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幼儿教师专业发展论文

一、从现实情境中审视“课程理解”的缺失

(一)热闹课堂背后的低效无质量现代幼儿教育的课程目标,一是对自然、社会、自我的感知,二是心智疆域的扩展,三是运动技能素质的获得。[1]笔者在幼儿园调研中发现,教师在进行教学活动时存在一个误区:认为幼儿只要在课堂中愉快地游戏,课程目标就达到了。2012年教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》要求幼儿在实际操作和亲身体验的基础上获取经验,促进幼儿身心全面协调发展。显然,现在大多数幼儿园只做到前半部分,满足了幼儿体验的需要,而忽略了关键的后半部分,即幼儿发展。以P幼儿园Z教师讲授的一节小班公开课为例,Z教师以手指操引入,带着幼儿做了两遍手指操。然后播放歌曲《我爱洗澡》,让幼儿回想歌曲里是用什么洗澡的。有的幼儿说“香皂”,于是Z教师拿出准备好的香皂,并向幼儿示范洗澡时如何涂抹香皂。最后,Z教师要求幼儿跟随音乐反复练习刚才教师示范的动作。从表面看,活动过程中课堂气氛十分热闹,孩子们也很欢喜。但仔细分析就会发现,整个活动过程是低效的。因为,不知道课程目标是什么,对应培养幼儿哪些能力及促进幼儿哪些方面的发展不明确。在研讨环节,当Z教师说这是一节语言课时,在场的听课教师感到惊讶,因为整堂课的重点放在幼儿跟随音乐学习舞蹈动作的环节上,弱化了教师对幼儿语言经验和能力的培养。这样的教学活动在幼儿园其实很常见,欢闹的课堂提高了幼儿的参与度,却忽略了幼儿关键经验的提升和能力的发展。(二)“知识”取向背后的价值扭曲幼儿教育的目的不应该着眼于人类已经发现的幼儿“行为改变或改变的潜能”,而是保护和培育幼儿身体及各种精神官能的发育成长。[2]笔者在调研中发现,幼儿教师在授课时,课程带有明显的“知识”取向,即让幼儿死记硬背,不管他们是否理解和接受。如,D幼儿园对诗词比较重视,当笔者问W教师采用什么样的方式引导幼儿学习时,她说:“我们读一句,他们读一句,反反复复练习,也会留作业,回到家中让父母教,长期下去幼儿会背的诗词就会越来越多,以后进入小学学习就会轻松许多。”笔者在班级观察发现,该园每天早晨都让幼儿背诵诗词,W教师会定期抽查幼儿的背诵情况,整个过程只要求幼儿机械地背诵,而没有以幼儿理解的方式帮助其领会中国传统文化的内涵与价值。这种“知识”为上的课程取向主要是受到家长功利主义价值观的牵引。殊不知,这样的课程内容将使幼儿逐渐丧失学习兴趣,对求知充满恐惧,长此以往还将引起幼儿的厌学情绪。(三)教师高控背后的功利主义儿童知识的获得,是根据其先前的经验与周围环境相互作用而主动建构的过程。儿童并非通过教师的讲解与传授被动地接受知识。[3]然而,在幼儿园课程中,幼儿教师总是凌驾于幼儿之上,强制幼儿获取知识或技能。笔者在一所五星级幼儿园L园调研时也看到这样的情况。这所幼儿园的特色是开展户外健康活动,每天早晨教师都带领幼儿练习早操,其中有一项是变换队形,两排变成一排,交叉互换,这对中班幼儿来说难度很大。但为了完成向家长汇报户外早操活动的任务,Y教师坚持长时间地反复训练幼儿,机械的训练使幼儿的注意力难以集中。有的幼儿提出累了想回去,Y教师却回答说练习好了才能回去。显然,这是被功利主义的课程取向所牵引,一心想着任务,却忽略活动中最重要的主体———幼儿的兴趣、承受力和发展,陷入“唯书唯上”的形式主义圭臬,久而久之,幼儿教师也将丧失对课程的反思和探索。

二、“课程理解”在幼儿教师专业发展中缺失的归因分析

德国著名思想家哈贝马斯(Habermas)把人类的兴趣分为技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣。“课程理解”的价值取向即为反思批判的“解放兴趣”。据调查,笔者发现多数幼儿教师仅处于经验的技术兴趣层面。(一)课程价值“技术”取向:丧失了幼儿教师专业自主权美国20世纪60年代编制的新课程都是“防范教师的”,事无巨细地规定教师在实际课堂教学中的每一个环节,以及儿童需要做出的各种反应,教师几乎没有任何改动的权力。教师能做的就是执行规定的目的和计划,完成制定者提出的活动。构想和执行分离,造成幼儿教师丢失了多年累积的经验与技能。作为一名幼儿教师,最大的挫败感来自于失去对工作的支配权。[4]上述案例中,幼儿教师陷入模式化教学,习惯于从技术取向的角度思考自己的课堂。课程内容明确规定“应该教什么”,导致一些幼儿教师课程实施陷于程序化操作,没有考虑“为什么”,长此以往,幼儿教师将失去对课程的自主支配权。过于标准化和技术化的课程取向,将给幼儿与教师带来预想不到的负效应。幼儿教师自主权的丧失还表现在课程反思上。问卷调查数据显示,经常反思的教师比例达到63.2%,说明多数幼儿教师具有课程反思的意识。但笔者深入幼儿园访谈和座谈了解到,这种反思只是象征性的存在,对于出现的问题,个别教师会感到不安,但并没有探讨对策。可见,一旦陷入“技术取向”,幼儿教师的课程反思能力就会逐渐丧失。确切地说,把预先的课程计划与预期目标作为基础进行课程实施,对幼儿教师而言是最为保守的做法。幼儿教师采用这种“便捷”的课程方式,更多的是想避开问题,而非迈向预期目标。他们在课程中做出的少许变动,都要想着可靠的保证。这是对幼儿最不利的,教师也会慢慢丧失其专业自主性,不能对课堂中出现的问题进行及时反思。(二)课程实施见物不见人:教师角色失当课程实施是将事先制订好的课程计划付诸实践的过程,是达到实施者期望目标的基本途径,也是“课程理解”的关键部分。总体来看,如果课程环节设计的环环相扣,幼儿教师操作起来就相对容易。如果教师在课程中不能给予幼儿正确的指导,让其主动参与到课堂中,那么即使课程设计得再好,这样的课程实施起来也没有意义。笔者在调研期间观察到,不管是城市幼儿园还是乡镇幼儿园,基本上是按照省级教育部门规定的教材(见图1)进行授课的,在一定程度上避免了“小学化”的问题。但有些教师把自己在课程中的角色定位成教材的实施者,而不是幼儿的启蒙者,这样难免出现对教材“水土不服”的现象。图1幼儿园教学方案选择来源尽管有经验的幼儿教师都意识到,课程实施是整个课程过程的关键阶段,但大多数幼儿教师还是见物不见人,在课程中过度强调幼儿的训练及知识和技能的获得,不关注幼儿的感受和经验的增长。杜威指出,尽管使用最科学的教材,以最合逻辑的形式进行整理,如果用现成的与外加的形式提供出来,呈现到儿童面前时,也会失去这种优点。[5]幼儿是课程中的主体,他们通过对丰富的物质材料的操作、摆弄,把关于客观世界的知识内化到自己的认知图式中,这就是皮亚杰关于外部动作“内化”为思维活动的过程。[6]课程教学活动应建立在尊重幼儿独立和健康成长的基础上,充分发挥他们的自主权、主动性。如果幼儿教师在课程中角色定位混乱,没有以幼儿为主体,没有让幼儿在“做”中进行“有意义”学习,就剥夺了幼儿自主学习的机会。在课程活动中,幼儿教师往往没有通过课程内容的生成等有效手段真正提升幼儿的自主意识。(三)单向高控的师幼关系:幼儿教师支持理解能力缺失在课堂中师幼关系是幼儿教师对“课程理解”的外在表现,也是幼儿园教育中最重要的人际关系,主要包括“幼儿中心”“教师主导,幼儿主体”“师幼互为主客体”和“教师中心”四种模式。然而,现在大多数幼儿园实行“教师中心”模式,教师与幼儿的关系是单向高控,师幼之间没有形成平等的互动模式。在不平等的师幼模式中,教师对幼儿传达出的内容都是命令式的,使儿童处于没有安全感的压抑的课程环境中。当教师向幼儿传递知识和技能时,幼儿内心是拒绝的,因为这样的课程压制了幼儿学习和探究的乐趣。造成这样单向高控的师幼关系,有两方面的原因。一是幼儿教师缺乏实践经验与应变能力。问卷的调查结果显示,专科及以下学历的幼儿教师占比达到50.19%,他们在实践性知识方面的掌握尤为不足,对幼儿指导、支持相关理论的学习还不够全面和透彻,常常停留于表面功夫,难以真正理解与支持幼儿的实践探索行为。这就使得他们在实施这些教育方法时茫然失措,不知道该从哪里找到合适的切入点进行指导。二是幼儿教师难以把握教师主导和儿童主体性之间的关系。新课改对师生关系进行了新的界定,教师与儿童是平等的支持与合作关系,教师作为主导者,不应该阻碍和遏制幼儿主体性的发挥,而让幼儿教师感到为难的是,他们不能准确把握两者之间的界限。调研中,幼儿教师普遍反映教师主导和幼儿主体性之间存在一种难以准确区分与把握的“度”,从而使他们在课堂教学中常常踌躇不决。这种不确定的教育行为,必然难以实现培养和发展幼儿主体性的宗旨。

三、“课程理解”在幼师专业发展中的突破

幼儿教师专业发展应如何突破现有的瓶颈?派纳(WilliamF.Pinar)指出,当代课程领域不再把课程的问题看作“技术”上如何操作的问题,而是“为什么”的价值问题。[7]这意味着课程就是一个“理解”的问题,需要幼儿教师结合具体的场域及情境理解其意义和内涵,这一课程研究取向的转变,被视为人的主体性得到解放和彰显的一次飞跃。课程理解为幼儿教师提供了专业自主发展的空间,促使其反思和理解自己的专业价值,从而走向以“反思”和“理解”为核心的专业发展之路。(一)价值取向:从技术控制转向反思批判要想改变目前幼儿教师唯“技术理性”的价值取向,重拾幼儿教师的专业自主权,一个重要途径就是培养幼儿教师课程创生的能力。课程理解基于创生,幼儿教师的课程角色需要从“忠实的文本执行者”转向“反思批判的实践者”,走出传统教学中工具化的“技术取向”误区,基于幼儿发展创生出丰富多彩的园本化课程资源,为幼儿成长提供多元的课程选择。创生的过程需要教师在实际活动中通过与幼儿互动产生,强调幼儿教师对课程要有自己的见解,幼儿教师需要从理解幼儿园课程“是什么”转向“该做什么”,能够有针对性地指向课程实施过程中的具体问题和与教育情境相联系的课程生成问题。这意味着幼儿教师要对熟悉的课堂教学现象与问题给予及时反思和研究,并把这种反思与研究作为自己的专业常态。课程理解视域下幼儿教师必须成为理性的反思者和行动者。幼儿教师的职业形象经历了从“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”二次观念性转变。[8]在课程理解下,幼儿教师基于实践的课程反思为其专业自觉性的形成与发展搭建了价值空间。基于实践的课程反思对幼儿教师有以下两个方面的要求。一是要求幼儿教师对整个课堂推进的情况保持有意识的省察,如活动过程是否合理、教学方法是否适当、幼儿个体反应和参与情况怎样等,并根据教育现场的即时情境及反馈信息调整自己的教育活动,使课程实施更为合理。二是要求对课程实施过程中生成的内容进行即时反思,幼儿教育活动中随时会生成一些教师没有预设到的课程内容,幼儿教师应能敏锐地捕捉到这样的课程资源,反思其所独具的课程价值并整合到自己的教育活动中。课程实施后,幼儿教师要反思目标达成情况、实施效果以及实施效能等,以进一步改进和提升。(二)课程角色:从知识的灌输者转变为促进者和引导者幼儿教师在课程中扮演着重要角色,他们的主要责任是实施课程,这意味着幼儿教师要主动参与幼儿教育课程改革,并将其转化为内在需求,实现教师身份由知识的灌输者向知识的促进者和学习的引导者转变。在开展学习活动时,教师不仅要为幼儿营造良好的探究氛围,使幼儿的潜能得以开发,而且应该让幼儿乐于参与。作为课程实施的主体,幼儿教师要在活动中转变指导思路与方式,改变自己的言行举止,改善教师与课程之间的被动关系,积累和发挥自己的教学智慧,学会在没有“教材”的情况下,按照教育部《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的基本精神,结合本班幼儿实际情况,有针对性和创造性地开展活动,彰显幼儿在新课改中的主体作用,以幼儿主体意识审视自己的课程和教学以及正在不断发生的幼儿教育变革,从而提高专业水平。传统幼儿园课堂中采用“文本课程”确立了幼儿教师的权威地位,为了真正实现“以教师为主导,以幼儿为主体”,就要改变以教师为中心的课程形式。美国课程论学者古德莱德(Goodlad)将课程分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和体验课程五个层次,其中体验课程是最重要的一个环节。教师要把上位的“正式课程”转变为“体验课程”,从根本上将课程主体权赋予幼儿,准确定位自己在课程中所扮演的角色,让幼儿和教师一起成为课程的决策者和实施者。掌握了主动权,幼儿就不会产生机械训练带来的厌倦,他们会努力实现共同创设的目标,产生前所未有的主动发展的积极能量。幼儿在主导的过程中实现对经验的重组、内化,并在这一过程中将经验转化为自己的个人认知结构。在不受“形式主义”课程束缚的情况下,幼儿体验、学习、知识相互融合。在这一过程中,教师与幼儿在课程中扮演的角色得以转变,这不仅有利于幼儿发展,而且有利于教师以辅助性的角色审视自己的课堂,进而提高自身专业能力。(三)师幼关系从单向高控转向自由平等在课程理解下,需要由传统单向高控的师幼关系向自由平等的关系发展。通常师幼之间的交往需要教师在课程内容上与幼儿有认知上的交流,更需要情感上的支持与理解。这样才会拉近幼儿与教师的距离,产生心灵上的亲密感。亲密与信任的情感是构建良好师幼关系的前提和基础。师幼关系从命令服从转向信任理解需要教师以幼儿对人、物、事的感受为出发点了解每一位幼儿。因此,同理心是建立平等师幼关系的重要条件。[9]苏联教育家苏霍姆林斯基指出,教师不仅要成为教导者,而且要成为幼儿的朋友,和孩子们一起感受欢乐和忧愁,一起战胜困难。幼儿教师要以“合作者”的角色融入幼儿喜欢的课程中,以幼儿的视角理解他们在课堂中想要发现和探索的东西。活动中,幼儿教师的言行举止都能够以潜在课程的形式影响幼儿,教师不随意介入幼儿的活动,有利于帮助幼儿形成探索与合作的良好品质。如,幼儿在活动中遇到困难时,教师以“旁观者”的角色暗中观察,让幼儿按照自己的思维与方式解决问题,不仅能保护幼儿异想天开的天性和刚刚迸发出的探究火花,而且可以提高幼儿之间的合作能力。总之,在“课程理解”下,幼儿教师要改变原有的单向高控的师幼关系,建立起自由平等的关系。只有这样,教师才能在良好的师幼关系中提高与幼儿的沟通能力。以此为基点,幼儿教师的专业能力才会逐步提高。

参考文献:

[1]聂劲松.农村幼儿教育课程目标与资源探析[J].学前教育研究,2006(7-8):65.

[2]刘晓东.从学习取向到成长取向:中国学前教育变革的方向[J].学前教育研究,2006(4):16.

[3]陈时见.幼儿园适应性课程的理论构建与实施策略[J].教育研究,2012(4):82.

[4]施良方.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:133.

[5][美]杜威.学校与社会•明日之学校[M].赵祥麟,等译.北京:人民教育出版社,1994:130-133.

[6]徐伟.罗杰斯人本主义心理学对幼儿教师角色转变的启示[D].济南:山东师范大学,2002:26.

[7][美]派纳•威廉,雷诺兹•威廉,斯莱特里•帕特里克,陶伯曼•彼得.理解课程[M].张华,等译.北京:教育科学出版社,2003:8.

[8]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J].教师教育研究,2005(5):32.

[9]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1996:226.

作者:孙丽华 赵越 单位:辽宁师范大学

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