提高教师教学能力研讨

1临床教师教学能力培训

1．1新职工上岗前培训

教育教学的方法和技能，树立素质教育的思想，提高自身的综合素质而开设的培训。培训内容有高等教育学、教育教育心理学、高等教育法规概论等课程。岗前培训可为年轻教师教学能力的培养和发展奠定了一定的基础。

1．2集体备课和预讲制度

青年教师需经过临床带教的指导，在第一次讲课前都必须集体备课和预讲。在集体备课过程中，青年教师可以获得丰富的教学经验和学习到先进的教学方法，对本门课程有更全面深入的理解。教研室根据师资队伍培养计划，安排有一定教学经验的优秀青年教师进行预讲，预讲后同行专家提出意见和建议，帮助年轻教师提高教学能力。

1．3教学法活动

随着信息技术的发展，教学管理部门综合运用多种培训技术手段，积极探索新的培训模式，大力开展各项教学法活动。例如，将以问题为基础的教学法(ProblemBasedLearning，PBL)、三明治教学法(Sandwich)、微格教学法(Microteaching)等目前国际上较为先进的高等医学教育理念传输给教师。该院拥有以医学教师培训为特色的部级教师成长中心，医学分中心定期举办教学方法培训班，该院累计参与培训教师人数为所有院系之最，多名教师因为表现优异被推荐为培训讲师，并承担对外培训工作。

1．4以赛促教

积极组织青年教师参加各级教学竞赛。参加教学竞赛的选手经过院系预赛、复赛、决赛，再到大学、省级乃至部级决赛，经过层层选拔，再通过教师自己的反复练习和不断完善加上专家悉心指导，其教学能力得到很大提高。获得较好成绩的教师往往会成为院系的教学骨干，这种以赛促教的形式也是师资培训的途径之一［2］。

1．5其他形式多样的教师培训

鼓励年青教师多参加医学教育的培训课程:①参加医院组织的“教育心理学”、“教学法基础”等理论知识培训课程;②参加各级医学教育部门组织的“医学教育教师骨干培训班”的学习;③组织学习现代教育技术相关知识;④组织参加国际级、部级、省级、市级、校级医学教育学术会议。通过这些形式多样的继续教育课程，为临床教师提供更多与国内外医学教育先进理念接触的机会，从而扩大视野，提高教学素养。

2临床教师考核与评价

2．1临床教学资格准入

该高校附属医院从2007年教育部本科教学评估之后酝酿实行临床医生的教学资格准入考核制度，要求医生必须取得教学资格准入考核合格证后方可根据承担相应级别的教学工作。教学资格准入考核从2010年初正式开始实施，分为两种级别:

2．1．1教师资格准入。

由教学管理部门对工作2年以上的年轻医生进行教师资格准入考核。采用自制的评价表考核教学态度、教学方法、语言表达能力等基本素质(表1)，考核结束后进行集中点评并邀请授课效果好的教师进行示范性教学。该准入考核结果与培训选留考核挂钩，通过者方可参与临床带教，同时获得办理《高校教师资格证书》的资格;未通过者需随下一届再次考核。2．2教学质量测评和反馈制度

2．2．1教学督导、同行、教学管理人员听课制度。

组织教学督导专家、教研室同行、教学管理人员深入课堂听课，对教师的课堂教学进行评价，采用大学教务处统一编制的教学质量评价表进行评价，教学管理部门定期收集专家意见，以短信或信函形式向教研室和授课教师进行反馈，教学管理部门以此作为教师职称晋升和年终绩效考核的依据［3］。

2．2．2学生课堂授课全程评价。

学生对全体课堂授课教师进行全程测评。由教学管理部门培训学生督导员，根据自制测评表，对教师教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、语言表达等方面进行评价。学期末，教学管理部门按每门课程进行汇总，将各授课教师的排名和学生的建议向教研室和相关教师反馈。学生的评分将作为教师职称晋升和年终绩效考核的依据。

2．3编制教师手册对教师教学工作的量化评价

借鉴学生形成性评价中用到的学习档案袋(Port-folio)，教学管理部门设计了教师手册，内容包括:①教学工作登记，包括理论授课、临床带教、教学竞赛、教学培训、教学研究与教学改革、教学论文及著作、继续教育等所有已开展或将来可能开展的教学活动，每一项教学活动在职称晋升以及绩效考核中均有相对应的分值和权重;②教学管理规章制度，包括职称晋升、年终个人绩效考核及科室绩效考核教学评分细则等内容，让每位老师了解量化评估指标。教师手册不仅方便教师及时记录自己所承担的工作，有针对性的开展工作，同时也为职称晋升和绩效考核时进行量化评估提供了依据。

2．4教学培训和评价体系的作用

该院的培训与考核措施经过多年运行和完善已基本形成体系。本文以2009－2012年该院参与授课的教师为研究对象，运用SPSS13．0软件对学生测评得分和督导专家测评得分进行数据处理，分析该院教师培训和评价体系的建立对教师教学能力的影响。以2009学年的数据为参照，分析2010－2012年学生测评和督导专家测评得分，可以发现两项得分均有明显提高，督导专家测评平均分从88．19分上升至91．70分，学生测评平均分从90．96分上升至93．99分，2010学年至2012学年督导专家测评和学生测评数据与2009学年比较均有统计学意义(P＜0．05)，，2012学年与2010学年督导专家测评数据有统计学意义(P＜0．05)，见表3。2012学年虽然学生测评得分较2011学年略有降低，但是仍与2009学年有统计学意义，可能是因为从2012学年开始大学实行了网络测评，评价表与该院自制评价表有差别所导致。

3对策

3．1建立临床教师培训和考评体系的必要性医生的自身成长经历和医学教育国际化的趋势决定了开展教学能力培训和考核的必要性。

医学生毕业后就开始承担临床教学任务，而他们大多没有经过系统的教育学相关理论和知识的学习。与住院医师相比，规范化的教学能力临床教师缺乏培训［4］。同时，随着国内医学教育与国外交流越来越密切，以医学整合课程教学模式、PBL教学法等为代表的国际上较为先进教学理念和教学方法被引入国内，临床教师只有通过不断的学习来更新自己的理念和方法，才能适应医学教育国际化的趋势。

3．2培训和考评体系具有约束性和激励性

在高校附属医院或教学医院，医疗工作能在短时间内看到经济和社会效益，成为了医生工作的重心。科研工作能够获得高额的研究经费，能够扩大学术领域的影响力，是职称晋升、绩效考核的硬指标，而教学工作责任重、周期长、见效慢，不直接与经济效益挂钩，因此，医院必须建立诸如教学资格准入等强有力的约束机制，保证临床教师队伍的基本素质，同时必须建立有效激励机制，通过制订科学合理、公正透明、有区分度的职称晋升和绩效考核量化评价指标，调动医生参与教学工作的积极性。

3．3培训和考评体系促进教师终身的持续发展

教师培训和评价措施和制度应形成一个较为完整的体系，覆盖了教师成长的全过程。新职工上岗前培训对青年教师进行教育学和心理学相关知识的培训;临床教学资格准入制度遴选出较为优秀的临床医生参与教学工作，使其尽快适应从医生到教师的角色转变;集体备课制度加深青年教师对课程的理解，锻炼其对课堂的控制能力;教学法活动、教学竞赛以及各种形式的培训为教师提供与国内外教师交流和学习的机会;教学质量测评反馈制度和教师的形成性评价制度建立涵盖教师成长全过程的能力培养长效机制［5］。教师培训和评价体系应促进教师终身的持续发展，使他们不仅成为医学领域的专家，同时也能够成为高等医学教育领域的教育家。

作者：谭飞冯占春单位：华中科技大学同济医学院医药卫生管理学院华中科技大学同济医学院附属同济医院