里，家长们不仅可以看到教师为大家所推荐的各种育儿小窍门。还可以在热烈活跃的气氛中畅所欲言，提出自己的困惑、好的建议，大家共同探讨所关注的热点问题。由于在家长之中还有不少教子有方的人，所以组织家长相互探讨自己的育儿经验，往往具体实在，切实可行，从而达到家长教育家长的目的，在提高家长的育儿水平的同时，增进了家庭与幼儿园，家庭与家庭之间的联系和合作。

教师或家长根据自己的困惑在班级博客上发表话题，请大家参与讨论。如：天天妈妈在博客网页中提出了自己的困惑，针对孩子每天家中的活动烦恼一事，他们到底该做些什么事，才能既有助于他们的成长，又使他们感到快乐呢？结果一石激起千层浪，引起了许多家长的共鸣在博客网页中展开了热烈的讨论。

晓晓妈妈：每天看一本书、听一个故事、欣赏一首歌或画、做一个手工、搭一次积木。当然这些活动可以让孩子自己自由选择，毕竟孩子已经长大了，如果真的完成不了，尽量鼓励他坚持完成，逐渐增强他在家中活动的目的意识和持久性。

宝贝妈妈：你可以和孩子一起玩拼图，我觉得拼图最能培养孩子的专注性和持久性，所以我一直坚持让孩子玩拼图。现在我的孩子玩拼图玩得可好了。

小水滴妈妈：孩子的喜怒哀乐伴随着孩子一起成长，让我们好好来分享吧!也许会和孩子一起哈哈大笑，和他一起痛哭流涕，和他一起明白世界的精彩!

……

二、让家长走进幼儿园，促进家园合作

班级博客网页这种家园共育的新模式，使家长参与教学指导活动的积极性更高了，让家长由被动的支持者转化为了主动的参与者。

探索家长亲子教育是利用家长资源，实现家园共育、合作的新举措。家长来自各行各业，根据他们的职业特点，可以在“交流园地”和“育儿经验”栏目的留下鲜明特色的教育方式。如果家长是医生，可以不定期地将一些不同季节预防疾病的方法贴到网上；家长是大学老师的，可以请她来班里助教，设计组织新型的游戏方式；一些组织能力强的家长则常常将一些有关教育方式的文章贴到网上，并多次策划，组织班里的亲子活动。幼儿园将孩子们的表现和活动的过程及时拍下来，及时贴到网上反馈给家长，让家长和孩子一起边观看活动掠影，边交流活动感受，让其他家长也感受到了参与共育的感悟。这些家长们发挥了自己的职业优势，带来了丰富多彩的教育素材，使大家开阔了眼界，获得了一些社会阅历，更增进了幼儿认知和社会性发展，丰富了体验。

三、有益于孩子自主成长，适合幼儿身心发展

宝宝的个人主页，是家长利用网络技术为孩子创建的。许多家长据孩子的实际情况，根据自己的特长和喜好把自己的孩子的个性发展，以不同的形式在宝宝的个人主页上展示出来供大家来分享，使大家来了解孩子，了解孩子在家的一些活动等。幼儿园还可以针对个人主页进行了家庭间的展示交流，评比活动。请幼儿园所有家长作为评委，匿名投票，活动最终评出了富有童趣奖、最佳创意奖、内容丰富奖等奖项。通过比赛，不仅可以建立个性化的主页系统的同时，增强家园间、家家间的互动，更是为宝宝留下了宝贵的成长资料。

班级博客使孩子的才能得到最大限度的发挥时，让老师与家长更好的了解孩子的想法。很多案例表明，孩子有独立思考与解决问题的能力，每种想法都有其自身的逻辑性。让幼儿在网站上参与各式问题的讨论，能产生强烈的互动效应，他们不仅分享同伴的生活经验，而且能不断调整自己的行为，并试图使各自的经验在某一问题上达成统一。而且，孩子可以将自己的作品等通过数码照相技术直接上传到网站上，给爸爸妈妈及其他人看，能激励孩子的学习欲望。

四、网络资源共享，幼儿在和谐的教育环境中得到和谐成长

实现家园合作需要我们教师与家长以儿童发展为中心，进行经常性的双向沟通。教师要及时向家长介绍孩子在园的生活、学习、游戏情况，进步与不足；家长也要向老师反映孩子在家的表现与变化，及时进行讨论、沟通，取得共识。有了共识才能做到共育。家园才能更好地合作。由于幼儿的发展是迅速、多变的，因此这种沟通应该是及时、双向性的。我们的班级博客网页让这种双向的互动发挥得淋漓尽致。

孩子在园学的本领总是出现漏掉一些内容，或者完全记不起来，每天将孩子们所学的本领及时贴到网上，不仅方便家长掌握孩子的学习情况，孩子们反馈起来也不会觉得困难了。为了能让家长及时了解孩子的近况，老师可以还有针对性地与个别家长直接回复，沟通，如：“轩轩这几天变得勤快了，活动中更专注了，能积极举手发言了，还能帮老师做些力所能及的事情，真棒!“天天这两天进步较大，进餐速度比以前快了，还能主动收拾桌子，希望天天继续努力，争取更棒！”

随着家园网络平台的不断丰富，家长们对幼儿教育更为重视，知道教育不单单是幼儿园，老师的事情。他们对幼儿园开展的各类活动也更为关注，主题活动的参与度提高了，日常生活中主动配合教师的教育行为明显增多。家长在与教师多次合作后，渐渐地融洽了彼此之间的关系，建立了相互信任、相互帮助的合作伙伴关系。有意见时能愿意及时沟通、协商、处理。如一位幼儿的玩具不见了，家长在E-mail上反映了这一事情，言语中表现出几分不满。第二天，教师经过调查发现衣服是塞在箱子角落里，孩子没找到，下午孩子离园时，教师向家长如实反映事情真相，并检讨自己在工作中的失误，同时也建议家长与幼儿园共同培养孩子的责任心。家长在了解了教师，了解了幼儿园的教育工作后，会主动地来关心幼儿教育。

班级“博客”网页，沟通的是家长和老师的心，提升的却是教师们对人类灵魂工程师的职业理解，是对传道授业解惑的真挚感悟。只有家园积极沟通、合作、目标一致，对幼儿进行教育，营造出一个家园共同关心，幼儿健康成长的良好氛围。最终才能促进幼儿全面、健康、和谐地发展。

幼儿园通过班级博客的建设，有效地实现了家园互动，家园互动带动了师幼互动，师师互动和生生互动。搭建真诚的互动平台，增进彼此的交流沟通，更好地成为幼儿成长的平台。

总之，博客，记录成长，让孩子的每一天留下思考的划痕；遨游网络，让孩子拥有一双慧眼明辨事非；懂得分享，将自己的想法、经验与人分享；学会交流，通过交流产生更多的思想火花，相互提高；互相鼓励，成长路上，一路同行。

人们常说：“眼睛是心灵的窗户”，班级“博客”网页的创建，就像是一个班级的眼睛，透过这扇窗户，我们可以看清楚这个班级的实质所在。班级“博客”网页为家园互动打开了一扇窗。在这无际的网络里，不仅给老师、家长、孩子的生活增添了知识和乐趣，还给大家交流和联系带来了方便和快捷；我们与家长分享着孩子的喜怒哀乐，探讨着教育孩子的经验与困惑，搭起了一座幼儿园、社会、家庭互动的新桥梁，为家园合作开辟了一个新天地。

参考文献：

［1］幼儿园教育指导纲要：试行.江苏教育出版社，2002-09.

［2］崔华芳.与孩子沟通的36种好方法.北京工业大学出版社，2004-03.

［3］李生兰.比较学前教育.华东师范大学出版社，2000-09.

［4］杨振杰.与幼儿园老师沟通的N种方法.梦幻幼儿教育网.

［5］李洪曾.上海市幼儿家庭教育研究文集.上海科学技术出版社，2005-05:1.

作者简介：

幼稚园老师论文篇7

关键词：幼儿园；室内墙面；环境创设

一、目前幼儿园室内墙面环境创设的现状

1.平面创设单一

这里的平面创设主要是指平铺在墙上的装饰。有些老师或者直接打印字贴上去，感觉很单一，幼儿看了提不起兴趣。因此教室里的布置也就显得简单。由于这种布置手段比较单一，故对环境创设的内容也有一定限制。

2.区域界限模糊，没有建立合理的关系

幼儿在区域的活动，是幼儿在“有准备的环境”中进行的具有自主选择性的活动，是能够满足幼儿个别需要的、促进幼儿个性化发展的活动形式。很多幼儿园室内的区域界限很模糊，有的幼儿园仅在边墙上悬挂几个玩具或者在桌上投放几样操作物品就算区域，区域之间几乎没有界限。

3.环境布置有时缺少教育意义

幼儿园一般都比较重视室内墙壁的布置，但追求美观的多，注重教育意义的少。环境的设置固然需要美观，但有些幼儿园只一味讲究美观，却远离幼儿生活实际。然而，幼儿园的一切环境创设，都是为幼儿教育服务的，布置应认真研究幼儿的兴趣、生理特点以及他们的接受能力，应追求在环境的创设中给幼儿潜移默化的教育作用。

二、对幼儿园室内环境创设的一些想法

1.从幼儿的角度，以幼儿的眼光来创设环境

（1）在墙面色彩上，应以色彩艳丽的纯色为主。例如，王小月老师在某幼儿园看到的室内环境就是广袤无边的绿色草原上可爱的小动物们，这些源于自然的色彩，容易和幼儿产生共鸣。

（2）在造型上，应以稚拙、简洁为主要表现手法。造型圆浑、敦实、稚拙、简洁的美术最能吸引幼儿。例如，王小月老师为迎接大三班小朋友入园，画的班级标示，可爱的青蛙形象生动，幼儿进教室也倍感温馨。（见图1）

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图1

（3）内容上，为幼儿创设熟悉的环境。幼儿往往对不熟悉的环境感到害怕，他们喜爱熟悉的环境。例如，王小月老师为了让中班升大班幼儿提早适应班级氛围，感受自己已是大班小朋友，长了一岁了，会在教室里，贴些标志性的东西，王小月老师就画了，“我是大班小朋友”来迎接幼儿入园。（见图2）

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图2

2.让幼儿参与环境创设，与墙面环境产生互动

环境创设是教师与幼儿合作，教师要改变观念，让幼儿以主人的身份直接参与环境的创设，把墙面环境创设的主动权交给幼儿。例如，夏天王小月老师布置主题墙面“夏天真快乐”，王小月老师先设计了一个大太阳，表示夏天的炎热，随后可以适时地启发幼儿集体讨论，然后定出他们想在墙面上画些什么内容。

3.考虑环境创设时，还不能忽视“标志”所起的重要作用

在幼儿园环境创设中以一些形象生动、贴近幼儿生活的标志影响他们，这样可以丰富幼儿知识，为幼儿适应社会生活作准备。标志能用自身生动形象、有趣的特点吸引幼儿，也可以在某些场合代替教师告诉或提示幼儿的言行举止，督促幼儿逐渐形成良好的动力定型。例如，王小月老师为盥洗室中的墙面上设计的“当心滑倒”的画，形象而生动，幼儿一看就懂，这样能使他们印象深刻，并且去盥洗室也能注意脚下，防止滑倒。

4.因地制宜，多种形式地进行环境创设

在进行环境创设时，无论是从客观条件还是主观条件看，我们都应该考虑到园有园的特点，班有班的特点，室有室的特点，不能统一规划。例如，若有的活动室的建构有一凹凸的地方或相对偏僻的角落，可根据该班幼儿的特点和活动的要求用“挂藤”或“门帘”隔离开来，例如王小月老师在教室的每个区域设计的“娃娃家”“糖果屋”“冷饮店”“图书专柜”。字体形象生动，幼儿即使不认字，但是看了拟人化的字体也会懂得里面是干什么的。

幼儿园室内墙面设计已经越来越受幼儿园的重视。布置的环境也多姿多彩。教师不仅是要把室内墙面环境布置的漂亮，还要以幼儿的眼光来创设环境，让幼儿参与环境创设。

参考文献：

[1]孙菡.幼儿园环境创设的思考.安徽教育出版社，2000.

幼稚园老师论文篇8

【关键词】身份化;变迁;重构;幼儿园教师;契约型教师

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0016-05

身份是社会成员在社会中的位置,它既是表层称谓,也包含地位、等级、阶层、特权等内涵。在社会生活中,每个个体都有一个社会身份,个体社会化的过程就是某种意义上的身份化过程。与其他社会职业一样,幼儿园教师作为一种社会身份,既是制度化的,又是习俗化的。作为制度化的社会身份,幼儿园教师与中小学教师一样享有《教师法》第三条赋予的法律身份,即“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命”。与制度化的法律身份不同,幼儿园教师的习俗化身份则是指其在老百姓心目中的身份期待与认同,它可能与法律或制度赋予的身份期待一致,也可能表现得更多元。

与一般的社会身份不同,幼儿园教师是一种职业身份,它是社会身份基础上再建构、再获得的结果。社会学家马克斯・韦伯认为,社会成员的身份主要由三方面构成:生活方式、所受教育以及由出生或职业所带来的声望。〔1〕很明显,出生、生活方式较多带有先赋的特性,具有不可选择性,而所受教育则更多体现了一个人的后天努力,也体现了特定的社会期待。本文立足于韦伯的身份理论,试图探讨幼儿园教师的身份化、去身份化和再身份化的过程和实践,从而聚焦成为一名幼儿园教师、幼儿园教师的消失和契约型幼儿园教师的诞生,再现幼儿园教师社会身份变迁与重构这一动态过程。

一、身份化:成为一名幼儿园教师

成为一名幼儿园教师的过程是一个身份获得的过程,它由相互关联的两部分构成,即社会建构与自我认同。角色一般被人们认为是社会对某一特定从业人群的一种集体性预期,是社会分工的结果。与角色不同,身份表明的是某一个体或群体在社会生活中的位置,它既是结构性的又是建构性的,存在着高下之分。〔2〕具体而言,身份化的内涵包括四个方面:称谓上的身份化、法律权利上的身份化、专业能力上的身份化与阶层意义上的身份化。

1.称谓上的身份化

有研究者对中国历史上幼儿园教师的称谓进行过研究,发现随着政权性质的变化和社会结构的变迁,社会对幼儿园教师的期待也不断发生变化:1904年《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定幼儿园教师由节妇、乳媪来担任,1915年《国民教育令》规定“蒙养园保育幼儿者为保姆”,1939年《幼稚园规程》则明确规定为“幼稚教师”,1952年《幼儿园暂行规程》又将“幼稚教师”改名为“教养员”,1989年《幼儿园工作规程(试行)》将其正式命名为“幼儿园教师”。〔3〕

从称谓上的变化可以发现,在幼儿园诞生之初,幼儿园教师被看作是一个道德性角色,所以由“节妇”“乳媪”来担当,后来被看作是看护性角色,被称为“保姆”。1939年“幼稚教师”称谓首次体现了“师”的角色与内涵,幼儿园教师的专业性身份开始受到重视。新中国成立后实行的教养员负责制则将幼儿园教师与中小学系统的“人民教师”分开,使其重新回归“教养者”的角色。总体来看,上世纪七八十年代以前,幼儿教育工作者重新获得了一个“总体性身份称谓”,即不管在什么性质的幼儿园工作,幼儿园教师之间的差异可以忽略不计。改革开放后,情况发生了很大变化,虽然幼儿教育工作者仍然被社会称之为“幼儿园教师”,但在职业间、职业内已经发生了巨大的分化,这种分化导致总体性幼儿园教师称谓的瓦解、分化性幼儿园教师称谓的出现。人们在提及幼儿园教师时,常常说明是公办园教师还是民办园教师,是在编教师还是非在编教师。如果说总体性幼儿园教师身份称谓下的内部构成仅仅是教师与保育员的区别,那么分化性幼儿园教师身份称谓下的内部构成则复杂、多元得多。

2.法律权利上的身份化

与社会对幼儿园教师的专业期待不同,幼儿园教师的法律身份似乎没有得到进一步保障。从最初蒙养院、蒙养园制度下的辅地位、边缘性身份到幼稚园制度下的“准正式”幼稚教师身份,幼儿园教师的法律地位随着幼儿教育被纳入正式学制系统而得到初步改善。然而,1951年后我国实行的是教养员负责制,教养员与中小学系统的“人民教师”并不共用“师”的称谓,而是强调其教养合一性,这在无形中降低了幼儿园教师的社会地位。学前教育阶段和中小学阶段教师在身份地位上的差异不仅在建国初期存在,而且现在依然存在。从某种意义上说,我国对中小学教师和幼儿园教师在法律文本上实行的是同一法律身份,而在现实的运作中却是“双轨制”,对幼儿园教师一直有着或隐或显的身份歧视。这也是目前我国明确幼儿园教师身份所迫切需要解决的问题。

3.专业能力上的身份化

成为一名幼儿园教师关键是获得专业上的自我提升与社会认同。对于一名幼儿园教师的成长而言,专业训练日益重要。在我国幼儿园诞生之初,张之洞认为,“若设女学,流弊甚多”,因此作为蒙养院师资的节妇、乳媪,首要的条件是道德顺从,而非识文断字,更无所谓专业训练。1907年的《学部奏定女子师范学堂章程》则规定了女师教育应当“先教以教育原理……次教以家庭教育之法,次教以蒙养保育之法”。〔4〕1933年的《师范学校规程》则明确规定了幼稚课程主要包括基础课、专业课与教育实习。在1943年国立幼专的课程设置中,无论是基础课、专业课还是教育实习都有不同程度的加强。及至当下,成为一名幼儿园教师所要接受的入职培训更加复杂,课程设置也更细致。

专业设置与课程内容的变化反映了社会对幼儿园教师的角色期待发生了明显的变化,即由原来纯粹的“看护者”变成了“启蒙者”,甚至“专业人”。

4.阶层意义上的身份化

任何职业从其诞生起就处于某一社会阶层,并会随着社会发展而变迁。在幼儿园诞生之初,作为幼儿园教师的“节妇”“乳媪”社会地位低,属于被压迫阶层。随着幼儿教育日渐被纳入学制系统,社会对幼儿园教师的知识性期待逐渐增加,幼儿园教师慢慢成为一种职业,成为与“农工商”并举的“士”阶层的一部分,其知识阶层身份得到进一步确认与巩固。

改革开放后,幼儿园教师的阶层身份一直处于摇摆不定的状态。从中央政策来看,关于幼儿园教师的相关规定一直是以“加括号”的方式附属于中小学教师之后的,在人事编制系统中也缺乏独立的幼儿园教师编制。这种全国性政策使幼儿园教师的阶层身份不断边缘化。从地方政策来看,幼儿园教师阶层身份的不稳定性更加明显,阶层内分化与阶层间差异都相当突出。幼儿园教师群体内的自我认同感受到不同程度的削弱。在一些地方,幼儿园教师的人事编制实行的是自然收缩的办法,在编教师退休一名,编制就减少一个,致使在编幼儿园教师越来越少。一些地方政府盲目采用市场化机制将公立幼儿园全部或部分推向市场,使幼儿园教师的阶层地位岌岌可危。

从历史的进程来看,幼儿园教师的阶层身份一直在演变中持续、在持续中演变。〔5〕总体而言,幼儿园教师的阶层身份在横向上缺乏竞争力,既不能与教育系统中的其他教师相比,也不能与作为专业技术人员的医生、律师相比。这种职业地位的不可比性从根本上来说不是源于成为一名幼儿园教师的教育训练过程,而是源于国家的宏观教育政策和结构性的资源分配方式。幼儿园教师阶层身份的结构性约束表现为该群体在整个社会结构中的阶层地位,如以经济收入为标准的经济阶层地位、以政治权力为标准的政治阶层地位、以文凭学历高低为标准的文化阶层地位,等等。从纵向上看,幼儿园教师的阶层身份也缺乏相对稳定性。如果说从1903年到1949年幼儿园教师的阶层身份在不断提高,那么新中国成立后幼儿园教师的阶层身份则摇摆不定,尤其是近十年来,随着市场化进程的加快,幼儿园教师的阶层身份出现了一定程度的下降。

幼儿园教师阶层身份一定程度的下滑与不确定在造成幼儿园教师职业疏离感的同时,也使《教师法》中规定的诸多权利对幼儿园教师形同虚设。久而久之,幼儿园教师的整体人格状态会发生某种重构。

二、去身份化:幼儿园教师的消失

如前所述,身份化包括四层内涵:称谓身份、法律身份、专业身份、阶层身份,四者相互关联,互为因果。其中,称谓身份是表象,法律身份是核心,专业身份和阶层身份是关键。去身份化是指原有身份内涵部分或完全丧失、原有身份格局部分或完全解体的过程,包括被动去身份化与主动去身份化两种可能。

1.被动去身份化

被动去身份化特指由于一系列社会制度的变革而导致幼儿园教师出现称谓身份的模糊、法律身份的丧失、专业身份的架空和阶层身份的下降的状态。

首先是称谓身份的模糊。作为对专门从事学前教育人员的统称,幼儿园教师有其特定的内涵,它强调这一群体所拥有的自主教育权。目前,幼儿园教师在称谓文字上没有变化,但社会对其角色认同发生了较大变化,如将幼儿园教师视为保姆角色、打工者角色、服务员角色、演员角色等。有教师在博客中写道:

孩子睡觉、吃饭、大小便的时候,我们是保姆;上课的时候,我们是老师,像演员一样的老师,为了课程需要扮演各种形象(兔子、老虎、大灰狼);有的时候,我们还要冒充作家,为了应付上面的检查编写材料;准备操作材料的时候,我们是美工,有时候甚至还是裁缝;布置环境的时候,我们是木工……

其次是法律身份的丧失。目前我国幼儿园教师队伍中绝大多数是非在编教师。非在编教师数量的增加有三种原因:一是一些地方政府推动幼儿园改制,使原来拥有编制的幼儿园教师变成了企业职工或纯粹的社会人,如广东深圳22家公办园转企和江苏宿迁的卖园改制等;二是一些地方政府在幼儿园教师编制上实行自动收缩政策,致使编制数量缩减;三是非公办园数量的增加带动了非在编教师的增加。法律身份的丧失意味着幼儿园教师群体中受《教师法》保护的人群规模越来越小。

再次是专业身份的架空。专业身份是体现幼儿园教师职业特殊性的重要维度,是教师安身立命之本。在不同的幼儿园,教师专业身份受到维护的程度不同。相比非公办幼儿园,公办园教师的专业身份受到了更多的尊重。而在非公办幼儿园,随着幼儿园教师法律身份的不断被瓦解,教师专业身份也不断遭遇双重质疑。一方面,当下幼儿及其家长获取知识的途径越来越多,不断构成对幼儿园教师知识上的挑战;另一方面,幼儿家长对教师更挑剔,对教师的专业期待更高,有些幼儿园里的教育教学内容及形式不是教师自主选择的,而是在家长诸种压力下的结果。

最后是阶层身份的下降。从目前的情况看,阶层身份的下降表现为两个方面:一是从入职要求来看,幼儿师范院校或高校学前教育专业的招生分数线呈现下降趋势,且学前教育专业的学生大部分为志愿服从生;二是从在职幼儿园教师的婚姻状况来看,与以前相比,现在的幼儿园年轻女教师已不再是优秀男士的重点追求对象,已婚幼儿园教师的婚姻幸福感也不如从前。一些幼儿园教师感慨:“起得比鸡还早,下班比狗还晚,挣钱比民工都少,看上去比谁都好,五年后比谁都老!”这在一定程度上成为目前很多幼儿园教师的生活写照。

被动去身份化是一种被他人定义的过程,在某种意义上即意味着失去某些权力或权利。〔6〕从我国幼儿园教师去身份化的进程来看,国家宏观层面的结构性调整,教育培训体制造成的结构惰性,以及幼儿园教师自身的身份惰性、职业依附与职业惯性是导致幼儿园教师去身份化的重要原因。

然而,事物都有两面性。对幼儿园教师来说,去身份化看似一种丧失社会身份的过程,却也可能是一种摆脱限制、建立新的社会关联的过程。譬如农民工既是去农身份的结果,也是涉工身份的结果。幼儿园教师的主动去身份化也许是类似的积极性表现。

2.主动去身份化

主动去身份化是幼儿园教师基于专业发展、社会需求、自我定位,主动调整或突破传统角色内涵与身份定位,进行自我更新,从而超越传统身份类型的过程。职业的开放态度、继续教育与在职培训是幼儿园教师实现主动去身份化最具现实性和可能性的渠道。事实上,幼儿园教师不仅可以服务于幼儿园、托儿所,也可以服务于社区教育机构、早期教育中心、少年宫或相关文化产业。

对于很多幼儿园教师而言,他们曾经与很多中小学教师同处一所学校,当中小学教师待遇在不断改善,甚至有些地方向公务员看齐时,幼儿园教师内心的不平衡感就会格外强烈,主动去身份化的意识也会被激发出来。因此,对幼儿园教师而言,通过继续教育、更换单位甚至是改行来改变自己的状态,这是非常正常的社会现象。

三、再身份化:契约型幼儿园教师的诞生

去身份化导致了幼儿园教师原有身份格局在一定程度上的瓦解,因此,如何重建幼儿园教师的社会身份,形成新的资源关联是幼儿园教师再身份化需要考虑的重要问题。梅因在考察了古代史后认为,所有进步的社会运动都是一个“从身份到契约”的运动,〔7〕这是一个基本的社会进步公式。从幼儿园教师的现实处境来看,再身份化绝不能仅仅倡导重回编制状态,而是要基于市场经济、契约社会的具体情况找出一条切实可行的道路。笔者认为,契约型教师身份的确立是一条可以选择的路径。

1.从“身份”到“契约”:契约型幼儿园教师的诞生

整体而言,再身份化的过程是幼儿园教师从先赋的编制化身份向契约性身份转变的过程。先赋身份是社会对个人既有地位和权利合法性的认证,契约则是指依据利益关系和理性原则所订立的规范个人和社会行为的协议。当下的中国正在全面建设社会主义市场经济,而市场经济是典型的契约经济,它强调个体与个体、个体与团体、个体与国家之间自由而平等的契约关系。契约关系以主体的独立为前提,以利益为动机,以意志自由为核心,以平等公正交往为保障。

契约型幼儿园教师是相对于身份型幼儿园教师而言的。在幼儿园改制之前,幼儿园教师的身份带有很大的制度弹性,缺少严格的权利与义务、入职标准、专业发展与保护等规定,致使“幼儿园教师”往往成为一种临时性身份与形式上的称谓。正是由于从中央到地方各种政策的保护、执行不力,才导致了幼儿园教师去身份化现象的产生。因此,在重建幼儿园教师身份的过程中,要着力打破的正是这种制度与政策的不确定性,赋予幼儿园教师身份的严肃性与法治性。

2.关于建立契约型幼儿园教师身份的思考

契约型教师包括两类:一类是制度契约型,一类是市场契约型。制度契约型教师特指当下通过考试脱颖而出并用制度加以保障的教师,他们所拥有的编制化身份与改革开放前所拥有的编制化身份是不一样的,前者是通过市场竞争并用制度加以保障的身份,后者是先赋性身份。市场契约型教师则指那些经由改制或转企而变身为以市场需求为导向、以市场规则为行动指南的教师。不管是制度契约型还是市场契约型,两者有一个共同的规则,即履行契约。因此,相关部门需要从契约的意义上对幼儿园教师的相关权利、义务进行明确的定位,切勿根据雇佣者的个人好恶制定相关制度。

具体来说,在幼儿园教师再身份化的过程中,新的制度权利与契约权利的内容至少应该包括三个方面:一是坚决捍卫幼儿园教师的专业权,严禁任何形式的对其专业权的变相颠覆;二是保障幼儿园教师获得有竞争力的薪水,使其经济权益正当化;三是完善幼儿园教师的继续教育权,促进其专业成长,保证职业培训的开放性。

从这个意义上说,所谓再身份化是指建立新的身份资源关联、提出新的权利诉求、设置新的社会限制并加以合法化的过程。〔8〕从新中国成立到现在,幼儿园教师已经经历了不止一次的再身份化过程。如果说新中国成立初期幼儿园教师身份转换的核心是政治化,〔9〕即强调为谁服务的话,那么改革开放初期其身份转换的核心则是经济化,即将原有的身份特征转换成与经济资源、经济利益相关的新关联。而当下,幼儿园教师身份转换的核心是市场化、契约化,即将一些刚性的制度性壁垒转换成市场秩序下的软性壁垒,建立起教师身份与市场逻辑的强制性关联。

契约型幼儿园教师身份的建立是一项系统工程,需要全社会的努力和政府、市场的协调共进。当下的我国还存在契约理念缺失、理性精神匮乏等问题,因此,建构契约型幼儿园教师应以契约理念为核心,从文化、观念、制度和理性精神等多个层面加以展开。〔10〕

参考文献:

〔1〕马克思・韦伯.经济与社会:上〔M〕.林荣远,译.上海:商务印书馆,2004:337-338.

〔2〕阎光才.教师“身份”的制度与文化根源及当下危机〔J〕.北京师范大学学报:社会科学版,2006,(4).

〔3〕秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究:基于教师专业发展视角的解读〔D〕.南京:南京师范大学,2008:12-16.

〔4〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京:人民教育出版社,1989:99.

〔5〕高宣扬.当代社会理论〔M〕.北京:中国人民大学出版社,2005:452.

〔6〕〔9〕李金.市场化条件下身份格局的变化:分化、延续与转换――从身份的视角看中国社会分层秩序问题〔J〕.社会科学研究,2006,(3):121-126.

〔7〕梅因.古代法〔M〕.北京:商务印书馆,1959:96-97.

〔8〕李金.中国社会分层秩序在市场化过程中的变化:去身份化与再身份化〔J〕.学习与实践,2006,(11).

〔10〕杨解君.契约文化的变迁及其启示(上):契约理念在公法中的确立〔J〕.法学评论,2004,(6):16-20.

Identification, De-identification and Re-identification:

The Change and Reconstruction of Identification

for Kindergarten Teachers

Wang Haiying

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

幼稚园老师论文篇9

关键词：大班 幼儿 ； 多元表征

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章号：1672-1578（2016）12-0358-02

表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。瑞吉欧教育体系别提出"幼儿的一百种语言"，即幼儿以他们特有的方式来表达和表现自己的思想和认识，幼儿需要借助自身直接参与的活动来认识和了解事物。因此，在主题活动中充分发挥幼儿的自主性，让幼儿学会运用自己的方式表征内容是十分必要的。为了让大班幼儿学会运用多种表征方式，我在分析、解读大班幼儿表征特点的基础上，尝试在教学实践中采取多种策略提高幼儿的表征能力。

1.解读幼儿图象和符号语言，研析幼儿表征特点

1.1 幼稚性特点。纵观幼儿的图象语言，呈现在我们面前的是一幅幅既童真和稚气，有闪现出丰富多彩的特点。它的幼稚性表现在承认所不能看懂的图画和符号，而当他们在于同伴交流时所涉及的语言又是稚嫩的。

1.2 生活性特点。它是幼儿围绕一个主题，让幼儿进行自主观察，探索现象和事物。而这些主题的选择，往往是幼儿熟悉的周围生活中所常见的现象，感兴趣的，愿意去观察和表现的内容。所以，他们的表征所体现的将也是生活性的。

1.3 多样性特点。这里所指的多样性，是指幼儿的图象表现为文字、数字、图画、符号、制作、撕贴、剪贴等不同的方法。幼儿能运用这些多种方法表达对事物的认识、感受和设想等。综观幼儿的图象表征内容极为丰富多彩。

1.4 创造性特点。图象语言更象凝结创造能力的一条纽带。它可以使学习的游戏不会结束，让发现一个接着一个，不断延续。幼儿的图象语言闪现出创造的火花，他们可以把自己的想法、观察和感受表现得富有想象。

2.支持幼儿的多元表征行为，提高幼儿的表征能力

2.1 提供丰富表征材料，支持幼儿多元表征行为。教师可为幼儿创设一个由多种类型的表征材料构成的区角活动环境。对照勒什等人的表征分类，不同的表征形式分别对应不同的材料：（1）与实物情境表征相关的材料，即解释学习内容或问题情境的真实世界中的物品，如糖果、苹果等。（2）与教具模型表征相关的材料，即能表示学习对象的内在关系的具体物，如积木、手指、扭扭棒等。 （3）与书面符号表征相关的材料，即一般使用的书面符号以及数学中所使用的特殊符号，如数字卡片、记录纸、笔等。（4）与其他表征（如身体动作、声音、手势等）相关的材料，如手摇铃铛、响鼓等。

2.2 运用多种有效策略，促进多元表征能力发展

2.2.1 环境互动策略。我们所指的幼儿表征是图象和符号的语言，而幼儿的图象是建立在与周围环充分互动的基础之上。为此，我们在幼儿进行表征之前，引导幼儿仔细观察，并获得感受，在体验和获得感受的过程中，幼儿才能把自己的记忆、感受的等用幼儿自己理解的图象和符号进行表现，然后又把非语言在老师启发和引导之下转化为能与他人交流的语言。所以环境互策略动它幼儿进行表征的基本策略。

2.2.2 注意强化策略。所谓注意强化策略是指幼儿的观察不仅需要成人的指导，而且还要强化幼儿有意注意，只有当幼儿的注意的品质提高了，才能促使幼儿对周围事物引起注意，才能使幼儿在有意注意之中发现问题，才能去探究，最后才会有表现的愿望。

2.2.3 鼓励支持策略。幼儿期的思维具体形象，他们用自己所理解的图象和符号进行对事物认识的记录是稚嫩的，而且是成人有时无法理解和读懂的。为此，作为教师当幼儿在表达时，面对幼儿童言无忌只有鼓励和支持，才能促使幼儿保持其积极性，让他们大胆地交流自己的记忆、想法和感受。因此，鼓励和支持策略是幼儿通向成功的营养剂。

2.2.4 技能提高策略。我们要求幼儿对事物认识后的记忆、想法和感受用图象和符号等非语言进行表现，然后转化成语言进行交流。因此，要适当培养幼儿绘画等有关技能和方法，使幼儿在需要表征时得心应手，也不会产生由于技能问题而影响他们表现的积极性、创造性。

2.3 依据儿童年龄特点，尝试运用多种表征形式

2.3.1 培养幼儿合作式的表征能力。师幼合作式表征。在主题探索活动中，当师幼产生共同的研究命题时，在师幼共同收集材料的基础上，教师为幼儿提供宽松、自由、可选择的材料和环境，鼓励幼儿借助不同的材料、运用不同的方法，表现自己喜欢的事物，表达自己的理解和感受。

生生合作式表征。大班幼儿的交往能力有所增强，他们不仅注意自己的活动，而且还喜欢关注同伴的活动。如果有共同的兴趣或目标，幼儿间会有很好的分工与合作，他们还会主动向同伴学习。如在"制作小鸟的家园"活动中，同一个小组的幼儿按照计划书收集材料，共同制作小屋。在制作过程中，幼儿不仅诠释了小组原先的设想，还借助材料发挥想象，融入了新的想法。

家园合作式表征。每个家庭都有自己的表征方式，教师可以在展示每个家庭表征内容的同时让幼儿相互模仿，既可以拓宽教师的教育内容，又能提高幼儿的表征能力。因此，在实践中我们加强家园合作，让家长走进幼儿园的主题活动，参与主题探索，共同表征。如在"你看你看月亮的脸"的调查记录中，有的家庭用照片、剪纸记录，有的家庭用图画记录，还有的家庭用文字记录等。家园合作可以创造出不同的表征方式，促使幼儿的表征能力不断提高。

2.3.2 鼓励、支持幼儿的个性化表征。幼儿最初的表征手段是单一的，表征结果是稚嫩的，所表征的内容局限于对真实生活的反映。二期课改的实践为幼儿表征带来了新的活力，幼儿可以围绕一个主题进行有目的的探索和记录，使表征的形式丰富多彩。但由于幼儿抽象概括能力较弱，往往会导致难以表征或所表征的内容让人难以读懂。面对这种情形，教师一方面要多鼓励、支持幼儿，激发幼儿表征的热情；另一方面要有意识地强化幼儿对各种表征符号的灵活运用，丰富幼儿的表征方式。

参考文献：

[1] 《儿童的一百种语言》瑞吉欧与中国幼儿教育改革研讨会 Carolyn Edwards 、 Lella Gandini、 George Forman 编著

幼稚园老师论文篇10

关键词：网络博客班级博客家园共育

著名教育家陈鹤琴先生说过：“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”为了孩子和谐健康的发展，教师和家长非常有必要在教育理念上达成共识，在教育方法上达到一致。过去单一的面谈、电话、家园联系簿、宣传栏、家长园地等，虽不失为沟通的好方法，但家长只是顺从幼儿园的要求，被动地做一些支持工作，没有主体地位，也缺乏参与意识。

到底如何才能找到即适应现代生活节奏，又能被大多数家长所接受，还能随时引导家长积极关注并主动参与幼儿园教育活动的有效途径呢？网络，这一现代社会信息交流的重要工具顺理成章地承载了这一重任。

家长们越来越重视和关心幼儿教育，但传统的家庭教子观念，传统的亲子观和传统的教育途径影响和束缚了家长的教育行为，使得家庭教育不能适应迅速发展的现代化的幼儿教育，幼儿园传统的家庭教育指导方法也已不能适应生活节奏越来越快的家长。我们通过建立和谐的幼儿园信息化环境，创设整合信息技术的家庭教育指导模式，使家长逐步树立起了正确的儿童观、教育观，取得了初步的研究成效。

下面根据我园的实践谈谈幼儿园开展班级博客在家园共育上体现的价值。

一、班级博客为家园沟通开辟了新的平台

班级博客是一个打破时间、空间障碍，开辟了一条全新家园沟通的渠道，是一个供家园交流思想、互助促进的平台。班级博客使得老师与家长之间的交流有了全新的方式，它不再是家长来幼儿园、家访活动、开家长会、电话联系等传统的联系方式，而是使老师与家长如同共处一室，共同讨论问题、分享经验。通过班级博客，家长不但了解孩子的生活、学习情况，还能了解孩子的班级。自从我园创建了班级博客后，家长们再也不会说没有时间与老师沟通，很少了解孩子在幼儿园的情况之类的话了。

例如，小班的孩子还不具备传话的能力，有时候，老师的通知只能靠家园联系栏了，但平时大多接送孩子的是爷爷奶奶，他们看通知记不住，有的还要花很长时间进行记录。现在网络已经走入家庭，老师在网上班级博客中公布，家长晚上到家一浏览就可知晓。老师还可以把幼儿园一日活动安排、课程内容安排、幼儿在园表现情况、各类通知、家教文章、问题讨论、各类育儿经验等到班级博客，能让家长及时了解，共同学习，也可参与讨论，家长可以不受时间、地点的限制，将各种问题反馈到班级博客中，与老师进行商讨，大家可以及时地解决问题。

班级博客中最受欢迎的就是孩子们在园活动时的照片，反映了孩子在活动中的直观状态，家长都很欣喜网上能有自己孩子的照片。

二、班级博客能及时传递教学的最新动态

通过实践，我们充分认识到：要使家园配合一致，就必须使家长了解幼儿园教育目标，参与到幼儿园各项工作中。博客从本质上讲是一种网页，一个班级博客其实就是一个班级网站，这是一个班级对外宣传的窗口。建立班级博客网页后，我们将班级内的各种情况（班级介绍、教育教学计划、幼儿活动掠影、幼儿作品、家园共育、卫生保健等）呈现在博客上，供家长随时查看，随时发表意见。既给家长提供了全面了解幼儿一日活动的便利条件，又增进了家园之间的沟通与了解。

如去年的“喜迎新年活动”，小班的主题活动是“敲锣打鼓迎新年”，我们将孩子得到活动过程以文字与照片的形式记录了下来，上传到博客里，第二天，家长的反响极其热烈，都很兴奋，都表示这样很好，让他们了解了孩子的另一面：孩子的集体荣誉感、孩子的因为努力而开心、因为失败而愤怒……以后其他家长也陆续把孩子在家的照片、孩子趣事、感想等上传到班级博客上。家长只要轻点鼠标，就能及时掌握幼儿园教育动态，全面了解幼儿园工作，明确家庭教育目标和任务，达成教育共识。家长的积极参与，逐渐丰富了班级博客网页的内容，增进了家园沟通，密切了家园联系，在家园间架起了一座友谊的新桥梁。

三、班级博客拉近家长与老师沟通的距离

在网络中的交流与面对面的交流有着很大的区别，特别是交际双方的心理活动会有很大的差异。现实的日常管理，必然要与家长面对面交流，虽力求平等对话，但有时会在家长心理上造成居高临下的压力，这种心理压力是无形的。以网络为媒介的班级博客聊天交流则消除了这种压力，即使不善于开口的家长也会乐于参与网上讨论与交流。由于这种交互双方身份的隐蔽性，能让家长说出自己的想法和观点。由原来的教师一言堂模式变为班级博客，跨时空与家长进行零距离的沟通，让他们在平等对话中产生共鸣，从而消除隔膜，有效解决幼儿教育中出现的问题。

我们在博客交流中发现：由于家长的职业背景文化水平的不同，教育观念呈现不均衡现象，有些家长无视“教育理念”的存在，在教育孩子的问题上我行我素；有些家长的教育方法与经验，能起到启发与借鉴的作用。班级博客的交流方式恰好能够取长补短，平复这种教育观念上的裂痕。由教师指导家长的单向活动转换为教师与家长、家长与家长共商育儿方法的多向交流，无形中拉近了教师与家长、家长与家长间的距离，实现了家园沟通的零距离。

博客不同于一般网页，它有极强互动性，人性化，被喻之为网上家园。的确，这个平台增进了老师与家长之间的友谊、信赖、合作，有时候更新的时间慢了点，家长会关心的问：“老师辛苦了，最近很忙吧？”“身体不舒服了吗？怎么不见你们上网？”……家长的关心与问候促进了家园共育，这都是博客带来的最直接的好处！