现时代的教育精神的探究

一、以自我保存为本

疏离英雄精神是学校教育对时代精神的领会所致，时代精神使疏离具有了正当性和合法性。让我们先分析现时代的精神和教育精神是什么，然后再以之透析英雄精神疏离的缘由。现时代的精神是什么？答案有很多，但一个可以确定的答案是保全自我，或者说是对死亡的恐惧。从古今之争的角度看，现时代的精神明显区别于追求灵魂卓越、实践高贵德性的古代精神。在现时代，保全自我，严格地说，保全肉身，是一项“自然权利”且是“最基本”的“不可剥夺”的自然权利。来源于自然权利的自然法以及基于自然法而生成的成文法和种种制度保障着这一自然权利，使之免受他人的侵犯。倘若生命受到威胁，人们就会用“自然法”去批评他人或国家，甚至会愤怒而诉诸革命。由此，古典时代目的论语境中的“舍生取义”、“临危不惧”等高贵德行和英雄德行，被现代人认为不合时宜而疏离。肉身的保存而不是灵魂不朽才是现代道德的立足点。这一点，在现代政治哲学的创始人、现时代精神的奠基者霍布斯那里论证得淋漓尽致。霍布斯坚定地向古典时代的高贵德性告别，认为“：旧道德哲学家所说的那种终极目的和最高的善根本不存在。欲望终止的人，和感觉与映像停顿的人同样无法生活下去……因此，我首先作为全人类共有的普遍倾向提出来的便是，得其一思其二、死而后已、永无休止的权势欲。”［3］亦是说，在霍布斯那里，现代人已不再被视为追求善德的理性灵魂，而是被视为只是拥有持续不断的欲望和需求的集合体。而在所有的欲望和需求当中，最顶端、最强烈、最根本的欲求是自我保存和对死亡的恐惧：“每个人都是趋利避害的，而在各种自然的恶中的至恶就是死亡。”［4］由此，自我保存就成了人最为基本的不可剥夺的自然权利，其他的自然权利都以之为基础而衍生出来的。对此，施特劳斯的评价是贴切的：“如果自然法必须得从自我保全的欲求中推演出来，如果，换句话说，自我保全的欲求乃是一切正义和道德的唯一根源，那么，基本的道德事实就不是一桩义务，而是一项权利；所有的义务都是从根本的和不可离弃的自我保全的权利中派生出来的。因此，就不存在什么绝对的或无条件的义务。义务只在其施行不致危及到我们的自我保全时，才具有约束力。唯有自我保全的权利才是无条件的或绝对的……既然基本的、绝对的道德事实是一项权利而非一桩义务，公民社会的职能和界限就一定得以人的自然权利而不是其自然义务来界定。国家的职能……是要保护每个人的自然权利。国家的权力是在自然权利而不是别的道德事实中看到其不可逾越的界限的。”［5］在这个意义上，施氏认为，霍布斯是自由主义的创造者。

现时代的精神规定着现时代的教育精神，教育亦通过其特有的文化传递和传播功能，将时代精神内化为学生言行的尺规，从而实现对现时代精神的再生产。在这个意义上，当保全自我的欲求成为一桩基本的道德事实，成为国家和社会界定自身职能与界限的标准时，它必然同时在规定着教育自身的功能和界限，亦即教育必须以学生的“自我保存”为本。如果教育未能尽到保护学生生命的责任，使学生的生命受到威胁，那么教育就是“反教育”和“非教育”。需强调指出的是，这对教育自身存在的合法性和正当性的证成而言，是至关重要的。因为任何社会的存续和稳定都离不开“道德共识”，而道德共识之所以可能，重要的一环在于教育的道德社会化功能———将道德共识内化为社会成员的自觉的行为规范。这意味着，一个时代中社会教育如果不能体现这个时代的精神和公认的道德事实，那么这个时代的社会教育就是“不正当的”，就失去了存在的理由。所以，当保全自我成为一种时代精神和道德事实的时候，教育必须以学生的自我保存为本，保护并教学生保存自己的生命，同时驯化危害他人的激情，反之，就失去了存在的合法性和正当性。这里需要指出的是，虽然求生怕死是一种自然本能，但人生来就缺乏动物那样的强力和敏感来保存自我和避免危险，所以就需要教育给予必要的保护、传授必要的生存技能，因此，消极教育、技能教育、职业教育就成为必须。另一方面，如霍布斯所看到的，人性中有虚荣自负的追求荣誉的激情，它往往使强者对弱者有恃无恐，威胁到弱者的生命，因此，驯服狂野激情、唤醒自然理性的惩戒教育、法律教育就成为必须。这即是霍布斯建立强力无比的“利维坦”的根本原因。

既然现时代的教育精神是以人的肉身保存为本，那么尊奉并实践高贵德行的、不畏死的英雄，就不再是现时代教育的目标。相反的，保存自己同时不侵犯他人自我保存权的常人，成为现时代教育的培养目标。如布卢姆在大学校园中所看到的：“绝大多数大学生和任何人一样，愿意把自己想得更出色一些，但他们也知道自己是在为个人职业和各种关系奔忙。有一种说法是，自我实现能让人生焕发奇光异彩，但他们所能看到的是这种生活并不特别高尚。生存之上已经取代了英雄主义，成为令人钦佩的品质。”［6］把握了现时代的教育精神，就意味着解开了学校为何疏离英雄的问题。随着改革开放的深化，现代化进程的加快，市场经济的推进，权利尤其是最为基本的自我保存的权利，取代了过去为了公共善而牺牲自我的义务，成为一桩为人们公认的道德事实。在此背景下，人们开始反思过往的基于整体利益的“至高的道德”，意识到不怕死的道德已不合时宜。英雄的命运由此发生了根本转变———担当道德社会化使命的学校，开始疏离英雄的德性，转而承认、保护、珍视学生的自我保存权。“生命”一词开始频频出现于教育理论和实践之中，生命教育的理念逐渐为公众接受。这个时期，有关教育规范频出，其目的就是承认、保障、珍视学生自我保存的权利。1991年，《中华人民共和国未成年人保护法》颁布，强调对未成年人权益的保护。2003年，上海市新的中小学生守则就首次避开了“见义勇为”字眼。同年，北京市新颁布的中小学生守则删除了“见义勇为”的字眼。2006年，《中小学幼儿园安全管理办法》颁布实施，明确规定，抢险是应当由专业人员或者成人从事的活动，学校不得组织学生参加。需要指出的，在今天，制度化的专业人员与技术人员的存在，实际消解了英雄精神中的不畏死的价值。进言之，在一个科技主宰的时代中，自我保存与免于对死的恐惧的问题不再是一个道德问题，而是变成了一个技术问题。技术人员———如专业消防员、专业医生等———可以用专业的技术来应对过往需要依靠血气和勇敢来面对的“危险”，这就意味着科学技术消解了高贵的英雄德性，使其变得无关紧要。

不可否认，在英雄时代已逝的今天，仍存在诸多的英雄壮举，毕竟在某些时刻和场合，专业人员不可能出现。但此类壮举在现代性的视野中仅仅是英雄个人的自愿选择，而不是所有社会成员都必须践履的“公共德行”。强制性地要求每一个人都成为不畏死的英雄，是有违常理的！所以，作为负有公共教化义务的学校，是不可能去强力灌输英雄精神的，否则就犯了将个体道德等同于社会道德的错误。可以确认的是，由时代精神所造就的以自我保存权为核心的道德事实有着积极的一面。一是，基于大多数人的生命存在被普遍重视，需要付出很高代价、只有少数人才可作出的见义勇为行为不再被视为个人的“自然的义务或责任”，而是被视为个人可承担也可不承担的“超义务”或“超责任”。用罗尔斯的话说：“当慈善的行为是一种给他人带来较多的善的行为时，当慈善行为是在对行为者造成可以由他的准确确定的利益来估价的相当大的损失或危险的情况下采取的行为时，这个行为就是分外的。在对行为者来说牺牲和危险并不是很大的情况下，一个人对另一个人来说真正善的行为，尤其是一个使他免于巨大危险而损伤的行为，是一个由互助原则所要求的自然义务。”［7］二是，破除整体至上主义，避免牺牲式的道德对普通生命的侵害。阿伦特有言“：从罗伯斯比尔到列宁和斯大林的专政理论都假定，整体利益必定会自发地，甚至持久地与公民的特殊利益相敌对。人们常常被革命者异乎寻常的无私所打动，这种无私不能混同于‘理想主义’或者英雄主义。从罗伯斯比尔鼓吹一种借自卢梭的美德以来，美德实际上就与无私画上了等号。正是这种等同，可以说为革命者烙上了抹不去的记忆，也使他们由衷地相信，衡量一项政策的价值标准是它与一切特殊利益相对抗的程度，判断一个人的价值标准则在于他的举动在多大程度上违背了他自己的利益和意志。”［8］三是，具体到对孩子的教育来说，相对于具有自保能力的成人，孩子的生命、性情应该得到国家和社会的格外珍视，保护他们的生命是教育不容推却的义务和责任，即使某些特殊情况下需要教师作出牺牲。这意味着教育的目的，就是创造一个安全的环境（物质上的与心理上的），使孩子的身心得以健康、自由地生长，同时使他们养成良好的道德行为习惯。在孩子尚不具备实践理性的时候就向他灌输高尚的牺牲式的道德理想，是对孩子生命生长的一种不负责任的做法，即使在柏拉图、亚里士多德这样的强调勇敢教育的哲人那里，早期对孩子生命的保护也是相当重要的。

二、卓越的丧失

当保全自我成为现时代的精神特质，当英雄们临危不惧的精神被现时代的教育疏离时，一个不可避免的问题摆在了现代人的面前：人被物化了，失去了人之为人的卓越或德性。用自己的感官与外界进行能量交换以保全自我，是动物界中一个颠扑不破的铁律。当然，动物总是要死的，但存活于世的动物总是竭力地维持和延续自己的生命，而不是自我了断。人，毫无疑问，存在于自然界或感知世界中，同其他动物一样，趋利避害，保全肉身，但人又存在于自由界或理性世界中，过一种超越肉身保存的卓越生活。作为自然的一部分，人当然摆脱不了肉身必死的命运，但他并不“畏死”，相反，他渴求有尊严的“好死”。古典时代，苏格拉底不仅在理论上证明了在宇宙目的论的框架中，人是超越于动物性的理性灵魂，而且用生命实践证明了理性的高贵和身体的次要。在柏拉图的《克里同》篇里，被判死罪的苏格拉底极佳地体现了人的超越肉身保存的卓越本性。克里同来到监狱里，以“别人会怎么看”劝苏格拉底逃命，苏格拉底回答说：“为什么我要去在意大家的意见呢？”重要的是理性，而不是意见背后的人口有多少。“但公众能杀了我们呢。”这又怎样呢？不是“生命”，而是“好的生命”，才有价值。克里同又劝“：逃了反正又没有人知道！”但是我们真正宝贵的不是身体，而是灵魂，苏格拉底回应道［9］。在《斐多》篇中，临刑的苏格拉底没有因为身体将逝而悲叹、恐惧，而是淡然地勇敢地跟学生们讨论“灵魂不朽”的哲学命题，全然不顾灵魂不朽的命题如果最终不能成立给其死亡带来的巨大打击。即使在喝完鸩酒，身体即将丧失知觉的情况下，仍然不忘嘱托克里同：“咱们该向医药神祭献一只公鸡。去买一只，别疏忽。”［10］在近代，黑格尔虽然不再信奉古典政治哲人所言的灵魂观念，转而强调欲望，但他在《精神现象学》中也谈到了人与动物的一大区别，就是人拥有超自然意义上的自由，并且，这自由不是心理学意义上的，而是人的本质。为了实现自由，人甘愿冒生命的危险，以命相搏。当然“，黑格尔肯定不会否认，人有他动物的一面或者有一种限定的或既定的本性：他必须吃饭和睡觉。但他显然也能够以一种完全逆反其本能的方式表现自己，他这样做并不是为了满足一种更高级或更强烈的本能，而是纯粹为了逆反。这就是为什么为了纯粹的名誉而拼死战斗这种自愿在黑格尔对历史的描绘中发挥了重要作用。因为通过甘冒生命的危险，人可以证明他能够逆反他最强烈而且最基本的本能，即自我保存的本能。

正如科耶夫所指出的，人的人性欲望一定要战胜他的自我保存的动物性欲望。”［11］需要指出的是，虽然黑格尔对超越动物性的自由的强调集中体现于对“最初之人”的论述上，是辩证法的起点而非终点，但黑格尔在《正义的哲学》中也非常清楚地指出“：人性中骄傲的感觉是人的一种需要，历史终结时的‘和平和繁荣’并未能满足这种需要。”所以，他认为“在历史终结时还会存在战争”［11］。总之，超越动物性的自我保存，过一种卓越的生活，是人与动物的根本区别。抹杀这种区别，将人性动物化，意味着人的消失。不过，以牛顿为代表的自然科学与以霍布斯为代表的现代哲学联手，共视召唤人们追求卓越的古典世界为黑暗和蒙昧的世界，进而将自己的使命定位于将人从黑暗蒙昧的世界中解放出来，领入以肉身保存为本的自然世界和感觉世界中。“进一步说，人一旦从黑暗蒙昧的王国的阴影中走出来，在科学的阳光下审视自己，他就会明白自己生来属于运动物体的王国，他像其他物体一样希望维持这种运动，即维持他的生命本身。每个人对死亡都有着强烈的恐惧，这完全符合自然规律。”由此导致的是“：从人类福祉和安全的角度看，需要的不是实践基督或亚里士多德式美德的人，而是理性和勤奋的人。他们的对立面不是堕落、邪恶或有罪的人，而是喜欢争吵、懒惰闲散之人。教士、贵族和心血来潮之人都可列入其中。”殊不知，在哲学与科学联手将人从古典世界解放出来的时候，又把人送入了动物的行列。的确，现代人认为自己与其他动物有别，但区别仅仅在于人会制造征服自然的以满足更强烈的肉身保存欲望的“生产工具”而已，别无其他。而人的动物化，对自我保存的强调，对卓越意识的消解，意味着人失去了人之为人的尊严，失去了关涉他人之善的善德，失去了生命存在的意义。受时代精神的影响，现代教育弱化了“教人卓越”，淡化了教人勇敢献身，专注于向学生传授能够在世谋生、满足生存欲望的职业技能。关心共同善的公民美德与义务被忽略了。布卢姆有言：“政治责任也好，政治乐趣也好，学生一概不想沾边。柏克和托克维尔谈到过公民和政治家的消失，这种现象在我们的生活中已经到了登峰造极的地步。年轻人微不足道的个人志趣———‘成功’，也就是说，给自己找个落脚的地方———贯穿了他的一生。如果要求这一代大学生有所作为，把自己当作世界历史的强大推动者，他们的诚实智慧让他们莞尔一笑。他们知道托克维尔所言不虚：‘在民主社会里，每个公民习惯性地忙于思考一个渺小的对象，这就是他自己。’”［6］在这个意义上，受过现代教育的现代人其“国家观念”和“整体观念”缺失，这使得爱国主义教育成为一个问题。

需要特别指出的是，由于自我保全权之于教育的强化和凸显，导致了在现代教育中，为了实现卓越与优秀而展开的“精神之战”、“善恶之战”丧失了存在的合法性和正当性，探求并捍卫绝对之善的勇士已不再是教育的目标，因为善恶之争和精神之争严重威胁着生命的自我保存，违背了谋求和平的自然法则。即是说，为了保存肉身，善恶就必须成为相对的而非绝对的，或者说客观的善恶必须转化为主观的价值，这使得对学生进行以宽容、开放和诚实的价值观教育就成为现代社会的必须。现代教育因之是价值相对主义教育。受过这种教育的现代人，变成了尼采笔下的没有卓越精神和伟大抱负的“最后之人”，或者变成了韦伯笔下的没有灵魂的专家和没有心肝的纵欲者。卓越的英雄和高贵的贵族，已被受过教育的畏死之人解构，这是教育与人的异化。福山说“：现代教育正在推动人类向相对主义发展……相对主义不会给伟人或强者带来解放，只给普通人带来了解放，因为相对主义使他们相信没有什么值得他们感到羞愧的……做出驱使人拼死的勇敢行为和牺牲行为的这种忠诚，在此后的历史中被证明为只是一种愚昧的偏见。受过现代教育的人满足于闲坐在家中，对自己的心胸豁达和中庸感到庆幸。正如尼采笔下的拜火教的创始人所说‘：为此你们说：‘我们完全是真实的，没有信仰，也没有迷信。’于是你们挺起胸膛———可是，胸膛里竟是空的。”［11］由此审视英雄们的行为，可以发现其身上所体现出的超越自我保存、追求卓越精神的勇敢品质。尤其需要指出的是，英雄们的行为与保护共同体的利益有着直接的关系。在他们的心目中，他们属于共同体并在其中获得了归属感、意义感和超越感，这促使他们以“勇敢”之品质去捍卫受到威胁的共同善。如果英雄们选择自我保全，冷漠对待共同善，将权利置于善之上，那么由此的后果就是英雄的卓越“人性”无法得到体现、共同体的稳固也无法得以实现。在这个意义上，可以说，当现时代的教育拒绝了为保护公共利益而牺牲自我的英雄时，就意味着现代教育已趋向了平庸和虚无。如施特劳斯所言：“我们落到了这样的地位：在小事上理智而冷静，在面对大事时却像个疯子在：我们零售的是理智，批发的是疯狂。”［5］英雄身上的这种不畏死的捍卫公共善的勇敢品质是值得学习的。依战国策派的雷海宗所论，中国历史是“无兵的文化”。进言之，国家强调以家庭伦理为本位的知识学习，而忽视对勇武德性和公共意识的培养。历史上，汉民族自视甚高，将自己视为文化与文明的象征，而将周边那些有蛮力而无文化的民族讥讽为“蛮夷”，但就是这些民族在战争中一次次打败了文明之族，这与我们的传统不重视勇武教育和公共意识的培养有关［12］。亚里士多德早已看到这一点，所以他在《政治学》中说，小亚细亚人理性有余而血气不足，所以适合被奴役，而希腊人两者皆具，所以适合做统治者［13］。正是看到了这一缺陷，在20世纪早期，为救亡图存，梁启超提出了新民说。他的新民说强调了“群”这种集体主义的内涵，同时还添加了尚武精神［14］。他认为：“尚武者，国民之元气，国家所恃以成立，而文明所赖以维持者也。”“中国以文弱闻于天下，柔懦之病，深入膏肓，乃至强悍性成驰突无前之蛮族，乃其同化于我，亦且传染此病，筋弛力脆，尽失其强悍之本性。”“其人皆为病夫，其国安得不为病国也。”［11］在《体育之研究》一文中也认为“：国力恭弱，武风不振，民族之体质，日趋轻细，此甚可忧之现象也。“”欲文明其精神，先野蛮其体魄，苟野蛮其体魄矣，则文明之精神随之。”［13］至于中国近代革命的兴起，更是离不开革命者将生命的危险置之度外：“革命的态势如果没有至少一些人为革命事业甘冒生命危险或宁愿牺牲安逸的生活便无法形成。这样的勇气不可能发自灵魂中欲望那一部分，而最主要来自精神那一部分……只有有精神的人，因为在乎自己和同志的尊严而愤怒的人以及觉得自己的价值是由某种比生理需要更崇高的东西组成的人，只有他们才愿意走上街头视死如归。”［11］值得思考的是，在当下，伴随着物质生活至上的观念以及和平至上的观念深入人心，灵魂中的血气和坚定的理想渐趋消失，逐利的热情与道德的冷漠的对比，格外显眼。当下的教育，顺应着这样的趋势，重视物质欲望的开掘，强调职业技能的传授，忽视对勇敢品质以及对善好生活的寻求。需要指出的是，在今天，社会和教育似乎并没有忘记道德的重要性，但由于“自我保存”的至上性成为人们的共识，所以就提出了“见义”但可“不勇为”的口号。问题是，古人云：“见义不为，无勇也”，有勇，为见义而为之必须，“无勇”的后果就是“恶”的不断发生，以及“义”得到护持，毕竟制度不能保障一切，勇敢与“浩然之气”仍然必须。这个意义上，重思英雄们的勇敢精神和奉献精神是尤为必要的，为人性的卓越，也为共同体的延续。

三、在保存自我的时代培育卓越

保全自我，是一有问题的现时代的教育精神。但我们无法通过非此即彼的方式来解决这个问题，因为保存自我以及追求卓越，都有存在的合理性或者都是人性的组成部分。那么，该如何在一个强调自我保存的时代中培育追求卓越的具有勇敢品质的公民呢？在这里，笔者只想提出一点，那就是注重对实践智慧的培育，以此避免人的实践因过分强调自我保存而滑向犬儒主义，同时，也可避免人的实践因过分强调勇敢而滑向鲁莽。可以说，一个拥有了实践智慧的勇敢的人知道怎样的实践才是正确的：他珍视生命存在的价值，不做无谓的牺牲，但在需要作出牺牲时也会义无反顾，不惜牺牲自己的生命。而对于勇敢品质与实践智慧的关联问题，古希腊的亚里士多德有着清晰和深刻的论说，所以下文主要从亚里士多德的角度谈论。在《尼各马科伦理学》中，亚里士多德区分了两种德性：伦理德性与理智德性，勇敢是伦理德性之一种，实践智慧则是理智德性之一种。对于亚里士多德来说：勇敢这样的德性“就是在天赋的‘多项潜能’基础上，通过朝好的方向引导、训练、实践，而渐渐形成稳固的心态习惯。一旦形成后，它呈现为‘天性’———自然而然的品性———或第二天性”［9］。显然，亚里士多德把勇敢这样的德性看作一种“品质”或“习惯”，而品质是关于情感与行为的。进一步说，品质是关于痛苦与快乐的，是一种稳定的情感体验模式。这样的情感体验模式也使人变得优秀。具体到勇敢来说，勇敢就是关于害怕与自信方面的品质或习惯。亚里士多德将勇敢这样的德性视为好的情感体验以及与之内在相连的好的实践，与柏拉图的理性主义伦理学以及与康德的意志伦理学形成了鲜明的对比：亚里士多德的“德性论”是“性情论”，它直接关涉人的充满活力与动力的生命，认为有德之人不仅“知之”，而且“乐之”、“好之”，因为理性引导情感而不驱逐情感，情感是实践的内在动力，无情就无德。苏格拉底的“德性即知识”与康德的“绝对律令”则拒斥了情感。所以说，同样是论说勇敢，亚里士多德的论说中充满了对生命的关怀和珍惜，对他来说，一个勇敢的人一定是一个拥有良好的生命情感体验的好人而不是一个神圣但干瘪的好人。

如果勇敢这样的德性是一种好的情感和好的实践，那么就“属差”来说，这究竟是一种怎样的好情感和好实践呢？亚里士多德说，是“适度”，也即“中道”。德性因此是实践与情感上的“适度”或“中道”（在过度与不及的中间）。不过，需要特别强调的是，情感与实践上的“中道”，不是“相对于事物自身的中间”，而是“相对于我们的中间”。进言之，实践与情感上的“中道”不是在所有人那里都相同的不变的数学上的中点，而是因人而异的变化的“相对我们的中间”。亚里士多德说：“伦理德性同感情与实践相关，而感情与实践中存在着过度、不及与适度。例如，我们感受的恐惧、勇敢、欲望、怒气和怜悯，总之快乐与痛苦，都可能太多或太少，这两种情形都不好。而在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、出于适当的原因、以适当的方式感受这些感情，就既是适度的又是最好的。这也就是德性的品质。”［15］具体到勇敢来说，怯懦不是勇敢，鲁莽也不是勇敢，只有居于怯懦和勇敢中间的情感状态才是勇敢，而且这勇敢会因人因地因时而变。这样的界说完全不同于理性主义道德论所认为的勇敢是确定的、不变的观点。这再一次显现了亚氏是从生命和生活的角度看待勇敢的。

德性的这一特征要求我们不能以抽象的普遍的“数学思维”去寻找那变化的中点，而只能用“明智”（实践智慧）依据具体的情况去选择那变化的中点：“我们应当选择适度、避免过度与不及，而适度是由逻各斯来确定的”，“就是说，是像一个明智（实践智慧）的人会做的那样确定的”［14］。这里的实践智慧是关涉具体的变化的实践，命中实践之“中道”的逻各斯，它与关涉确定的不变的事物，以求本然之真的沉思的理智有着根本的区分。实践智慧之于伦理德性是极其重要的。一个人若要成为勇敢的人，就离不开实践智慧的引导，没有实践智慧的引导，人就不会作出真正勇敢的行为。亚氏《尼各马科伦理学》提到，有些人认为，伦理德性是与与生俱来的，实践智慧因此是不必要的，但实际上伦理德行不是天生的。当然，亚氏承认，自然会提供一些禀赋，但这些“自然的德性”只是“类似于德性”，而不是“严格意义的德性”。严格意义的德性是实践智慧加于自然德性的产物。他说：“一个强壮的躯体没有视觉的情形更为明显。由于没有视觉，他在行动时摔得更重。这里的情形也是如此。然而如果自然的品质加上了努斯，它们就使得行为完善。原来类似德性的品质也就成了严格意义的德性。”［14］所以，包利民就说：“一个自以为‘见义勇为’的半醉青年，可能会阻拦执行公务的人员，而让罪犯溜走。‘见而为之’的‘见’，本身即实践理性的工作。不是人人都能合入其分‘见’到该为之义的。”“天生的或幼儿期当中灌输一系列情感倾向虽然是健康的，但只是些抽象、空疏、一般的大原则。比如‘追求真正的幸福’，‘要对敌狠、对友善’。但什么是对于你的真正幸福?什么人是敌，什么人是友？多大的狠是狠，多少善够善？这些，只有靠经验———时间才能获得。而不获得这些智慧，人们在行动中难以说有了美德。”［9］就当下的教育来说，应该重视作为中道的勇敢这一品质的培育，因为勇敢是人性中卓越的体现，但在培养勇敢这一品质时，必须同时重视实践智慧的培育，避免道德原则和教条的一味灌输。唯有如此，勇敢这一品质才成为可能，勇敢也才不会与鲁莽混同，避免很多不必要的无谓的牺牲以及糟糕的后果。具言之，在学生的实践理性尚未成熟时，教育者应当通过道德情境的创设（道德情境具有一种潜移默化的作用，避免了道德说教的无效）、习惯养成（在不断地做勇敢之事的过程中形成勇敢德性）、音乐教育（勇敢是一种好的感受，好的音乐因是灵魂的乐调而有助于好的感受的形成，需要指出的是，这一重要途径在现代德育中被严重忽视了）等途径引导孩子形成“适当”的情感体验模式。当学生的实践理性开始发育时，教师一方面引导孩子对自身的勇敢行为进行有意识的反思，培育道德选择的能力，避免道德习惯的固化；另一方面结合道德情境以及道德经验的复杂性和变化性，运用辩证法也就是师生讨论和生生讨论的方式，对何谓勇敢进行理性、真诚、公开的讨论，以此培育学生的道德理性，进而在变化的具体的实践中恰当地展现勇敢这一卓越品质。

作者：李长伟单位：山东师范大学教育学院