心理教学案例范文10篇

心理教学案例范文篇1

关键词：奥马哈问题分类系统；糖尿病肾脏疾病；护理问题评估；教学案例

糖尿病肾脏疾病护理是毕业实习的一项重要内容，有助于学生将所学理论知识与临床护理实践紧密结合，理清护理思路，制订符合实际需求的护理方案，是护理教学的重点。糖尿病肾脏疾病护理知识涉及面广，需要较强的跨亚专科护理能力，教学难度大，因此，探索新的护理教学路径，突破教学瓶颈，成为亟待解决的问题。护理问题评估是护理评估的核心，也是护理程序的第一个步骤，决定了后续护理工作内容，需要在科学评估患者情况的基础上展开。奥马哈系统是一种护理标准化语言，问题分类系统作为其子系统，为评估患者存在的护理问题提供了系统化模板，使护理评估工作有章可循，是有效的资料收集工具[1-2]。编制专业性、科学性强的奥马哈问题分类系统教学案例，帮助学生深入理解与掌握护理问题评估方法，对提高教学效率与效果具有重要作用。本研究基于奥马哈问题分类系统探索糖尿病肾脏疾病护理问题评估教学案例的编制，以期为护理教学提供依据，促使教学质量不断提高。

1案例编制步骤

1.1成立编制团队

案例编制团队包括7名成员，即1名医生、1名教师、5名护士，涉及临床、教学、管理多个领域。根据专业特点进行成员分工，内科护理学课程教师确定案例教学目标，肾脏内科病房护士长按照案例编制计划推动编制进程，肾脏内科病房主任医师从临床病例中选取资料，肾脏内科病房教学护士、专科护士及责任护士撰写案例初稿。团队成员临床实践及教学经验丰富，熟悉奥马哈问题分类系统并参与过奥马哈问题分类系统应用研究。

1.2确定案例教学目标

案例教学目标分为总体目标和具体目标两个层次，以学生为中心，紧密结合教学内容，符合教学对象实际。教学对象是护理专业本科生，处于毕业实习阶段，已学习内科护理学、健康评估课程。案例教学内容为基于奥马哈问题分类系统对糖尿病肾脏疾病患者进行护理问题评估。总体教学目标：通过护理问题评估教学，培养在护理实践中发现问题、分析问题、解决问题能力，提高综合素质。具体教学目标：（1）知识目标：掌握糖尿病肾脏疾病患者护理问题评估的步骤与要点，熟悉奥马哈问题分类系统的关键环节，了解糖尿病肾脏疾病各期的发展过程；（2）能力目标：应用奥马哈问题分类系统准确评估糖尿病肾脏疾病患者存在的护理问题，为实施护理干预提供依据；（3）素质目标：护理问题评估过程中，有高度的责任感，能有效沟通交流，具备人文精神。

1.3确定案例内容

糖尿病肾脏疾病患者护理问题的准确评估是找到健康提升切入点的关键，有利于明确护理干预重点，制订并实施有效的健康促进措施。本研究根据糖尿病肾脏疾病各期特点编制护理问题评估案例，即糖尿病肾脏疾病Ⅰ期案例、糖尿病肾脏疾病Ⅱ期案例、糖尿病肾脏疾病Ⅲ期案例、糖尿病肾脏疾病Ⅳ期案例、糖尿病肾脏疾病Ⅴ期案例。处于疾病各期的糖尿病肾脏疾病患者，其护理问题往往表现在各个方面，如果没有一套系统化的流程进行规范很难全面开展护理问题评估案例设计。奥马哈问题分类系统包括4个层级，其领域划分、问题分类、修饰因子、症状和体征的定位清晰，有利于从复杂的情况中准确提出护理问题并进行描述，护理人员通过观察、沟通、查体等方式对患者存在的护理问题进行评估，关注其变化，提升护理评估的科学性、综合性、全面性、规范性，为制订护理干预措施提供依据。根据糖尿病肾脏疾病各期的问题领域、问题分类、修饰因子、症状和体征进行案例设计，从科学的角度对患者进行全面评估，依据关键词内涵解读分类依据，用结构化的格式进行评估资料收集，识别并准确提出患者的护理问题，坚持以人为本护理理念，有利于提升疾病防控效果，促进患者健康。

1.4收集临床案例资料

结合案例编制需求，关注疾病发生发展过程，案例编制团队成员通过深入沟通与交流，获得来自患者、家属、医生、护士角度的全面的临床案例资料，明确不同分期案例在护理方面的特点与重点，收集并整理主要护理问题的具体表现，理清护理问题与判断依据的内在联系，关注临床分期与病情演变的逻辑关系，有利于编制符合临床实际、突显疾病特点、聚焦教学目标的护理问题评估案例。如糖尿病肾脏疾病Ⅳ期护理问题评估案例：患者，男，60岁，以“血糖升高10年，双下肢水肿3个月，血肌酐升高2个月”为主诉入院。患者近期出现双下肢水肿，24小时尿量约1000mL，体重75公斤，近期体重未见明显变化，血肌酐462umol/L，糖尿病史10年，诊断为糖尿病肾脏疾病Ⅳ期。随着肾功能的下降，此阶段患者不仅出现身体方面的症状及体征，心理状态也会发生变化，甚至出现社会适应不良现象，护理问题多样且复杂，既常见又典型。因此，要深入了解疾病发展过程，全面收集病例临床资料，编制满足本科生临床实习需求的高质量护理问题评估案例。

1.5撰写案例初稿并修订

撰写案例初稿时结合教学目标，先介绍背景、角色、人物等一般信息，之后描述患者的主观资料、客观资料以及病情变化，根据案例重点绘制流程图并设置评估环节。每个评估环节均设计包含基于奥马哈问题分类系统的划分护理问题领域及问题分类、明确修饰因子与症状体征的考核要点，评价贯穿教学全程，注重互动、反馈与改进。针对案例初稿组织模拟演练，对案例中的角色、流程展开评估，案例编制团队全程参与，并就存在的问题进行讨论、修订、完善。如基于奥马哈问题分类系统的糖尿病肾脏疾病Ⅳ期护理问题评估案例设置了3个评估环节，评估环节1：入院时患者认为可以在门诊治疗，对住院诊治的必要性和重要性不理解，学生通过和患者交流了解其疾病相关知识掌握情况，进行护理问题评估；评估环节2：住院后患者经常因为一点小事向家属发脾气，此时学生要关注患者的心理状态，积极沟通并应用合适的评估工具进行护理问题评估；评估环节3：实验室检查结果显示，患者的血肌酐水平升高，需要进行透析治疗，患者对治疗费用很关注并表示后续治疗负担太重难以承担，反复询问透析价格及透析频次，此时学生需要深入了解患者的社会支持情况，评估患者护理问题领域及问题分类。

1.6护理问题评估教学案例的运用

护理问题评估教学案例分为教师版与学生版，应根据教学需求分别设置。教师版护理问题评估教学案例包括教学前师生准备、案例基本情况、评估环节设置、案例考核要点、评估思路提示、应用过程反馈及教学效果评价等；学生版护理问题评估教学案例包括教学前准备、案例基本情况。教师结合教学进程、教学目标、学生表现提供案例线索，使案例反馈及效果评价贯穿教学全程。PDCA循环质量是重要的质量提升工具，由美国质量管理专家戴明提出，分为计划、实施、检查、处理4个阶段。护理问题评估教学案例实施过程中，引入PDCA循环管理方法，持续提高教学质量。（1）计划：结合教学现状，找出影响案例教学效果的主要因素，确定教学目标，制订教学计划；（2）实施：组织学生实施护理计划，开展案例教学；（3）检查：对护理计划执行情况进行检查，将案例教学效果与预计目标进行对比，及时发现问题；（4）处理：对教学反馈及结果进行处理，完善案例教学策略。案例教学过程中充分利用PDCA循环的系统性、关联性、递进性特点，持续提高糖尿病肾脏疾病实习教学质量。

2案例编制注意事项

2.1围绕糖尿病肾脏疾病护理问题，突出教学重点

糖尿病肾脏疾病是内科护理实习教学的难点，需要积极探索科学、合理的教学设计，编制糖尿病肾脏疾病护理问题评估教学案例，从护理程序的起始环节融入教学措施，引导学生了解护理问题评估的核心，为专科护理能力提升奠定基础。从整体护理的角度出发，对患者进行全面、系统的评估，并对评估结果进行综合分析和判断，提出护理问题，为促进患者健康提供依据。护理评估的完整性、全面性、正确性和及时性是保证护理质量的先决条件[3-4]。本研究中案例编制紧紧围绕糖尿病肾脏疾病的护理问题评估，结合典型病例资料整合凝练，以患者出现的各种问题为线索，确定知识、能力、素质目标，体现糖尿病肾脏疾病各期特点，编制团队成员专业性强，编制目标明确清晰，编制内容重点突出，为提高内科护理实习中糖尿病肾脏疾病教学效果提供了资源与支持。

2.2以奥马哈问题分类系统为评估工具，指导学生学习

做好患者护理问题评估是制订和实施护理措施的关键步骤[5]，奥马哈问题分类系统是一种科学的护理问题评估工具，包括4个层级、4个领域、42个可能影响患者健康状态的问题。本研究在编制教学案例时，以奥马哈问题分类系统为指导框架，针对糖尿病肾脏疾病患者护理评估中可能出现的问题进行设计，按照奥马哈问题分类系统的思路明确4个层级的内容，识别、评估和记录数据，明确患者的护理问题[6-7]，有利于引导学生通过科学评估指出糖尿病肾脏疾病患者的护理问题，为后续针对存在的问题实施护理措施打好基础。教学前，教师指导学生学习奥马哈问题分类系统相关知识。教学中，教师根据案例进展及评估环节，结合患者需求及马斯洛需求层次理论，指导学生将患者的护理问题进行排序，既有利于提高护理问题评估教学质量，也利于与后续教学内容有效衔接。

2.3利用PDCA循环质量管理方法，持续提高教学质量

心理教学案例范文篇2

关键词:初中物理教学；情境教学；案例分析

初中物理的一些理论知识都是科学家通过长时间的探索与研究发现的．在初中物理教学中运用情境教学与案例分析，有助于学生理解理论知识，消除了学生的压抑情绪，提高了学生的学习积极性．下面结合自己的教学实践就初中物理教学中运用情境教学与案例分析谈点体会．

一、影响物理教学效率的因素

1．传统教学的弊端．在传统的物理教学中，教师通过一系列的板书，让学生做好记录，再通过一定数量的作业训练，给学生传输知识．这样的教学方式，使学生被动地接受知识．物理学科有许多难懂的知识，有些物理基础薄弱的学生，很难深层次地理解，打击了学生的信心，消磨了学生的学习兴趣．教师对于情境教学与案例分析的理解粗浅，认为这种教学方式可有可无．

2．情境教学观念不明确与案例选择不当．随着教学手段的不断更新，有些教师开始认同情境教学，也进行了一些案例分析，但是由于对情境教学没有深入了解，所以情境的创设偏离了情境教学的意图．情境教学注重营造一种轻松的学习气氛，提升学生的情感投入，激发学生学习的积极性和主动性，将繁杂的物理问题变得更加简易，降低学生的认知障碍，从而激发学生的学习兴趣．在创设教学情境时，教师如果目标不明确，就很难使学生专注于课堂学习，可能造成教学效果不理想．因此，正确选取有关教学内容的教学案例，有助于学生对相关知识点的理解．

二、在初中物理教学中运用情境教学的策略

1．创设问题情境，导入课堂．“好的开始是成功的一半”．在课堂的初始阶段，如果能够吸引住学生的注意力，就能够使学生快速融入课堂．因此，教师要注重情境创设，可以将富有趣味性的一些小故事导入其中，因为初中生往往对于故事都充满好奇心．情境教学的选择，需要以学生为中心，围绕教学目标，深入了解学生真实的物理知识基础，根据他们的基础划定一个适合的范围，促使学生更好地学习．情境教学，能够引导学生主动参与，也能够激发学生的学习积极性．在情境教学中，教师要对学生提出一些问题，促使学生思考问题、分析问题，并鼓励学生解决问题．

2．创设生活化情境．将教学内容与学生的实际生活相联系，有利于学生在已学知识的基础上学习新知识，也有利于提高学生解决实际问题的能力．教学情境生活化，能够营造一种和谐、轻松的氛围，有利于学生烦躁的心理情绪的改变，同时拉近了学生与物理知识的距离，让学生主动地投入到课堂教学活动中，从而提高教学效率．例如，在讲“杠杆原理”时，教师可以由生活中的玩乐设施跷跷板切入．对于这一设施，学生都很熟悉．同时，学生都很惊讶，原来自己小时候玩的设施包含了杠杆原理，从而激起学生的学习兴趣．在引入生活实例的同时，教师提出生活中还有哪些相关的运用的问题，有利于学生对知识点的理解．这样，既能够提高教学情境的科学性，又能够提高教学效率．

三、在初中物理教学中运用案例分析的策略

案例分析，就是对真实、典型且含有问题的事件的讲述．对于案例的有效选择，是提高教学有效性的基础．在进行案例分析时，教师要做好充足的准备工作．教师要在教学课标规定的范畴之内细心筛选，从中选择更加适合学生理解、更加贴近教学内容的教学案例．教师还要对教学内容理解透彻，从而有利于案例的筛选．案例展示是案例分析教学的关键．在初中物理教学中，教师可以通过多媒体展示教学案例，并允许学生彼此之间讨论，从而提高学生参与课堂活动的积极性．学生通过学习教师提供的教学案例，在案例中找到相关知识点，理解与掌握相应的教学内容，从而提高学习效率．总之，在初中物理教学中运用情境教学与案例分析，有利于激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性和主动性，促使学生理解与掌握物理知识，培养学生解决实际问题的能力．

作者:黄永辉 单位:江苏南通市启东南苑中学

参考文献:

心理教学案例范文篇3

以知识为中心的教学设计认为，学习的本质是一个复杂的知识加工处理过程，这个过程包括感知、记忆、比较、分析、综合等心理操作，教学设计要符合这种知识处理规律。因此，教学设计的重点应放在如何将知识和技能加以分解，使之符合一定的加工顺序，同时以一定的媒体形式呈现出来，以利于知识处理，即教学设计的重点是知识的加工与处理。由于这种教学设计理念只关注知识的处理，因而被称为以知识为中心的教学设计。在这种教学设计中，教师被看作是知识的主要来源，因此，也称为以“教”为中心的教学设计。自20世纪90年代以来，建构主义理论风靡全球。建构主义理论强调人类的知识不是“纯客观”的，不是他人传授的，而是在与外部环境的交互过程中自己建构的。因而，建构主义者认为，教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利。教师的主要任务是为学生提供学习的环境，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。由于以建构主义理论为基础的教学设计强调教学要以学生为中心，因此，又被称为以“学”为中心的教学设计。

以“教”为中心的教学设计只重视教师传授的知识，没有将学生的主观能动性充分发挥出来，其结果是，教师一味传授，学生被动接受。以“学”为中心的教学设计过度相信学生的自我学习能力，使学生无法获得较为系统的知识体系，其结果是，学生自我探索，无法得到教师及时有效的知识传授。即以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计都存在明显缺陷，两者都过分强调教与学的某个方面，而将教与学割裂开来。

二、行为理论的教学体系设计

为了解决上述问题，20世纪90年代末，西方国家开始以行为理论作为教学设计的理论框架。行为理论是在20世纪40年代由Leont’ev根据前苏联著名心理学家和教育理论家维果斯基的文化－历史心理学理论发展而来的。行为理论属于交叉学科理论，研究特定文化历史背景下人的行为活动，最早被前苏联应用于残疾儿童的教育和设备控制面板的人性化设计。在20世纪90年代，BonnieNardi等人将行为理论引入美国等西方国家。行为理论的哲学基础是辩证唯物主义哲学，其基本思想是，人类行为是人与社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互过程，人类行为的产生来自于主观人与客观事物之间的普遍联系和不断发展之中。行为理论认为，在教学中，应将学生与知识统一起来，实现学生与知识的双向交互，最终达到主体与客体的辨证统一。

行为理论通过构造行为系统来实现，行为系统包含三个核心元素和三个环境元素，三个核心元素是主体、团体和客体，三个环境元素是工具、规则和劳动分工。环境元素为核心元素提供其赖以存在的环境，构成核心元素之间的联系。在核心元素中，主体是行为的执行者，是行为系统中的个体要素。客体是主体加工处理的对象。团体是指行为发生时行为主体所在的群体。行为理论认为，人类的行为必须以工具为媒介，包括现实工具和抽象工具。对于学生来说，现实工具可以是语言、教材、媒体或互联网等；抽象工具可以是某种思考方法、某种解题规则等。工具将行为主体与客体联系起来。规则是客体需要依赖和遵循的法律、标准、规范、政策、策略、伦理道德、文化传统等，是主体与团体之间联系的纽带。劳动分工是团体内部为完成某种任务而采取的组织管理策略，通过劳动分工将单个主体、团体和客体联系起来。

三、财务管理案例教学的核心元素设计

在财务管理案例教学中，核心元素包括主体、客体和团体三个部分。其中，主体是参与案例教学的学生，客体是教学案例，团体是主体学生所在的学习小组。

（一）主体的设计学生是行为系统中的主体，教师主要起引导和控制作用。在财务管理案例教学中，尤其要强调学生的主观能动性，这是由财务管理课程的特点所决定的。

其一，与其他课程相比，财务管理课程理论在许多方面都与我国现实存在显著差异。如筹资理论认为，股权筹资方式筹资成本最高，但在现实中，我国绝大多数公司会首选股权筹资。这种理论与现实的差异，与我国上市公司股权结构不合理、公司治理不完善、法律制度不健全等有密切关系。仅仅依靠教师讲授书本知识和案例，学生不充分发挥主观能动性，很难理解这种差异。

其二，很多财务管理教学案例没有唯一的答案，站在不同利益人的角度，会作出不同的财务管理决策。如对于公司利润分配，站在股东的角度，当公司有好的投资机会时，股东希望尽量不分配现金股利；当股东自身有好的投资机会或者希望尽早收回投资降低风险时，会要求公司尽可能多地分配现金股利。站在债权人的角度，则不希望公司分配现金股利，因为公司现金流出会降低债务的保障倍数。对于此类问题的学习，仅仅通过教师的讲授，学生很难真正掌握问题的本质。将学生分为不同小组，扮演不同利益人，使学生像相关决策者一样身临其境地思考问题，有利于充分发挥学生的主观能动性，真正实现教学目标。

（二）客体的设计对案例教学来说，案例设计要遵循时效性、广泛性、亲和性原则。时效性强调通过电视、网络、报刊等信息媒体掌握当前的热点经济问题和经济事件，用最新事件作为教学案例，这样有利于激发学生参与案例讨论的热情。同时，财务管理的理论和内容也在不断发展，过于陈旧的案例不利于学生理解和掌握财务管理理论和实务。广泛性强调案例来源要广泛，包括来源范围广泛和来源途径广泛。来源范围广泛，指从古、今、中、外全部空间和时间范围寻找教学案例；来源途径广泛，指不仅可以通过互联网、报纸、专业期刊和一般杂志寻找教学案例，还可以将学生经历的经济事件作为教学案例，如对MBA学生所在单位发生的经济事件进行适当修改，作为财务管理教学案例。从长远来看，学校可以考虑建立校内共享的财务管理案例库，并制定一些鼓励政策，支持教师参与企业合作，实行产、学、研相结合，企业为学校教学工作提供案例，学校为企业经济管理工作提供解决问题的思路和方案。亲和性指财务管理教学案例要尽量来自学生所能接触到的现实问题，让学生对案例有亲切感，认为案例有实际意义，从而有兴趣了解和分析它。如在进行资金时间价值教学时，可以用购房者按揭贷款作为案例，让学生运用复利和年金知识计算购房者在全部还款期内实际还款额的现值，与直接用现金购房方案相比较，对两种购房方案进行比较分析。

（三）团体的设计教学中，可以将学生所在的班级作为一个学习团体，也可以将班级划分为若干个小组作为学习团体。对于案例教学来说，将班级划分为若干小组作为学习团体会更有效率。因为小组讨论是一个集思广益的过程，既有利于分工协作，又有利于督促和带动学习积极性不高的学生主动参与，培养学生的团队精神。为了提高课堂效率，可以在各小组内部初步讨论后，要求各小组选派代表发言，并要求学生在课后以小组为单位撰写案例分析报告，使学生通过对案例的进一步思考和总结，加深对所学知识的理解和掌握。至于小组人数，可根据课时多少、案例大小、具体分工来确定。既可以让学生自由组合，也可以按照学生的学习成绩、性格特点搭配，或者按照住宿相近、方便学习的原则划分学习小组。教师在分组时要注意各小组学生之间的能力差别不能过大，每个小组都有能力对案例进行深入分析，人员的安排要有利于对案例的学习和讨论。

四、财务管理案例教学的环境元素设计

环境元素包括规则、工具和分工。环境元素的任务是根据主体的需要，提供主体搜集和加工客体的工具，对团体进行恰当的分工，并为整个案例教学顺利进行提供规则支持。

（一）工具的设计案例教学过程需要借助工具来完成，根据对学习者所能够提供的支持，工具可以分为效能工具、认知工具和交流工具三类。效能工具可以帮助学习者提高学习效率，如字处理软件、作图工具、搜索引擎、教学多媒体等。认知工具可以帮助学习者发展思维能力，如语义网络工具、数据库、专家系统等。交流工具可以支持师生之间和学生之间的沟通，如基于internet的email和聊天工具等。财务管理课程与宏观经济和行业经济的变化、与微观企业的行为关系甚为密切。进入21世纪以来，经济全球化进程加速，特别是在我国加入WTO后，各行业都发生了重大变革，使财务管理领域不断出现新事物和新问题。在这种情况下，需要从国内、国际全面有效地发掘更新、更有说服力的财务管理教学案例。因此，基于互联网的工具在财务管理案例教学中显得尤为重要。

（二）分工的设计在财务管理案例教学中，课堂讨论和发言通常以小组为单位进行，容易滋生某些学生的“搭便车”行为。为了尽可能减少这种情况，可以采取合理安排小组成员、制定相应检查和处罚规则等监督和约束措施。如检查小组每个成员的笔记，要求每个成员都要在课堂讨论时发言，对课下讨论要求有记录，对偷懒行为给予惩处等。这样，通过小组间的合理安排、小组内部的合理分工，以及有效的规则来消除学生“搭便车”行为。

（三）规则的设计教师在案例教学中应制定一定的规则，来对学生的行为进行引导、激励和约束。这种规则既包括针对个人或者团体的行为规范，也包括案例教学的激励考核制度。教师可以将学生成绩与其所在小组成绩和个人表现挂钩，分别赋予小组成绩和个人表现一定的权重，计算学生成绩。增加小组成绩的权重，有利于鼓励学生的团队合作；增加个人表现的权重，有利于激励学生在课堂上自我表现的积极性。因此，教师应根据学生特点制定规则，引导学生行为。

在案例教学中，教师通过人际交往来影响和引导学生管理自己的学习活动，并且可以参与到学习活动中，成为小组学习的参与者。同时，教师在案例教学中，对学生进行分组，帮助小组实现内部分工，为案例教学提供规则，并向学生传授使用工具的方法。这样，教师就完全融入到案例教学的行为理论体系之中。

参考文献：

[1]梁国萍、黄亿虹、曹筱春：《论财务管理案例教学法》，《财会通讯》（学术版）2006年第1期。

[2]刘淑莲：《关于财务管理专业课程构建与实施的几个问题》，《会计研究》2005年第12期。

[3]田祥宇：《论财务管理教学中的案例教学》，《山西财经大学学报》2003年第4期。

心理教学案例范文篇4

［关键词］教学案例开发;案例教学;教师教育

案例教学是广泛运用于法律、医学和商业领域的一种教学方式。案例教学在教师教育领域的应用一直被有关教学研究的文献所忽视。1980年，美国学者舒尔曼(JudithH.Shlman)首次提出教学的知识基础的概念，他认为案例知识是一种潜在的可以被编码化的、传达实践智慧的知识主体，是教学的知识基础的实质，与从教育研究中提取的原则性知识一样。［1］21986年，案例教学在《准备就绪的国家:21世纪的教师》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明确提出:“教师教育中应当采用的方法，就是法学院和管理学院得到充分发展，但在教师教育中却几乎陌生的案例分析。提示了大量教学问题的‘案例’教育，应当作为讲授的主要焦点加以开发。”［1］2教师教育领域才逐渐开始关注案例教学，将教学案例作为教师教育的工具进行描写、应用与研究。案例教学研究表明:开发质量可靠的教学案例是实施案例教学的前提，科学运用教学案例是保证案例教学实施效果的关键，教学案例的开发与运用需要保持协同一致。

一、教学案例开发与运用的理论基础

教学案例的开发与运用不仅仅是操作层面的问题，其背后所隐蔽的理论相互嫁接，共同成为其赖以存在和发展的基础。(一)教师教育研究范式转变的方法论指导。教师教育研究深受技术理性研究范式和价值理性研究范式的影响。技术理性研究范式受现代科学主义思潮的影响，强调教师专业知识的客观性和去个体化;价值理性范式深受后现代主义思潮影响，认为教师教育研究首要的问题是阐释教师教育领域本真的存在者(教师)，要“按存在者的基本存在来解释存在者”，强调“职业叙事”、“职业生涯故事”等主观性的研究方法。当今教师教育的理论与实践反映出从技术理性研究范式向价值理性研究范式转变的趋势，这必然催生一个丰富而重要的研究议题———基于案例的教师教育。案例文本充满情境性，描述教师面临新处境、新问题和新挑战时采取的各种专业行动决策，反映了一种叙事话语形式;受共同体文化的浸润，案例教学将教师经验组织成反思实践的焦点，成为教师共同体储存、交换和组织经验的一种形式。对案例和案例教学本身的研究是一种经得住考验的、逻辑严密的定性研究方法，有助于探寻教师个体和群体的成长与发展历程，体现课堂环境的多重面向与复杂性。(二)知识观嬗变的内在价值诉求。案例教学作为承载、传递和发展知识的一种方式，必然受到知识观的影响。传统知识观遵循工具主义的知识价值逻辑，将知识看作外化于人的工具，剥夺了人探究创生知识的权利，蒙蔽了人追问意义世界的意识。对知识确定性和客观性的刻画，人为割裂了知识与经验的内在联系，断裂了理论与实践的依存关系。［2］事实上，知识的本质不是确定的答案或现成的结论，而是不断探索、追问和理解问题的过程，这一过程赋予人追求知识的理性自由、反思批判、真实体验的内在价值，还原了知识本身所具有的探究性、情境性和真实性。长期以来，人们多从工具主义的视角认识案例教学，重视其作为一种“方法”的工具价值，忽略了案例教学背后隐含的知识观转变的内在要求，忽略了案例知识适应新情境的灵活性与弹性，忽略了案例教学作为连接理论知识与实践知识的中介价值。厘清教学案例开发与运用的内在价值，是实现其工具价值的本源性前提。从案例知识本体价值来看，案例知识超越了命题知识的简单化和去情境化，实现对教学与现实情境的沟通与融合，再现特定时空背景中事件的丰富性和生动性，是一种可被编码化的传达实践智慧的知识主体;从教师知识创新来看，案例开发从建构的视角看待和生成知识，以教学实践中的人物与事件为客观存在，将教育教学的原理性知识蕴含于教学情境，在描述案例的过程中总结、传递教师的隐性教学经验，从而达到知识创新的功能;从学生知识生成来看，案例分析过程中赋予学生的不是外在于学习主体而独立存在的客观的、静态的知识，而是在对话与反思中激活、创生具有再认识和多重意义表征价值的个体化知识。(三)不同学科领域案例教学本体理论的发展。案例教学经过100多年的发展历史，不同学科领域都具有其深刻的理论渊源。法学领域受英美法系以判例为法律渊源的影响，强调判例的先例作用，主要采取判例教学法，将法律专业理论与律师办案实际相结合，运用具体案件分析基本的法律概念和原则;医学领域受医学科学实证主义影响，强调病例在临床教育中的重要作用，通过参与对病人的诊断和治疗过程使学生系统理解临床医学理论知识、掌握临床基本技能;管理领域考虑面对疑难信息采取行动的紧迫性，将决策科学作为案例基础，突出案例的行动决策特征，通过学生参与对工商管理案例或疑难问题的讨论，训练学生的推理、批判和决策能力;教育领域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒尔曼案例教学理论影响，以教师直面的教育教学实践问题为案例构成，将案例教学视作连接理论与实践的桥梁。对教学案例和案例教学本身的理解虽存在学科差异，但都体现了法学、医学、教育等领域的复杂性和不确定性，隐含了一个共同的目标:训练新手像专业人员那样思维。教师专业工作的复杂性和专业素养的多维性需要将教学案例作为一种更加适合的学习媒介，基于情境化的学习过程，体现专业教育的实践性与临床性。因此，教师教育领域中的教学案例是围绕教师教育特定的课程目标与内容，以中小学教育教学实践中典型问题的客观描述为内容载体，表征一定教育教学理论原理、原则规范、价值取向、专业判断、行为示范、实践反思的非理论体系的方法论课程。教师教育领域的案例教学是以教学案例为载体，以师范生为主体，以“学会像教师一样思维”为目标，通过引导师范生阅读、讨论、分析教学案例，为其提供理论学习、实践反思和行动前例的案例课程实施过程。

二、教学案例开发的逻辑理路

案例教学的发展历史表明:是否有合适的教学案例，对案例教学成败关系重大。根据梅塞斯(K.Merseth)对美国案例教学的发展史所做的研究得知，花费大量工作来开发教学案例是案例教学在商业领域取得成功的重要原因。哈佛商业管理学院院长唐哈姆(WallaceB.Donham)在商业教育领域中推行案例教学法时也指出，没有适当的材料就不能实施案例教学法。他认为确保案例教学成功的因素有二:一是搜集高品质的教学材料;二是鼓励教授精通案例教学法。［4］6－7教学案例是案例教学的载体，离开教学案例，案例教学就会成为无米之炊，教学案例对于案例教学就如同血液对于血库一样重要。教师教育领域的教学案例开发是围绕教师教育特定的课程目标与内容，遵循教学案例基本规范，通过实地研究收集和描述中小学教育教学事件的系统化过程。案例开发过程要经过反思、分析、判断等一系列思维加工活动，涉及许多具体开发环节，是一个非常复杂的过程。为便于提炼教学案例开发过程关键要点，理清教学案例开发各环节之间的关系，深入理解教学案例开发的实质，可遵循“为何开发———开发什么———如何开发”的内在逻辑线路梳理教学案例开发过程，如图1。(一)明确开发目标。教师教育领域的教学案例开发首先需要明确“两个基本点”———出发点和落脚点。出发点即人才培养目标，落脚点即课堂教学目标，二者分别从上位目标和下位目标解答了为何开发教学案例的问题。案例开发者首先需从教师教育的视角深度解读专业人才培养方案，明确人才培养的目标定位，将案例开发与具体学科的理论定向明确匹配，与学科的人才培养目标和课程体系相呼应，否则就难以保证所开发的教学案例在该学科领域的针对性和适用性。开发的教学案例最终要运用于课堂教学，案例开发目标与教学目标的一致性，有助于教师准确定位教学案例的运用目标，准确把握教学案例中蕴含的知识重难点，设计有效的问题分析途径与思路;也有助于学生通过教学案例有针对性地学习课程相关知识，保持案例与知识间的内在联系。(二)提炼案例主题。课程内容是课程目标的具体化与现实化，作为一种非理论体系的方法论课程，教学案例不仅要与培养目标、教学目标保持一致，还要与教师教育课程内容保持一致。教学案例内容的选择一方面需要从课程视角，遵循课程内容选择的基本原则，体现教学案例作为课程的特质;另一方面需要立足教学案例本身，将教学案例置于教师教育发展的时代与政策背景中，紧密结合课堂教学改革核心理念，系统梳理教师教育课程教学目标、课程教学内容、教学实施过程三者之间的关系，突显教学案例的时代性、真实性、问题性、典型性、理论性等特性。在此基础上，根据筛选确定的教学案例内容，提炼每个教学案例所蕴含的主题，使教学案例主题与教师教育的目标与内容相兼容。(三)获取案例素材。基于教学案例开发目标和主题，为获取教学案例原始素材需要展开实地研究。首先，开发者参与教育教学的实践活动，直接置身于其中，并扮演一个重要的角色。这种经历并不必然地成为案例，只是案例的潜在材料;其次，开发者开始介入案例开发过程，提供案例写作指南，召集案例写作志愿者会议，通过头脑风暴法产生写作主题，根据主题所选择的实地经历从思考讨论发展成书面叙述;再次，以将第二阶段的写作结果变成案例为工作重点，开发者可以书面或直接面对面的方式与教师作者进行交流，使写作者逐渐明确“这是什么的案例”，并进而确定案例中的关键细节和无关问题，使案例能表征一定的理论知识，使对主观经验的叙述真正成为一个能用于教学目的的案例。［5］教师教育领域的教学案例素材来源一般包括三个方面:教师与学生的实物(工作日记、备课记录、教学设计、教学反思、学生作业等)、对相关人员的访谈与观察、教师对已经历事件影像式的回忆。［6］案例开发者要保持良好的专业敏感性与洞察力，让眼睛和耳朵尽可能对相关信息开放，做一个忠实的倾听者，在互相信赖的心理环境下鼓励教师回顾、讲述、反思他们亲历的教育教学故事。教学案例开发其实是一种原始研究，开发者通过对访谈、观察等方法获得的原始资料进行收集与整理，基于独特的信息而获得独特的故事，甚至故事中的主角也会从案例描述中重新获得对事件的新感知、新理解、新启示。(四)尝试案例写作。教学案例写作初始阶段，首先要按照两条线索对收集的原始素材进行编码处理:一条线索是按照事件发生时序对原始资料进行纵向情境分析，通读资料并对关键事件进行提炼编码;另一条线索是根据教学案例主题对提炼的关键事件进行横向类属分析，解释分析与案例主题直接相关的事件、策略等。在此基础上，案例开发者可列一个较明晰的教学案例写作提纲，包括故事梗概、产生的困境、关键事件、故事主角、基本的时间跨度等，再拟定可能的章节标题、描述的主要内容、相关的图表等。教学案例写作过程是对教育教学关键事件进行筛选、整合、适度加工的过程，是对故事内容理论化和价值化的提升过程，是站在“教案例”和“学案例”的角度，对案例体现的教学要素和教学价值提炼的过程。(五)实施关键评估。完成的教学案例初稿需要尽可能多地了解关键群体对教学案例的反馈。评估群体之一是教学案例中的主角，由于对“倾听教师自己的声音”的重要性的认识逐渐加深，一线教师更倾向于阅读和反思有关自身的教学案例，作为案例故事的亲历者，通过他们的直观感受判断教学案例的描述是否遵从故事原形，是否表达了教师对专业活动的认识、理解和信念;评估群体之二是案例专家，他们具有案例开发和案例教学的充分知识和评估经验，能够从教学案例和案例教学两个层面，综合判断教学案例的质量;评估群体之三是案例教学课堂中的学生，教学案例开发的目的是运用于案例教学，可将初步完成的教学案例在实际课堂中加以试用，收集作为教学案例使用主体的学生在阅读、分析、讨论教学案例时的反馈情况。(六)反思修改案例。加拿大西安大略大学毅伟商学院(RichardIveySchoolofBusiness，UniversityofWesternOn-tario)曾提出编辑案例的“9C”清单:一致性(Congruence)、完整性(Completeness)、连续性(Consistency)、正确性(Correctness)、简洁性(Con-ciseness)、清晰性(Clarity)、控制(Control)、连贯性(Coherence)和惯例(Covention)。前三个C是关于案例的内容，接下来的5C是关于语言和语法的，最后一个C关注案例写作中被普遍接受的做法。［7］获得关键群体的反馈之后，案例开发者应该归纳反思教学案例写作中存在的问题，再次依据教学案例开发的“两个基本点”，结合具体问题对教学案例进行数据增减、情节润色、增加文学品质、对案例内容的清晰度和文字叙述风格等编辑加工。重点需要对教学案例中蕴含的理论依据、关键知识点、能力点、在教学中使用的方法等进行修改和细化，根据开发需要有可能再次实地考察进一步充实教学案例素材。上述6个方面较完整地勾勒了教师教育领域教学案例开发的基本步骤及其逻辑关系。步骤1回答“为何开发”的问题，旨在通过对培养目标和教学目标的解读，明确教师教育领域教学案例开发的目的;步骤2—3回答“开发什么”的问题，旨在通过对案例课程的剖析提炼鲜明的教学案例主题，围绕主题展开教学案例素材收集;步骤4—6回答“如何开发”的问题，旨在通过撰写案例、评估案例和修改案例进而形成理想的教学案例。以上6个步骤是对基本开发过程的提炼，在实际开发过程中每个步骤之间必然会产生若干个具体的细节性工作，根据开发需要有可能再次回转到其中某个步骤进行案例开发工作的进一步补充和完善。

三、教学案例运用的实践策略

心理教学案例范文篇5

一、传统教学理念分析

以知识为中心的教学设计认为，学习的本质是一个复杂的知识加工处理过程，这个过程包括感知、记忆、比较、分析、综合等心理操作，教学设计要符合这种知识处理规律。因此，教学设计的重点应放在如何将知识和技能加以分解，使之符合一定的加工顺序，同时以一定的媒体形式呈现出来，以利于知识处理，即教学设计的重点是知识的加工与处理。由于这种教学设计理念只关注知识的处理，因而被称为以知识为中心的教学设计。在这种教学设计中，教师被看作是知识的主要来源，因此，也称为以“教”为中心的教学设计。自20世纪90年代以来，建构主义理论风靡全球。建构主义理论强调人类的知识不是“纯客观”的，不是他人传授的，而是在与外部环境的交互过程中自己建构的。因而，建构主义者认为，教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利。教师的主要任务是为学生提供学习的环境，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。由于以建构主义理论为基础的教学设计强调教学要以学生为中心，因此，又被称为以“学”为中心的教学设计。

以“教”为中心的教学设计只重视教师传授的知识，没有将学生的主观能动性充分发挥出来，其结果是，教师一味传授，学生被动接受。以“学”为中心的教学设计过度相信学生的自我学习能力，使学生无法获得较为系统的知识体系，其结果是，学生自我探索，无法得到教师及时有效的知识传授。即以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计都存在明显缺陷，两者都过分强调教与学的某个方面，而将教与学割裂开来。

二、行为理论的教学体系设计

为了解决上述问题，20世纪90年代末，西方国家开始以行为理论作为教学设计的理论框架。行为理论是在20世纪40年代由Leont’ev根据前苏联著名心理学家和教育理论家维果斯基的文化－历史心理学理论发展而来的。行为理论属于交叉学科理论，研究特定文化历史背景下人的行为活动，最早被前苏联应用于残疾儿童的教育和设备控制面板的人性化设计。在20世纪90年代，BonnieNardi等人将行为理论引入美国等西方国家。行为理论的哲学基础是辩证唯物主义哲学，其基本思想是，人类行为是人与社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互过程，人类行为的产生来自于主观人与客观事物之间的普遍联系和不断发展之中。行为理论认为，在教学中，应将学生与知识统一起来，实现学生与知识的双向交互，最终达到主体与客体的辨证统一。

行为理论通过构造行为系统来实现，行为系统包含三个核心元素和三个环境元素，三个核心元素是主体、团体和客体，三个环境元素是工具、规则和劳动分工。环境元素为核心元素提供其赖以存在的环境，构成核心元素之间的联系。在核心元素中，主体是行为的执行者，是行为系统中的个体要素。客体是主体加工处理的对象。团体是指行为发生时行为主体所在的群体。行为理论认为，人类的行为必须以工具为媒介，包括现实工具和抽象工具。对于学生来说，现实工具可以是语言、教材、媒体或互联网等；抽象工具可以是某种思考方法、某种解题规则等。工具将行为主体与客体联系起来。规则是客体需要依赖和遵循的法律、标准、规范、政策、策略、伦理道德、文化传统等，是主体与团体之间联系的纽带。劳动分工是团体内部为完成某种任务而采取的组织管理策略，通过劳动分工将单个主体、团体和客体联系起来。

三、财务管理案例教学的核心元素设计

在财务管理案例教学中，核心元素包括主体、客体和团体三个部分。其中，主体是参与案例教学的学生，客体是教学案例，团体是主体学生所在的学习小组。

（一）主体的设计学生是行为系统中的主体，教师主要起引导和控制作用。在财务管理案例教学中，尤其要强调学生的主观能动性，这是由财务管理课程的特点所决定的。

其一，与其他课程相比，财务管理课程理论在许多方面都与我国现实存在显著差异。如筹资理论认为，股权筹资方式筹资成本最高，但在现实中，我国绝大多数公司会首选股权筹资。这种理论与现实的差异，与我国上市公司股权结构不合理、公司治理不完善、法律制度不健全等有密切关系。仅仅依靠教师讲授书本知识和案例，学生不充分发挥主观能动性，很难理解这种差异。

其二，很多财务管理教学案例没有唯一的答案，站在不同利益人的角度，会作出不同的财务管理决策。如对于公司利润分配，站在股东的角度，当公司有好的投资机会时，股东希望尽量不分配现金股利；当股东自身有好的投资机会或者希望尽早收回投资降低风险时，会要求公司尽可能多地分配现金股利。站在债权人的角度，则不希望公司分配现金股利，因为公司现金流出会降低债务的保障倍数。对于此类问题的学习，仅仅通过教师的讲授，学生很难真正掌握问题的本质。将学生分为不同小组，扮演不同利益人，使学生像相关决策者一样身临其境地思考问题，有利于充分发挥学生的主观能动性，真正实现教学目标。

（二）客体的设计对案例教学来说，案例设计要遵循时效性、广泛性、亲和性原则。时效性强调通过电视、网络、报刊等信息媒体掌握当前的热点经济问题和经济事件，用最新事件作为教学案例，这样有利于激发学生参与案例讨论的热情。同时，财务管理的理论和内容也在不断发展，过于陈旧的案例不利于学生理解和掌握财务管理理论和实务。广泛性强调案例来源要广泛，包括来源范围广泛和来源途径广泛。来源范围广泛，指从古、今、中、外全部空间和时间范围寻找教学案例；来源途径广泛，指不仅可以通过互联网、报纸、专业期刊和一般杂志寻找教学案例，还可以将学生经历的经济事件作为教学案例，如对MBA学生所在单位发生的经济事件进行适当修改，作为财务管理教学案例。从长远来看，学校可以考虑建立校内共享的财务管理案例库，并制定一些鼓励政策，支持教师参与企业合作，实行产、学、研相结合，企业为学校教学工作提供案例，学校为企业经济管理工作提供解决问题的思路和方案。亲和性指财务管理教学案例要尽量来自学生所能接触到的现实问题，让学生对案例有亲切感，认为案例有实际意义，从而有兴趣了解和分析它。如在进行资金时间价值教学时，可以用购房者按揭贷款作为案例，让学生运用复利和年金知识计算购房者在全部还款期内实际还款额的现值，与直接用现金购房方案相比较，对两种购房方案进行比较分析。

（三）团体的设计教学中，可以将学生所在的班级作为一个学习团体，也可以将班级划分为若干个小组作为学习团体。对于案例教学来说，将班级划分为若干小组作为学习团体会更有效率。因为小组讨论是一个集思广益的过程，既有利于分工协作，又有利于督促和带动学习积极性不高的学生主动参与，培养学生的团队精神。为了提高课堂效率，可以在各小组内部初步讨论后，要求各小组选派代表发言，并要求学生在课后以小组为单位撰写案例分析报告，使学生通过对案例的进一步思考和总结，加深对所学知识的理解和掌握。至于小组人数，可根据课时多少、案例大小、具体分工来确定。既可以让学生自由组合，也可以按照学生的学习成绩、性格特点搭配，或者按照住宿相近、方便学习的原则划分学习小组。教师在分组时要注意各小组学生之间的能力差别不能过大，每个小组都有能力对案例进行深入分析，人员的安排要有利于对案例的学习和讨论。

四、财务管理案例教学的环境元素设计

环境元素包括规则、工具和分工。环境元素的任务是根据主体的需要，提供主体搜集和加工客体的工具，对团体进行恰当的分工，并为整个案例教学顺利进行提供规则支持。

（一）工具的设计案例教学过程需要借助工具来完成，根据对学习者所能够提供的支持，工具可以分为效能工具、认知工具和交流工具三类。效能工具可以帮助学习者提高学习效率，如字处理软件、作图工具、搜索引擎、教学多媒体等。认知工具可以帮助学习者发展思维能力，如语义网络工具、数据库、专家系统等。交流工具可以支持师生之间和学生之间的沟通，如基于internet的email和聊天工具等。财务管理课程与宏观经济和行业经济的变化、与微观企业的行为关系甚为密切。进入21世纪以来，经济全球化进程加速，特别是在我国加入WTO后，各行业都发生了重大变革，使财务管理领域不断出现新事物和新问题。在这种情况下，需要从国内、国际全面有效地发掘更新、更有说服力的财务管理教学案例。因此，基于互联网的工具在财务管理案例教学中显得尤为重要。

（二）分工的设计在财务管理案例教学中，课堂讨论和发言通常以小组为单位进行，容易滋生某些学生的“搭便车”行为。为了尽可能减少这种情况，可以采取合理安排小组成员、制定相应检查和处罚规则等监督和约束措施。如检查小组每个成员的笔记，要求每个成员都要在课堂讨论时发言，对课下讨论要求有记录，对偷懒行为给予惩处等。这样，通过小组间的合理安排、小组内部的合理分工，以及有效的规则来消除学生“搭便车”行为。

（三）规则的设计教师在案例教学中应制定一定的规则，来对学生的行为进行引导、激励和约束。这种规则既包括针对个人或者团体的行为规范，也包括案例教学的激励考核制度。教师可以将学生成绩与其所在小组成绩和个人表现挂钩，分别赋予小组成绩和个人表现一定的权重，计算学生成绩。增加小组成绩的权重，有利于鼓励学生的团队合作；增加个人表现的权重，有利于激励学生在课堂上自我表现的积极性。因此，教师应根据学生特点制定规则，引导学生行为。

在案例教学中，教师通过人际交往来影响和引导学生管理自己的学习活动，并且可以参与到学习活动中，成为小组学习的参与者。同时，教师在案例教学中，对学生进行分组，帮助小组实现内部分工，为案例教学提供规则，并向学生传授使用工具的方法。这样，教师就完全融入到案例教学的行为理论体系之中。

参考文献：

[1]梁国萍、黄亿虹、曹筱春：《论财务管理案例教学法》，《财会通讯》（学术版）2006年第1期。

[2]刘淑莲：《关于财务管理专业课程构建与实施的几个问题》，《会计研究》2005年第12期。

[3]田祥宇：《论财务管理教学中的案例教学》，《山西财经大学学报》2003年第4期。

心理教学案例范文篇6

（一）有利于解决教学过程中的矛盾。教育学原理教学过程中存在着教与学的矛盾。在传统教育模式中，教师通常采用“灌输式”教学方式向学生讲解教育学原理知识。但是，由于教育学原理知识抽象性较强，学生对教育学原理的学习兴趣有限，部分学生因为教育学原理的抽象性而产生厌学心理，不配合教师的课堂教学，导致教与学无法相互转化。而运用案例教学法能让学生接触真实的教学案例，避免抽象理论知识的灌输，且运用案例教学法能加快教与学的转化，解决教学过程中教与学的矛盾。（二）有利于帮助学生内化知识。学习过教育学原理课程后，学生虽然对教育学原理知识有一定的了解，但并不能深入理解。这是因为学生并没有实际的教学经验，不了解如何在现实生活中运用理论知识。而运用案例教学法，能为学生列举真实的教学案例，进而加强学生对现实教学活动和理论知识的认识，帮助学生内化教育学原理知识。（三）有利于培养学生的协作意识和创新能力。学生创新能力的培养是高校教学的重中之重，教育学专业也十分重视学生创新能力的培养，而传统的“灌输式”教学方法只能完善学生的理论基础，无法实现对学生创新能力和协作能力的培养。而运用案例教学法能加强学生对实际教学活动的分析与探索，强化学生之间的沟通与协作，进而培养学生的创新能力。因此，在教育学原理教学中运用案例教学法能实现对学生创新能力和协作能力的培养。（四）有利于增强教育学原理的实践性。教育学原理是教育学专业的基础课程，其主要围绕教育学领域的相关理论知识对学生开展教学。受传统教学理念的影响，一些教师在进行教育学原理教学时，对理论与实践教学比重的把握难免有失偏颇，更多会将关注的重点放在理论方面，而案例教学法的引入可以很好地解决这一问题。这是因为，案例本身就极具实践性，其可以作为对理论知识的辅助。因此，通过对案例的探究，有利于促进学生对知识的理解。

二、教育学原理教学运用案例教学法的原则

（一）真实性原则。案例最重要的特点是真实性，这是因为案例来源于现实生活，其是真实存在的。此外，案例是情景的记录，具有客观性的特点。同时，教育学原理运用案例教学法开展教学应遵循真实性原则，使用现实生活中真实存在的案例，让学生接触现实生活中的教育活动，进而增强学生的生活体验，这就要求教师在教学准备工作中，根据教学需要，引入可靠的案例材料，编写有价值的教学案例，加强学生对知识的掌握。（二）问题性原则。问题是案例的重要组成部分，且案例本身就是对问题的表述，教育学原理教学应遵循问题性原则，保证案例中存在着一个或多个冲突与矛盾。在教学中运用案例教学法的目的是引导学生对案例中的问题进行思考和分析，进而加强其对知识的掌握。因此，教育学原理教学应重视案例的问题性，选择富含问题和矛盾的案例。（三）典型性原则。典型性原则主要指案例的特殊性和代表性，即案例能够反映教育活动的本质。典型性是案例的关键，如果案例缺乏代表性，学生将无法有效进入情境，进而影响案例教学效果。因此，教育学教师应重视案例的典型性，重视案例与教学内容的内在联系，以使学生能够在案例分析的过程中掌握知识。（四）实用性原则。实用性原则主要指案例符合当前教育事业的发展和教学活动的需求，能为教学活动提供时效性信息。如果案例内容陈旧，无法适应教育事业的发展，将严重影响教育学原理的教学效率。因此，教育学原理教师应重视案例的实用性，选择符合时展和教育发展的案例开展教学活动，并不断更新案例知识结构。

三、案例教学法在教育学原理教学中的应用过程

（一）精选教育案例。在开展教育学原理教学之前，教师应精心选择教育案例，保证案例的真实性、典型性、实用性和问题性。首先，教师应积极关注当前教育界的热点问题，并将教育热点问题制作成案例，提高案例的典型性；其次，教师应深入了解本校的教学实践，开发本土案例，根据本校教学问题和教学现状编写案例；再次，教师可以搜集、整理中小学教师的教学报告和相关文献，并向学生展示；最后，应加强与中小学一线教师的合作，共同发掘教育学案例。（二）在课堂教学之前将教育案例发放给学生。教师在课堂教学之前需要将预先准备好的案例发放给学生，让学生从整体上把握案例的内容。将案例发放给学生便于学生的课前预习，也有利于加强学生对学习重点的掌握。此外，教师应根据学生的学习水平分析案例教学的主题、教学过程和教学背景，制订完善的教学计划，并对学生在案例教学中可能遇到的问题提出应对策略。（三）组建合作小组。案例教学法需要学生以小组为单位对案例进行分析和探究，因此，教师需要根据学生的学习水平和特长，坚持组内异质、组间同质的原则组建合作小组。首先，教师应充分考虑小组成员的性别，平衡小组之间的性别比例；其次，教师应充分了解小组成员的现实生活，让小组成员扮演类似现实生活的角色，减少小组成员的适应时间；最后，应重视组员的能力和特长，让组员在小组内充分发挥自己的聪明才智，激发组内成员的责任感，提高组内成员的参与积极性。（四）案例讨论。第一，教师要引导学生对案例进行深入探究，深化学生对教育学知识的理解；第二，教师应在学生讨论过程中及时为学生提供学习资源，指出学生在讨论过程中的不足，并帮助学生及时改进；第三，教师应丰富讨论方式，在小组讨论之后可以开展集体讨论，集中学生的智慧；第四，教师应积极为学生营造平等的讨论氛围，鼓励每一名学生都能主动发言，提高学生的参与积极性。（五）归纳总结。首先，教师应对学生的案例讨论结果进行归纳总结，回归教材知识，并在案例分析的基础上构建知识框架；其次，教师要对学生的案例讨论过程进行总结和归纳，找出学生在案例讨论中的优点和不足，并针对不足提出相关改进建议，以优化下一阶段的案例教学。

作者:李向群 单位:青岛职业技术学院

参考文献

［1］黄卫国.案例教学模式在教育学课中的运用［J］.教育理论与实践，2002，（S1）：102-103.

［2］邓云洲.案例教学：一种可供教育学教学移植的范例［J］.教育发展研究，2001，（4）：40-43.

心理教学案例范文篇7

关键词：案例教学法；护理教学；高职

案例教学法是我国现代职业教育正在推广使用的一种教学方法，案例教学法是一种以案例为基础的教学法，结合教学主题，通过仔细研读案例，讨论案例，查阅资料分析案例，紧紧围绕教学主题的问题回答等师生互动的方式，培养学生的自主能动性从而解决实际问题的能力。案例教学法具有真实性、启发性、主动性、论证性。采用案例教学法可以将抽象的知识变得直观明了通俗易懂。患者的治愈效果受自身的态度、抵抗能力等影响，疾病的临床表征存在一定的差异，但是同学们又还没有接触临床，很多具体的疾病表征是同学们几乎没有见过的。通过具体疾病案例把同学们带入临床情景有助学同学们在理解的基础上更好的掌握知识点并且培养同学们分析解决临床实际问题的能力。

一、案例教学法的应用

（一）课前的应用。在正式使用案例教学前教师应先收集满足不同科室护理教学要求、符合学生学习特点的具有代表性的经典案例，然后选择一个或者几个和教学任务密切相关的真实案例发给学生，突出教学的重点和难点。教师可在教学开始前通过班级QQ群的方式把案例发给大家，然后给出若干个思考问题。同学们以分组合作学习的方式查阅资料、相互讨论等回答问题。这种方式可以激发同学们的求知欲，增强他们解决问题的能动性，可以培养他们的团队合作能力，同时通过分析案例还可以把其它学科的知识贯通起来。比如高血压并高血脂的护理。这个疾病同学们基本都听说过，高压和血脂超过正常标准，但几乎没有同学知道具体的病因，具体的临床表现，疾病的预防，以及对这种疾病的预防。换位思维，如果自己以后换上高血压并高血脂疾病会是什么感受呢？肯定会有存在不同程度的焦虑，因此我们要预防本病以及了解本病的病因、临床表现及护理。通过这种引导的方式激发同学们课前预习。（二）课中的应用。在课堂教学中加入案例有助于课本知识点的学以致用，起到活跃课堂、调节思维，集中注意力的作用。教师应导入适当的教学案例让学生以班级或者小组形式进行讨论，及时回答学生在讨论过程中存在的问题，然后通过总结讨论结果的形式加深学生对教学知识点的认知度。教师在完成一个或者多个案例教学后可以把相似的案例整合在一起，让学生集中讨论其中存在的异同点，提升学生的病因鉴别能力，帮助同学们辨别相似临床表现的疾病。比如泌尿系统疾病肾小球肾炎和肾病综合征患者的护理。这两个疾病的临床表现有一些相识之处，比如水肿、少尿、血尿、高血压、蛋白尿，发病年龄，严重时都会出现肾衰竭。但这两个疾病的病因、临床症状、实验室检查、病人的护理、健康宣教都不一样。肾小球肾炎是非凹陷性水肿，水肿的机制是肾小球滤过率下降水钠潴留所致。肾病综合征是凹陷性水肿，水肿的机制是低蛋白血症导致胶体渗透压下降，液体在间质区潴留。所以区别这两个疾病可以分析他们水肿的性质。（三）课后的应用。教师应发挥现代化设备在教学中的积极效果，通过多媒体设备播放图像影集等形式以更直观的形式将案例呈现在学生面前，让学生将书本知识与就医环境和患者相结合，增加学生对相关疾病的感性认知。条件允许的情况下，教师可以在案例教学结束后让学生进行模拟学习，模拟与患者的沟通交流过程，促使学生进行思考和反思，使他们走上护理岗位后能灵活使用教学知识点。在学习一个疾病之后，教师还可以给同学们几个典型的案例，让学生结合课本知识以实验报告的形式写学习小结，让同学更系统的掌握相关知识点，巩固所学的知识，形成学以致用的教学氛围。（四）案例教学法的评价方法。客观评价有同学们对疾病护理的实训报告，期末考试成绩，护士执业资格考试通过情况等，还有问卷调查的方式。教师应及时总结学生的反馈，找出学生存在的知识薄弱点，寻找解决途径，让学生从对疾病的感性认知上升为理论认知，进而实现预期的教学成效。

二、案例教学法的作用

（一）理论结合临床实际。传统的护理教学是一种单向的直线性教学方式，教师是绝对的教学主体，学生对知识的理解往往是被动的，对知识点的记忆不深刻，不能将教学知识点灵活地运用到护理实践中。案例教学是一种将理论和临床实际相结合的教学方式，有利于激发学生的学习的欲望，形成良好的教学氛围，有效规避纸上谈兵，实现学以致用。（二）培养学生解决实际问题的能力。案例教学强调突出学生的主体地位，让他们从被动学习转化为主动学习。由于教学案例在向学生提供客观真实的教学案例的同时以问题为导向，能有效激发学生的主观能动性，使他们积极主动地进行思考和探索，进而提高学生解决问题的能力。（三）提高学生的沟通交流能力。一方面通过病例的采集，让学生进入到真实的医护环境中，有利于学生掌握与患者及其家属的沟通技巧。另一方面案例的探讨，以及问题的解决都需要同学们协作完成，培养同学们的交流沟通能力。（四）促使学生主动学习。在案例教学中教师扮演的是引导者的身份，为学生进行自主讨论提供更大的空间，让学生积极参与到课堂教学中来，积极解决案例中的存在的问题。同学们要解决案例的问题就得分析案例，就得查阅相关书籍资料。

三、案例教学法在护理教学中应用的必要性

（1）护理是一门应用型学科，所谓的护理就是对患者身体心理以及疾病的护理，这是一项技能，光学习掌握课本理论知识是不够的，随着社会的进步发展，人们对护理的要求越来越严苛，要求护理人员能做到个性化护理。不同的患者护理措施不一样，所以通过真实的案例分析就可以培养同学们个性化人性化的护理。（2）我国目前高职护理教育大多都是先在校学习理论，最后一年才在临床实习，所以平时课堂学习同学们是没办法见到临床真实病人的情况，尤其是重大疾病的护理，同学们很难有机会接触，那么通过案例教学可以将同学们带入临床教学的情景。（3）传统教学模式是教师传授知识，学生被动接受，这种方法比较枯燥没有发挥同学们的主动性，同学们可能会走神，在案例教学法中教师处于从属地位，是课堂的组织者，同学们处于主体地位，护理教学中采用案例教学法可以增强同学们的主人翁意识。

四、案例的选择

由于学生缺乏专业的临床实际经验，因此教师在选择教学案例时应紧密结合教学目标，体现优而精的特点，教师在选择教学案例时应尽可能选择具有较强相关性、典型性、探究性的案例，达到举一反三的效果。第一,相关性。案例需紧密围绕不同科室患病特点,重点突出护理学特色,如多耐心、多爱心、能与患者及其亲属良好沟通。此外选择的案例应与学生的实际学习水平相匹配，以达到教学目标;第二,典型性。教师选择案例时需结合患者的具体疾病程度、生理功能变化特点进行讨论,对不同疾病区别对待,加深学生对所学护理知识的理解;第三,探究性。护理案例应选择应用综合性较强的知识点进行探究式学习,在教师引导下主动思考并提出其他问题,再解决问题,达到获取知识和发展能力的目的。（一）新闻中医疗事故的案例。新闻中的真实案例可读性强，更有说服力，医疗事故可以加深同学们的印象，同学们可以从中吸取经验总结反思，避免日后工作中出现类似事故。（二）疾病题材的电视剧。有一些疾病题材的电视剧或电影，这些电视剧不但有具体的一些疾病同时还可以让同学们看到作为一名护士要做哪些事，增强他们的职业认同感。（三）自己切身感受。同学们对过去患的某些疾病现在还有印象，比如有的同学还记得自己患腮腺炎的经历，有的人还记得患肺炎的经历等等，大家可以交流自己当时患病的过程及治疗和愈好的过程。

五、案例教学法存在的问题

心理教学案例范文篇8

【关键词】体验式教学;外科护理学

传统的教学模式受“学而优则仕”旧思想的影响和支配，在知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养，特别是问题解决能力和沟通能力的培养［1］。这种重记忆、重考试而轻探究的旧教学模式已经严重影响了学生的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。目前随着医学科学的发展，医疗救治水平不断得到提高，同时人们的维权意识也逐渐增高，对护理服务的要求也逐渐增长，在对护生护理理论知识提出挑战的同时对其人文关怀能力、沟通能力和问题解决能力也提出新的挑战［2－4］。体验式教学法创建的是一种互动的交往形式，强调重视师生的双边情感体验，让学生体验到亲切、温暖的情感，从而产生积极的情绪和良好的心境，在积极向上的精神状态下愉快地学习［5］，并能主动探索，提高护生沟通能力和解决问题的能力［6］。因此，将体验式教学应用于外科临床护理教学中，以期在培养护生护理理论、知识、技术和方法的同时，提高护士的各种综合素质，尤其是人文关怀能力、沟通能力和问题解决能力，让学生更好地适应临床护理工作。

1对象与方法

1．1研究对象

便利选取某高校2020级的96例护理本科生为研究对象，其中对照组47例，实验组49例，实验组与对照组学生均为女性，其中实验组学生年龄为(20.90±0.74)y，对照年龄为(21.20±1.23)y，两组护生年龄相比无统计学差异(t=－0.662，P=0.517);实验组护生上学年单选题成绩、多选题成绩、客观成绩、总成绩分别为(19.00±5.01)、(27.10±4.58)、(30.10±3.79)、(76.20±10.95)分，对照组护生上学年单选题成绩、多选题成绩、客观成绩、总成绩分别为(18.70±2.95)、(26.20±5.12)、(30.80±3.79)、(75.70±7.93)分，理论成绩相比，差异无统计学意义(t=0.163，P=0.872;t=0.414，P=0.683;t=－0.430，P=0.672;t=0.117，P=0.908)。

1.2课程情况

采用李乐之、路潜等编著的外科护理学(第六版)为基础进行体验式教学设计，此版课本包括本书共分58章，内容包括外科休克病人的护理、外科营养支持病人的护理、手术室管理和工作、麻醉病人的护理、手术前后病人的护理、外科感染病人的护理、损伤病人的护理等。

1．3教学方法

1．3．1对照组教学方法对照组采用传统护理教学方法:以讲授法为主，课前要求学生进行预习，正式开始上课之前采用5～6道课前习题对上节所学知识进行简要的复习，随之讲述本节课的学习目标、教学内容、课时安排，使学生对本节知识有初步的认识，随之开始本节课程内容的讲述，课后布置课后作业。授课团队准备:包括包括三甲医院的主管外科科室的护理副主任1名、外科护理学涉及科室的护士长5名、护理高等本科学校的护理学院外科教研室主任1名、专职教师6名。学生准备:成立名称为“外科护理授课”微信群，将所学课程章节发至微信群，要求学生提前预习。学时安排:授课周数为19w，共102学时，其中理论授课78学时，实践课22学时，复习考试课1学时，机动课1学时。1．3．2实验组教学方法实验组采用体验式教学方法:①体验式教学案例的获取。成立体验式教学团队，包括三甲医院的主管外科科室的护理副主任1名、外科护理学涉及护理科室的护士长5名、护理高等本科学校的护理学院外科教研室主任1名、专职教师6名，将外科护理学体验式教学任务按章节分解，并要求教师制定体验式教学案例时必采用临床护理真实案例，必在征得案例来源患者的知情同意且签署知情同意书的基础上，详细编写案例，包括患者病史资料、客观和主管病历资料、门诊及住院资料、患者的家庭情况、患者的身心状况等，具体包括门诊病历、住院志、体温单、医嘱单、化验单(检验报告)、医学影像检查资料、特殊检查同意书、手术同意书、手术及麻醉记录单、病理资料、护理记录等。②学生准备。成立名称为“体验式教学方法”微信群，将所学课程理论知识进行录屏并将录屏课件发送到微信群，要求学生提前预习;此外将体验案例所有相关资料发送至微信群;结合学生的性格进行角色分配并确定案例负责人;将学生分为5组，第一组为9人，二、三、四、五组分别为10人，要求案例负责人组织小组成员对案例进行分析，探讨本案例的护理要点，此外对所扮演的角色进行讨论，探讨模仿要点，并要求案例负责人全程记录讨论过程，作为课后作业上交。③学时安排。授课周数为19w，共102学时，其中理论授课78学时，实践课22学时，复习考试课1学时，机动课1学时，且理论课采用体验式教学法授课。④组织培训，明确职责。对护生进行培训，明确其各自职责。案例负责人的作用是推动人，而不是带领人;要有目的、有针对性地引导案例模仿;检查小组角色模仿的执行情况;控制案例模仿活动的时间安排;激发全体成员参与。案例模仿者:了解所模仿者的角色特点，准确定位角色的心理;参与制定并实施各种护理措施。⑤全程录像，及时分析总结。对案例模仿过程全程录像，活动结束之后马上播放录像，让护生对比课本反思自己的不足，查漏补缺;教师对模仿案例进行点评，定位此次案例模仿中涉及到的护理知识点进行提纲挈领的概括，加强护生对所学知识的理解与记忆;此外让临床中负责案例的责任护士现身说法，并让临床护士就本案例护理的关键点设置问题，启发护生思考，此外，鼓励护生提问，且有问必答，解疑答惑，增强其学习的积极性与主动性。

1．4测评方法

1．4．1理论知识测评采用自我编制的外科护理学理论考试试卷进行测评，此考试卷包括客观题45道，单选题30道(每道1分)、多选题15道(每道2分);主观题3类:名词解释5道(每道2分)、问答题2道(每道10分)、论述题1道(每道10分)。考试卷满分为100分，60分及以上为及格，得分越高说明护生的知识掌握地越好。1．4．2沟通能力测评采用学生临床沟通能力测评量表［7］进行测评此，量表包括4个维度28个项目，基于Lik-ert4级评分法对护生测评，赋分原则为从“不使用”至“经常使用”依次打分“0～3分”，研究开始之前对量表的信效度进行测评，信效度均在0.8之上，信效度良好，此量表总分为84分，沟通能力与量表分数呈正相关关系。1．4．3人文关怀能力测评采用人文关怀能力调查量表［8］对本科生进行测评，此量表博爱扩三个维度37个条目，各条目采用Likert7评分法，条目13为反向计分，分数与护生的人文关怀能力水平同向变化。1．4．4问题解决能力测评采用问题解决能力量表［9］对护生进行测评，此量表包括5个维度25个条目，评分原则为基于Likert5级评分，从“一点不符合我”到“非常符合我”依次计1～5分，研究开始前对问卷的信效度进行测评，其信效度亦在0．8之上，信效度亦较好，此问卷得分越高说明护生自我感知解决问题的能力越弱。1．5统计学方法采用Excel对数据进行录入，SPSS19．0进行数据分析，计量资料采用均数±标准差表示，技术资料采用率和百分比表示，计量资料如若服从正态分布采用两样本t检验，否则采用非参数检验。

2结果

2．1两组护生的理论知识得分比较本研究显示实验组的理论知识得分高于对照组，且差异具有统计学意义(P＜0.05)，详见表1.2．2两组护生的人文关怀能力比较本研究显示实验组人文关怀能力得分高于对照组，其中耐心、认知及勇气项目均高于对照组，且差异具有统计学意义(P＜0.05)，详见表2。2．3两组护生的沟通能力与问题解决能力比较本研究结果显示实验组护生沟通能力量表得分高于对照组，且差异具有统计学意义(P＜0.05)，详见表3;实验组护生问题解决能力量表得分高于对照组，且差异具有统计学意义(P＜0.05)，详见表4。

3讨论

3．1体验式护理教学法可以提高护生的理论成绩

本研究结果显示实验组的理论成绩高于对照组，说明体验式护理教学法可提高护生的理论成绩，这与胡细玲等［10］研究一致，可能与以下原因有关:①传统教学方法在教与学的关系上，过分强调教师的主导性，忽视学生的主体性;教学过程中，教师向学生单向灌输知识，学生被动地学习，其主体性和积极性受到很大的抑制，因此护生的学习效果较差。②传统教学法教学方式较为单一［11］，不利于激发学生学习的兴趣，没有经过启发性的思考，学习效果较差。③传统教学方法通过课前预习与课后作业来加强学生的学习效果，然而学生是否进行课前预习效果无从验证，且课后作业只注重对学习结果进行验证，不能对学生的学习方法及学习效率等过程环节进行控制［12］。然而体验式护理教学让护生参与其中，启发对所模拟的角色进行深度揣摩，利于调动护生学习的积极性;经过充分讨论确定护理方案，使护生思维火花相互碰撞，可加强其课前预习的效果;通过教师点评、临床责任护士点评等方式对护生学习效果进行验证，并对其薄弱点进行指导，利于学生学习效果的巩固。

3．2体验式护理教学方法可提高护生的人文关怀能力

对于患者来说，由于疾病带来的痛苦、沉重的经济负担以及原有生活方式的改变造成其生理和心理的各种不适，往往需要护理工作者付出更多的耐心、爱心和责任心，也即护理工作者的人文关怀能力［13］。然而不经过身临其境地感受患病者的生病场景，便不能真正体验患者患病的各种心酸经历，而此研究中采用高校专职教师与临床一线护士通力合作编写教学案例，将患者的各种病史信息及患病资料进行详细的展示，并要求护生通过预习，在充分讨论患者病史与病历资料、深刻揣摩患者的心理基础上进行案例模仿，因此利于培养患者的同理心［14］，进而循序渐进的提高护生的人文关怀能力，这与颜海萍等［15］研究一致。

3．3体验式护理教学方法可提高护生的沟通能力和解决问题的能力

心理教学案例范文篇9

一、新课标背景下关于高中地理教学的几点思考

新课程标准注重培养学生的思维能力，培养学生运用地理知识解决实际问题的能力。在新课程背景下，高中地理教师在教学过程中首选要对新课程的教育理念有深刻的理解，要注意为学生创造良好的课堂氛围，注重从知识层面上升到学生能力的培养，创新教学方法，激发学生学习兴趣，促进高中地理教学水平的提高。

（一）高中地理教师要正确理解新课标的教育理念

近年来，虽然多数教师已经对新课标有了一定的理解，但是受传统应应试教育和各种现实因素的影响，新课程标准的教育理念在高中地理教学中并没有得到根本的贯彻。对课程教育理念的深刻理解和贯彻是一个长期的过程，这需要引起教师的重视。通过对新老课程标准的分析，我们可以发现新课程标准对传统教材中繁难，重复性的，偏的，旧的知识进行了删除。例如，新课程标准删去了旧教材中“月相的变化”，其目的就是保证基础教学，训练学生的基本技能，培养学生的基本能力和创新能力。另外，我们还可以发现新教材把传统教材中相对复杂，偏难的知识点进行了重新处理，把知识原理转化成活动题目等让学生进行学习，这在很大程度上提高了学生学习的积极性和主动性，促使学生进行独立分析和思考。新课程标准背景下，教师要在结合自身教学经验的基础上，注意激发学生兴趣和好奇心，注重在课堂教学活动中培养学生的创新精神和创新能力。

（二）高中地理教学要注重理论联系实际，贴近生活

著名教育家陶行知先生认为“生活即教育”，这就要求教师在教学过程中要贴近生活，注重理论联系实际，激发学生的学习兴趣。在传统地理教学过程中，教师们往往是照本宣科，课堂枯燥无味。相反，如果教师在教学过程中融入实际生活中的地理知识，就能在很大程度上激发学生的学习兴趣，并在无形中掌握地理知识。例如，在进行选修五地质灾害的教学，很多学生都会对地震的发生、形成的灾害等有浓厚的兴趣，教师就可以联系到实际生活中的地震，为学生讲解地震是怎么发生的，地震的分布有哪些规律，遭遇地震的时候该如何逃生。这样，不仅激发了学生学习地理知识的兴趣，还增强了学生学习地理知识的能力，并学会在实际生活中如何运用这些地理知识。

（三）高中地理教学，教师要创设情境，培养学生的思维能力和探究能力

美国著名教育家布鲁纳认为“知识乃是一个过程，不是结果”，这句话为我们揭示了教学观的转变。换句话说，高中地理教师在教学过程中应该把“结果学习”转变为“过程学习”，要更加注重培养学生的主观能动性和独立完成任务的能力，要注重引导学生对问题进行质疑，调查和解决，促使地理教学的过程转化为学生在教师的指导下富有个性地，主动地合作过程。因此，教师在地理教学过程中要创设一定的教学情境。例如，在讲解地球运动这一章节的时候，教师可以首先可以问学生我们为什么要使用北京时间，然后引出由于地球运动，不同经度的地方时是不一样的，再为学生们讲解计算区时和时差的方法。最后，教师可以让学生就我国不同地方的时差进行计算。为学生创设一定的教学情境能激发学生的学习兴趣，并在教学过程中培养他们的探究能力。

（四）在高中地理教学中，可以强调现代信息技术的应用

传统教学中，教师和教材是整个课堂活动的中心，这种教学模式有利于对学生进行系统地传授知识，但是却不利于学生主观能动性地发挥，不利于学生思维的发散和创新能力的提高。现代信息技术非常发达，可以很直观地位学生展示很多教师讲不明白的知识，也可以让学生对这些知识的理解更加形象和深刻。同时，通过现代多媒体信息技术，学生还可以了解到更多他们在课本上学不到的知识，这也有利于学生眼界的开阔，对发散学生的思维能力是非常有帮助的。例如，教师在讲解国内水资源分布的时候，教师就可以把中国水资源分布的情况通过多媒体直观形象地展示给学生，而不是课本上没有生趣的地图。

二、结语

新课程背景下的高中地理教学，教师要贯彻以人为本的教学理念，不仅仅要注重学生对理论系统知识的学习，还要注重培养学生理论联系实际的能力。在教学过程中注重创设情境，鼓励学生探究地理知识，激发学生学习兴趣，引导学生在解决问题的过程中锻炼思维能力和动手解决问题的能力，从而促进学生地理学习水平的全面提高。

作者：吴荣工作单位：甘肃省嘉峪关市酒钢三中

第二篇

一、构建高中地理“颠倒课堂”的理论基础

(一)掌握学习理论

掌握学习教学是一种帮助全体学生的教学方法。在“所有学生都能学好”的思想指导下，教师根据教学目标、教学内容，采用集体教学形式，在一个单元初步完成后，组织学生进行形成性评价测验，安排通过测验的学生转入下一单元的学习，或由学生自己选择学习补充教材进行巩固性活动，或帮助不合格者学习;对于没有通过的学生，教师帮助分析原因，选择合适的学习材料或矫正手段，使他们进行补充学习。待绝大部分学生在达到该单元的教学目标后，再进行下个单元的学习。［1］346

(二)最近发展区理论

维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平，一种指学生独立活动时所能达到的解决问题的现有水平;另一种是通过教学所获得的学生可能的发展水平。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。［2］55课堂教学时，教师对不同学生应当“区别对待”，将相同或不同的教学内容，建立在每位学生不同的“最近发展区”上，在教师的扶助下，跳一跳，摘下原来够不着的“桃子”，有效地促进学生的发展，减少课堂上的浪费。

(三)社会建构主义理论

社会建构主义认为，学生的知识是通过个体内部新旧经验的作用建构而成的，而且这种内部建构不是封闭的，要以一定社会文化背景作为情境，利用必要的学习资料，通过与教师、学习伙伴等的相互影响、相互作用，建构学生自己的意义世界。［3］68面对某一知识，不同个体切入的角度不同，思维水平也不同，学生个体通过与教师、其他学生之间的互动，分享经验，达成知识和理解的丰富性和合理化。教师作为意义建构的组织者、指导者、帮助者和促进者，以社会文化为背景创设“情境”，利用“协作”“会话”，认识事物的性质、规律以及事物之间内在联系的“意义建构”。其中，“协作”主要指搜集与分析学习资料、提出与验证假设、评价学习成果等过程;“会话”则是学习成员会话、商讨、共享思维成果的过程。

二、在信息技术支持下，开展真正发生深入的课外学习

(一)整合教学资源，开发教学视频

“颠倒的课堂”的真正发生深入的课外学习，不同于提前看课本、提前做习题等浅层的预习活动。可汗学院能够实现“颠倒的课堂”，就在其所录制的课程讲解视频。教师先把课程分解为一系列学习单元，制订具体教学目标。如晨昏线的学习可分成两个学习单元:学习单元一为晨昏线的认识，包括晨昏线的概念、判断和特点。概念:在图上找到昼半球与夜半球的分界线———晨昏线。判断:顺着地球自转方向，由昼半球过渡到夜半球的分界线是昏线，由夜半球过渡到昼半球的分界线是晨线。特点:一个过球心且平分地球的大圆;晨昏线平面与太阳光线垂直;永远平分赤道;只有在春、秋分时才与经线圈重合，导致全球昼夜平分;晨昏线在夏至、冬至时与极圈相切;晨昏线自东向西移动15°/小时，与地球自转方向相反。学习单元二为晨昏线的相关应用:晨昏线上的各点太阳高度为0°，昼半球上的各点太阳高度大于0°，夜半球上的各点太阳高度小于0°;确定刚好出现极昼与极夜纬线的度数(极昼与极夜的纬度范围);晨线、昏线与赤道的交点所在经线的地方时分别为6时、18时，昼半球、夜半球中央经线的地方时分别为12时、24时;晨昏线将纬线圈分成昼弧和夜弧，昼弧与夜弧的长短决定该纬线圈上的点的昼夜长度，春、秋分时全球各地昼夜相等，太阳直射北半球时，北半球昼长夜短，纬度越高，昼越长;南半球昼短夜长，纬度越高，昼越短。太阳直射南半球时，北半球昼短夜长，纬度越高，昼越短;南半球昼长夜短，纬度越高，昼越长。教师通过访问电子化的课程资源库、使用多媒体百科全书光盘、浏览万维网上的各种专业网站(如福建基础教育网、中国地学期刊网)等方式，获得各种教学资料和学科最新信息。在此基础上，教师再根据教学目标、课程学习内容、学习者特征确定教学方案，利用多媒体集成工具或网页开发工具将课程学习内容以多媒体、超文本、友好交互等方式进行集成、加工处理转化为数字化学习资源，开发成教学视频。在视频教学中，教师也不是直接把现成的知识呈现给学生，而是给学生提供一定的问题情境和相关的资源，让学生通过自己的思考、探索来形成某些概念，发现一定的原理。比如，在学习“季风水田农业地域类型的形成原因”时，教师不是直接向学生讲解其形成原因，而是为学生提供具体真实的一个地区(如“天府之国”四川)的地形图、气温降水资料、人口分布图，让学生进行发现学习。

(二)学生自主学习，通过形成性评价测试

在信息技术的支持下，学生可以没有时空障碍地、自主地安排学习时间和速度，视频观看的节奏全由自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，不必担心遗漏什么，或因为分心而跟不上教学节奏，可以停下来仔细思考或做笔记，将看不懂的记下来，通过网络查找资料，借助E－mail、BBS等网络通讯工具与教师、同学或其他人对话、交流、寻求帮助，实现自主探索、多重交互、合作学习、资源共享，发挥出学生的主动性、积极性和创造性。当按自己的节奏初步完成一个单元学习时，学生必须通过形成性评价测试，证明自己已学到了内容，才能进入下一单元的学习;不能通过测试的学生，必须返回去重新学习他们理解有偏差的概念，并再次参加考试。利用形成性评价的反馈信息，教师可以及时了解学生学习进程的效果，发现学生在学习中存在的问题，发现目标确定、教学方法、程序组织、手段使用各方面的长处和不足，为进一步学习定步，有针对性地改进教学工作，很好地促进教师的“教”和学生“学”。［2］339

三、增强高中地理课堂师生互动，开展真正相互碰撞、引向更深层次的课堂学习

教学内容在课堂外传递给学生，学生在认真的自主探究、积极思考后，就进入课堂内的高质量的协作交流学习阶段。富有成效的面对面的师生互动是“颠倒的课堂”最重要的价值。“师生互动”的定义有许多种具体表达形式。Allright(1984)指出课堂上所发生的一切都是生动的人与人之间的互动过程。［4］195我国学界比较公认的“师生互动”是我国学者佐斌的观点。佐斌认为，狭义的课堂师生互动主要是指教师个体与学生个体或群体之间在活动中的相互作用和影响。［5］87通过保障课堂师生互动空间和时间的需要、提高教师教学“敏感性”、发挥教师的教育智慧、培养学生良好的合作探究习惯等措施，增强高中地理课堂师生互动，开展真正相互碰撞、引向更深层次的课堂学习。课堂不再是“教”堂，而是实现学生终身可持续发展的“学”堂。

(一)保障课堂师生互动空间和时间的需要

目前，大多数高中地理课堂的学生数超过我国学校管理规程中规定的每班45人的标准。班级规模偏大，势必影响课堂上师生之间相互碰撞的空间和时间，但国家已经逐步在采取措施以解决“巨无霸”班级的问题。为了从空间上消除班级座位的主次之分，教师可以根据教学需要，适时地将“秧田式”的座位排列方式调整为如下方式:圆形式，将课桌布置成一个或数个圆圈，学生围坐在一起，将教师的座位设在圆圈中心，促进学生更积极主动的表现，提出更多的观点和想法;会议室式，将课桌面对面的排成两列或四列，学生分坐两边进行交流活动;小组式，将课桌分成若干组，每组由4－6张桌椅构成;U形式，将课桌排列成U形，教师居于U形开口处。建立重视过程性、体验性、生成性和多元性的合理的学生评价体系，可以促进课堂师生的相互碰撞。比如，加强课堂观察、提问、讨论、实践、作业等学习过程的考察;鼓励大胆发言者，奖励发表异议者，帮助讥笑别人错误者等，让所有学生都敢于大胆实施自己的学习策略，表达真切的情感，暴露真实的思维。另外，学生的学习动机、学习能力、原有的知识经验、在班级中的地位、性格和年龄也影响着师生互动的进行。教师要善于敏锐地观察、了解学生，千方百计地促使全体学生的发展，实现师生之间更广泛更深刻的相互碰撞。比如，加强与内向型性格的学生的交流，定期调整学习小组学生的职务，让更多学生享有更多的锻炼机会。

(二)提高教师教学“敏感性”，发挥教师的教育智慧

课堂教学过程是由师生及教育活动的多种复杂因素相互作用、动态推进的，包括过程状态的生成和新教学资源的生成。教师的教学智能，在于课前充分预估学生学习的需求，整合教材内外及教学过程中产生的新的教学资源，灵活多样地为学生提供有效的学习素材，精心设计有较大的思维空间并富有一定挑战性的“大问题”和发散性问题。如“分析中国棉花空间分布特点的形成原因”时，教师可以先让学生依据棉花生长条件，根据中国光照图、气温图、降水图、地形图，学生经过讨论，找到大部分适合棉花的种植地，但把新疆、甘肃、辽宁等地漏了。此时教师提出在新疆、甘肃可以通过什么方式解决棉花种植降水量不足的问题，学生讨论得出“冰雪融水可以解决新疆水源问题;通过人工引用黄河水、祁连山冰雪融水灌溉解决甘肃水源问题”。同样，引导学生讨论辽宁省虽热量不足，但不是用塑料大棚来种棉花，大家都没见过大棚里面种棉花，那人类是如何克服自然条件的不足呢?学生讨论得出“科学技术的进步，使得棉花对自然条件的要求有所降低，种植范围更广”。教师的教学智能，还在于其课堂教学的“敏感性”。课堂上，教师要能密切关注学生的交流反馈，捕捉学生细微之处流露出来的信息，如典型疑问、创新思维的火花、情感的一丝变化等等新的教学资源，应变出相应教学策略和教学方法，调整教学流程，灵活驾驭课堂，动态处理课堂，实现预设与生成的融和、转化，带来课堂的精彩。贴近学生的真实的实际学习状态，所激发出的学生思维的活跃点，才是学生认知发展的切入点。

(三)培养学生良好的合作探究习惯

“颠倒的课堂”的课堂学习是师生真正相互碰撞、引向更深层次的课堂。然而，现实的课堂上常常有一些学生为避免被别人发现错误而掩饰遮盖自己真实想法而人云亦云，或不愿提出自己的疑问让大家讨论，从而错过思维碰撞、情感交流机会。为此，教师要让学生明白，思维应伴随着他们的每一次倾听、每一次操作、每一次提问和每一次交流，要帮助学生养成专心倾听、独思善疑、讨论交流等良好的合作探究习惯。

1.专心倾听的习惯

倾听别人发言、理解别人是课堂师生真正相互碰撞的基础和前提。只有专心倾听教师的指导、学生之间的交流和讨论，才有学生后续的积极思考和大胆发言。首先教师要身先垂范，让学生明确专心倾听是尊重他人的表现。当学生发言心里紧张、表达不够连贯、词不达意时不用简单的“你先坐下，请其他同学来回答”来打断他，而是用亲切的眼神支持他，用真诚的语言鼓励他。其次，明确专心倾听的要求和方法，如不随意插嘴;注意力集中;逐步做到边听边想，归纳别人所表达的意思和要点，与自己的想法进行比较、判断、完善，提出自己的见解，形成思维碰撞。此外，采取一定的措施帮助学生形成专心倾听的习惯，如经常请另一学生复述或概括前一名学生的发言内容;教师有意识地压低嗓门轻轻地说，让学生越听越集中注意力，延长学生注意的时间，提高倾听质量。

2.独思善疑的习惯

学起于思，思起于疑，养成独立思考的良好习惯是探索创新的基础。在课堂讨论交流之前，教师要给予学生足够的独立思考时间，让学生拥有自己思维的空间，引导学生通过想象、联想进行形象思维，通过猜想、推理、验证等进行直觉思维，通过分析、比较、归纳、演绎进行逻辑思维，全面提高学生发散思维、逆向思维、纵向思维的能力。高中地理课堂要以“疑”为线索，把“疑”贯穿于整个教学过程。学生在自学、讨论中产生问题，养成敢问、会问、善问、乐问的习惯。教师可以常用“对刚才的学习，你还有什么问题吗”、“有不懂或不同想法的可以马上提出来”等话语，鼓励学生质疑提问，形成“生问生答”“生问师答”等多层次的灵活机动的课堂师生互动方式。教师对提出问题的学生大加表扬，使学生的质疑提问渐渐地从无到有，从少到多，从有价值性到有创新性。

3.讨论交流的习惯

课堂讨论交流时，要求每个同学善于发现别人的亮点;发现发言者的想法与自己有出入时，勇于发表自己的意见，哪怕是一点、两点;意识到自己的意见与别人有分歧时，既要时坚持自己的观点，又要善于吸取别人的意见;语言规范流利、清晰生动，学会满怀自信、响亮地表达，从有序、有理、简洁、重点突出到有感情，在一次次尝试和练习中不断提高，形成习惯。课堂上，教师要注意观察、了解学生在讨论交流时是否充分发表了个人想法，如有未积极参与讨论交流的，要及时了解原因。英国哲学家培根说:“播种思想，收获行为;播种行为，收获习惯;播种习惯，收获性格;播种性格，收获命运。”让我们更多地关注学生活动的细节，那我们收获的不仅是“颠倒的课堂”，更是学生终身的可持续发展。（本文来自于《厦门广播电视大学学报》杂志。《厦门广播电视大学学报》杂志简介详见.）

作者：黄美娇工作单位：厦门大学附属科技中学

第三篇

一、要在案例选编上下功夫

在高中地理新课程教学中运用案例教学法，最关键的是案例的选编。一般来说，案例可利用文字形式、图像形式、数据形式、景观形式等进行显示。高中地理新课程教学的案例应该来自日常生活当中具体的地理事件，高中地理新课程教学案例关键在于具有客观性，如此才能增强教学流程的顺畅度，可以让教师的主导地位及学生的主体作用得以发挥，达到改善课堂教学的最终目的。地理课程教学案例所提供的一些背景资料应该有益于高中生步入一种特定的问题情境中，达到思维和情境上的交流与沟通，从而轻松获取地理知识。在实际教学中，如果地理教学案例的编选与采集不够科学，那么，其效果将会适得其反。譬如，在《荒漠化的危害与治理》这一课中，在介绍我国西北地区荒漠化问题产生的地理背景这个知识点上，单单以教材中的图2.1以及图2.2作为参考，高中生理解起来便有相当的难度。主要表现在：第一，自然背景的生成方面；第二，该地区地理各种元素的演变关系方面；第三，建立干旱成因之分析思路方面。为此，笔者认为高中地理新课程教学案例的选编应该遵循以下几个原则：第一，教学性，教学案例的本身可以为地理的教学目标而服务，教学案例的表达形式也应符合地理教学的需求；第二，客观性，教学案例的素材源于现实生活的地理实例，来自自然及社会中的事实存在；第三，典型性，教学案例一定要有显性的地理特征，同时可以反映出地理的规律，一定要能符合地理学科的教学需要。想要突破以上原则，这就要求在选编的时候适当补充上《中国地形图》《中国干湿区图》《中国降水量图》等的相关材料，创设好教学情境，将高中生带进一个特定的“现场”中去，激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习热情，增强学生分析与处理问题的能力，以及提高课堂教学效益。

二、高度重视教师行为，准确定位自身角色

心理教学案例范文篇10

一、确定多维性的教学目标

案例在不同学科、不同教学对象中所起的作用是不同的。法学案例向学生介绍过去的判例，是作为一种可模仿的范例来起作用的，并不要求学生如何自己去处理；工商管理案例则提供了认识、解决管理问题的模拟情境，让学生换位思考，假如自己是一名管理者如何处理，以培养他们的实际管理能力。因此，目标的明确是案例教学的前提[2]。

1.提升学生的自学能力，带动理论教学。大学阶段是学生自学能力培养和形成的重要阶段，而持续的学习能力是理论教学效果提高的保证。现代高校纷纷实行“多课少时”的做法，如果按照传统教学方式“全面灌输”的讲授，教师和学生都会疲于奔命，而案例教学则在某种程度上弥补了这一缺陷。教学中应用的案例虽然是单一的、具体的，但造成问题的原因却是多方面的，要用到的知识是全面的。这就要求学生课下去了解案例环境，查找资料，拓宽知识面，在对理论知识理解和巩固的同时，增强了学生自主学习的意愿和培养了学生良好的自觉习惯，提高了学习能力。因此，教师的主要职责是在开课之前针对课程的全部知识体系进行案例分析“布点”，从而实施“以点带面”的教学战略安排。

2.增强学生的实践感悟，体现工商管理教育的特性。案例教学是促使管理知识内化的有效手段，既符合工商管理教育的培养目标，又紧扣管理学科的特点，具有传统理论教学不可替代的重要作用。管理活动具有很强的权变性，任何管理制度和方法都要在具体环境中结合具体的人和事来进行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“学”，而是靠“悟”，实践感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教学则为学生提供了模拟的管理情境，让学生在角色的扮演中分析环境，运用理论，解决问题，一步步提升解决问题的能力，感悟不同的管理人生。

3.培养学生的管理素养，提升管理潜质。工商管理教育的培养目标要求学生毕业后既能胜任工商企业实务工作，又已具备了一定的管理者潜质。管理者所需要具备的沟通能力、决策能力、冒险精神及诚信品质等，在注重知识传授的传统教学模式下难以培养。而通过案例教学，在案例分析、小组讨论、团队合作中都极大地提升了学生的心理素质、决策素质、沟通协调能力和团队合作精神，从而日渐形成一定的管理者潜质。

二、选择针对性的教学案例

教学案例通常是指一个管理问题或管理决策的描述，提供有关存在问题及所需决策的各个事实与资料，再现管理者曾经面临的真实情景[3]。一个好的教学案例一般不包含案例所提出问题的“正确答案”，没有思考或分析某一情况的“确切”方法，没有唯一的“最佳方法”。取而代之的是提供给学生争论、问题、选择以及信息，并希望学生找到解决的方法和适合的行动方案。每个案例往往最后需要学生回答这样一个问题“：如果面对案例中描述的环境，我将怎么办？”因此，在案例选择时应注意几下问题。

1.应紧密结合教学目标。作为教师，要充分地考虑和关注学生的特点，针对成教生和硕士生，可以案例教学为主要教学手段，将知识内容融于案例中，而不必拘泥于知识体系的完整性，强调解决问题、分析问题的能力。而针对本科生，教学应在强调知识内容完整性、系统性的基础上，通过案例画龙点睛，强化对重要知识点的运用和理解。

2.应考虑学生已有的知识水平和阅历。对管理学、会计学、财务管理等课程开设较早的基础类课程案例的选择应更多地结合教学内容，使学生将基础打牢，如果过多地涉及其他知识内容则可能使学生很难深入分析下去。而对项目管理、市场营销、运营管理等综合性较强的专业课程则可以运用综合性案例检验学生对专业知识的掌握程度。

3.案例的选择应考虑国情。有人提出管理无国界，一段时间哈佛案例曾经成为工商管理课程案例教学的首选，但不考虑国情的管理往往是无效的，管理方法、手段的运用离不开社会环境，针对本国企业编写的本土化案例更能满足学生应对未来工作场景的需要，从而更具有现实意义。

4.在运用案例教学时应注意案例内容的补充与调整。工商管理对象内容的复杂性和社会性决定了工商管理案例建设是一个动态的、持续的过程，不能一个案例多年使用，一成不变，对于已有案例应不断地更新和修订，以适应社会经济发展的需要。

5.教师应主动编写工商管理类案例。相对而言，根据文献资料或实地调研、走访各类机构和组织而自己动手编写的案例更加具有针对性，编写的案例应将现实生活中各经济组织所遇到的市场营销、生产运行、组织行为、人力资源管理、财务管理、会计核算、仓储管理等各个方面的管理问题以通俗易懂并引入入胜的语言，紧凑的结构，生动的情节形成故事描述出来，避免出现带有主观性色彩的评价。在案例编写中关键是搜集数据，可以通过查阅文件、档案资料，对编写对象的相关人员访谈，直接观察编写案例对象的运行状况。在选择数据搜集的方法时，编写者必须综合比较各种数据搜集方法的优缺点，针对管理的不同流程和阶段进行选择。

三、强调教学过程的全员参与

工商管理案例教学的实质是以学生为中心的讨论式教学，因此在实施案例教学的过程中教师应发挥学生的主动性，鼓励学生成为案例教学的主角，以师生之间、学生之间的全员参与、充分互动作为案例教学的主要组织形式。

1.教师应明确自身在案例教学中的角色定位。不再是“传道、授业、解惑”的先知角色，而是可以局外第三人的角色评判案例，或以辅导员的角色推进案例的有序进行，或以智库的角色不断地答疑解惑，或以企业最高利益代表者的角色居间协调内部的矛盾、冲突，也可以公司竞争者的角色寻找案例分析中的漏洞。

2.强调全员的参与，避免“搭便车”现象的出现。案例教学应在学习型团队中进行，课下将教学班级划分为5~7个人的小组进行分组讨论，鼓励小组成员之间表明观点；课堂讨论时以学生作为发言主角，鼓励小组之间展开争辩，教师则营造讨论气氛、引领讨论话题、进行必要的点拨，师生之间相互启迪、共同思考、分享体会，通过脑力激荡共同感悟管理真谛；课后学生撰写案例分析体会，组长对每个组员的参与情况作出详细说明，作为评价成绩的依据。

3.案例教学处在一个开放的教学环境下，可能会遇到节外生枝、偏离主题的情况。工商管理类课程案例中不确定性因素较多，方案的制定都需要一定的前提与假设条件，如果忽视了这些条件可能会产生完全不同的结果。教师应根据教学的具体开展情况不断地进行调整，合理地把握教学节奏，防止偏离主题。

四、强化案例教学的支撑和考核体系

工商管理案例教学的成功与否，与课程教学的整体变革密切相关，最为主要的即是支撑案例教学的硬件与软件环境以及完善的适合案例教学的评价体系。