学前教育政策范文10篇

摘要：为有效研究广元市农村学前教育政策问题，梳理我国农村学前教育政策现状，以政策内容演化规律、价值取向变迁规律、政策实施效果三维框架形成广元市农村学前教育政策研究趋势，为广元市农村地区学前教育政策制定提供参考。

关键词：新时代；教育政策；农村学前教育；研究趋势

1问题提出

为重视和解决学前教育发展中的问题，国家出台全方位学前教育政策体系解决“入园难、入园贵、发展不平衡不充分、普惠性资源不足、政策保障体系不完善、教师队伍建设滞后、监管体制机制不健全、保教质量有待提高”等问题。［1］国家相继出台了宏观层面幼儿园规划和改革、中观层面的制度和体系、微观层面的教师发展和幼儿园教学等20余个学前教育政策。这些政策覆盖了公办幼儿园、民办幼儿园、农村幼儿园等，关注了学前教育全环节，促进了我国学前教育的飞速发展。“由于各地政策资源的不同，中央相对单一的政策工具使用并不能够为学前教育的发展建立起长效发展机制”；［2］加之，农村经济体制的转型、农村家庭学前教育观念的缺失和支持学前教育能力的不足等现实困境，我国农村学前教育发展停滞不前。［3］为有效研究我国农村地区学前教育政策问题，以广元市为例，采用文献分析法梳理我国农村学前教育政策现状及存在问题，以政策内容演化规律、价值取向变迁规律、政策实施效果三维框架形成广元市学前教育政策研究趋势，继而为广元市农村学前教育政策制定提供参考，为我国农村地区学前教育政策有效执行提供思路。

2我国农村学前教育政策研究现状

学前教育政策直接影响着宏观教育事业发展的方向、速度、规模和效益，又间接影响着微观教育活动的质量。［4］因此，采用文献分析法梳理我国农村学前教育政策研究现状有助于厘清国内外相关研究问题和趋势，丰富我国农村学前教育政策研究理论和指导我国农村学前教育政策研究实践。在CNKI期刊数据库中，以“学前教育政策”为篇名，搜索到120篇论文，关注内容主要包括新中国成立后学前教育政策价值取向演变，英国、美国、新西兰、俄罗斯等国外学前教育政策问题，我国农村学前教育政策的实施现状与执行策略，学前教育公共服务体系建设现状，“两岸三地”学前教育政策、我国民办学前教育政策发展历程回顾，山东省、福建省等省学前教育政策发展现状等；以“幼儿教育政策”为主题词，搜索到22篇论文，关注内容主要为新疆幼儿教育政策发展、社会文化对幼儿教育政策的影响、我国幼儿教育政策的公平取向、幼儿教育政策对幼教师资的发展影响、我国农村幼儿教育政策体系回顾及思考、我国幼儿体育政策分析等。以“农村学前教育政策”“农村幼儿教育政策”为关键词，搜索到78条记录，关注内容主要为农村教育政策回顾、变迁、价值取向、变革、创新、进展、启示等，覆盖我国江苏、海南等地，关注新中国成立以来、新中国成立后30年、近10年、改革开放以来、新时期等时间段，形成丰硕的理论成果，丰富我国农村学前教育政策理论。

[摘要]改革开放30年以来，我国农村学前教育政策经历了两个主要阶段：第一个阶段是依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育；第二个阶段是依靠社会多元化供给发展农村学前教育。目前我国农村学前教育发展中的主要问题有：应试教育的冲击导致学前班“小学化”“成人化”倾向严重；幼儿教育行政网络在政府机构精简中受到冲击，在园幼儿安全隐患普遍存在；农村幼儿教师身份不明，来源困难，师资队伍老化。政府是社会的主导和管理部门，利用财政经费支持引导幼儿教育，规范和管理幼儿教育是其不可推卸的责任。

[关键词]改革开放；农村学前教育；教育政策

一、改革开放30年农村学前教育政策简要回顾

改革开放30年，我国农村社会发生了翻天覆地的变化，伴随着这种巨大社会变迁，我国农村学前教育政策也经历了重大调整。

(一)第一阶段：依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育

十一届三中全会以后，伴随着农村家庭联产承包责任制的推行，农村社会生产力水平不断发展，农民经济收入不断提高，农村家庭对于教育的需求与重视程度也空前增强。同时，党中央提出“要实现四个现代化，关键是科学技术现代化；培养科技人才，基础在教育”。为此许多省市都掀起了农村教育综合改革的探索活动。为加强对幼儿教育工作的领导和管理，1978年，教育部恢复了幼儿教育处，各省(自治区、直辖市)的教育厅也恢复幼儿教育行政管理机构和教研机构，配备专职或兼职的幼儿教育行政干部和教研人员，形成由上而下的统一领导、分级管理的领导体制。1979年，全国托幼工作会议在北京召开，并决定在国务院设立托幼工作领导小组及其办事机构，负责研究和实施有关托幼工作。此外，为保证和提高农村学前教育质量，部分省市在县乡两级设立幼教专干和幼教辅导员，并选派懂专业的干部担任公社(乡)中心幼儿园园长或公社(乡)幼教辅导员，负责乡村幼儿园(班)的业务指导。幼教管理体制的健全以及教育管理部门对农村幼儿教育事业的业务指导大大促进了我国农村学前一年教育的普及与发展，也为我国农村学前教育事业在20世纪80年代末至90年代初期达到顶峰奠定了强有力的制度与组织保障。例如：湖南省桃江县自1980年开始健全幼教辅导网，全县47个乡镇都配备幼师辅导员，县财政每年设立有1万元幼教专项经费，用于对幼儿教师的业务培训与教研活动的开支。这种培训与教研活动的开展有效保证了乡村幼儿教育的保教质量，大大提高了农村幼儿的入班率。据统计，1985年桃江县共办有幼儿班(学前班)599个，3～6岁幼儿的入班(入园)率高达85％。

一、改革开放30年农村学前教育政策简要回顾

改革开放30年，我国农村社会发生了翻天覆地的变化，伴随着这种巨大社会变迁，我国农村学前教育政策也经历了重大调整。

(一)第一阶段：依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育

十一届三中全会以后，伴随着农村家庭联产承包责任制的推行，农村社会生产力水平不断发展，农民经济收入不断提高，农村家庭对于教育的需求与重视程度也空前增强。同时，党中央提出“要实现四个现代化，关键是科学技术现代化；培养科技人才，基础在教育”。为此许多省市都掀起了农村教育综合改革的探索活动。为加强对幼儿教育工作的领导和管理，1978年，教育部恢复了幼儿教育处，各省(自治区、直辖市)的教育厅也恢复幼儿教育行政管理机构和教研机构，配备专职或兼职的幼儿教育行政干部和教研人员，形成由上而下的统一领导、分级管理的领导体制。1979年，全国托幼工作会议在北京召开，并决定在国务院设立托幼工作领导小组及其办事机构，负责研究和实施有关托幼工作。此外，为保证和提高农村学前教育质量，部分省市在县乡两级设立幼教专干和幼教辅导员，并选派懂专业的干部担任公社(乡)中心幼儿园园长或公社(乡)幼教辅导员，负责乡村幼儿园(班)的业务指导。幼教管理体制的健全以及教育管理部门对农村幼儿教育事业的业务指导大大促进了我国农村学前一年教育的普及与发展，也为我国农村学前教育事业在20世纪80年代末至90年代初期达到顶峰奠定了强有力的制度与组织保障。例如：湖南省桃江县自1980年开始健全幼教辅导网，全县47个乡镇都配备幼师辅导员，县财政每年设立有1万元幼教专项经费，用于对幼儿教师的业务培训与教研活动的开支。这种培训与教研活动的开展有效保证了乡村幼儿教育的保教质量，大大提高了农村幼儿的入班率。据统计，1985年桃江县共办有幼儿班(学前班)599个，3～6岁幼儿的入班(入园)率高达85％。

此外，针对我国社会主义初级阶段生产力水平不高，国家财力有限，在农村地区尚无法普及学前三年教育的实际情况，有关教育行政部门认为举办一年制的学前班是当前发展农村幼儿教育的最佳途径。为此，1986年6月教育部印发了《关于进一步办好幼儿学前班的意见》，大力推动农村学前班的发展，并使得学前班在过去20多年中成为农村幼儿教育的传统办学模式。据统计，1989年全国学前班人数占在园(班)幼儿总数的47.3％，其中农村学前班幼儿数占农村在园(班)幼儿总人数的60％以上。群众集体和教育部门共同发展政策的提出，是积极应对集体经济解体、村社无法继续独立承担农村幼儿教育重任的一种理性选择，它有力地保障了20世纪80年代以来我国农村学前一年教育的普及和发展。

(二)第二阶段：依靠社会多元化供给发展农村学前教育

[摘要]改革开放30年以来，我国农村学前教育政策经历了两个主要阶段：第一个阶段是依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育；第二个阶段是依靠社会多元化供给发展农村学前教育。目前我国农村学前教育发展中的主要问题有：应试教育的冲击导致学前班“小学化”“成人化”倾向严重；幼儿教育行政网络在政府机构精简中受到冲击，在园幼儿安全隐患普遍存在；农村幼儿教师身份不明，来源困难，师资队伍老化。政府是社会的主导和管理部门，利用财政经费支持引导幼儿教育，规范和管理幼儿教育是其不可推卸的责任。

[关键词]改革开放；农村学前教育；教育政策

一、改革开放30年农村学前教育政策简要回顾

改革开放30年，我国农村社会发生了翻天覆地的变化，伴随着这种巨大社会变迁，我国农村学前教育政策也经历了重大调整。

(一)第一阶段：依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育

十一届三中全会以后，伴随着农村家庭联产承包责任制的推行，农村社会生产力水平不断发展，农民经济收入不断提高，农村家庭对于教育的需求与重视程度也空前增强。同时，党中央提出“要实现四个现代化，关键是科学技术现代化；培养科技人才，基础在教育”。为此许多省市都掀起了农村教育综合改革的探索活动。为加强对幼儿教育工作的领导和管理，1978年，教育部恢复了幼儿教育处，各省(自治区、直辖市)的教育厅也恢复幼儿教育行政管理机构和教研机构，配备专职或兼职的幼儿教育行政干部和教研人员，形成由上而下的统一领导、分级管理的领导体制。1979年，全国托幼工作会议在北京召开，并决定在国务院设立托幼工作领导小组及其办事机构，负责研究和实施有关托幼工作。此外，为保证和提高农村学前教育质量，部分省市在县乡两级设立幼教专干和幼教辅导员，并选派懂专业的干部担任公社(乡)中心幼儿园园长或公社(乡)幼教辅导员，负责乡村幼儿园(班)的业务指导。幼教管理体制的健全以及教育管理部门对农村幼儿教育事业的业务指导大大促进了我国农村学前一年教育的普及与发展，也为我国农村学前教育事业在20世纪80年代末至90年代初期达到顶峰奠定了强有力的制度与组织保障。例如：湖南省桃江县自1980年开始健全幼教辅导网，全县47个乡镇都配备幼师辅导员，县财政每年设立有1万元幼教专项经费，用于对幼儿教师的业务培训与教研活动的开支。这种培训与教研活动的开展有效保证了乡村幼儿教育的保教质量，大大提高了农村幼儿的入班率。据统计，1985年桃江县共办有幼儿班(学前班)599个，3～6岁幼儿的入班(入园)率高达85％。

[摘要]改革开放30年以来，我国农村学前教育政策经历了两个主要阶段：第一个阶段是依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育；第二个阶段是依靠社会多元化供给发展农村学前教育。目前我国农村学前教育发展中的主要问题有：应试教育的冲击导致学前班“小学化”“成人化”倾向严重；幼儿教育行政网络在政府机构精简中受到冲击，在园幼儿安全隐患普遍存在；农村幼儿教师身份不明，来源困难，师资队伍老化。政府是社会的主导和管理部门，利用财政经费支持引导幼儿教育，规范和管理幼儿教育是其不可推卸的责任。

[关键词]改革开放；农村学前教育；教育政策

一、改革开放30年农村学前教育政策简要回顾

改革开放30年，我国农村社会发生了翻天覆地的变化，伴随着这种巨大社会变迁，我国农村学前教育政策也经历了重大调整。

(一)第一阶段：依靠群众集体和教育部门共同发展农村学前教育

十一届三中全会以后，伴随着农村家庭联产承包责任制的推行，农村社会生产力水平不断发展，农民经济收入不断提高，农村家庭对于教育的需求与重视程度也空前增强。同时，党中央提出“要实现四个现代化，关键是科学技术现代化；培养科技人才，基础在教育”。为此许多省市都掀起了农村教育综合改革的探索活动。为加强对幼儿教育工作的领导和管理，1978年，教育部恢复了幼儿教育处，各省(自治区、直辖市)的教育厅也恢复幼儿教育行政管理机构和教研机构，配备专职或兼职的幼儿教育行政干部和教研人员，形成由上而下的统一领导、分级管理的领导体制。1979年，全国托幼工作会议在北京召开，并决定在国务院设立托幼工作领导小组及其办事机构，负责研究和实施有关托幼工作。此外，为保证和提高农村学前教育质量，部分省市在县乡两级设立幼教专干和幼教辅导员，并选派懂专业的干部担任公社(乡)中心幼儿园园长或公社(乡)幼教辅导员，负责乡村幼儿园(班)的业务指导。幼教管理体制的健全以及教育管理部门对农村幼儿教育事业的业务指导大大促进了我国农村学前一年教育的普及与发展，也为我国农村学前教育事业在20世纪80年代末至90年代初期达到顶峰奠定了强有力的制度与组织保障。例如：湖南省桃江县自1980年开始健全幼教辅导网，全县47个乡镇都配备幼师辅导员，县财政每年设立有1万元幼教专项经费，用于对幼儿教师的业务培训与教研活动的开支。这种培训与教研活动的开展有效保证了乡村幼儿教育的保教质量，大大提高了农村幼儿的入班率。据统计，1985年桃江县共办有幼儿班(学前班)599个，3～6岁幼儿的入班(入园)率高达85％。

一、有效学前教育项目（EPPE）启动的背景

当家庭环境无法提供甚至阻碍这种良好教育时，他们往往可能会期待有效的学前教育机构来促进儿童的良好发展。不仅如此，英国政府的教育质量政策研究重心也逐渐向学前教育阶段转变。在EPPE项目开始前的一段时期（大概是20世纪80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是学校教育阶段（5~16岁）儿童，与此相对的学前教育政策停滞不前。[5]然而，继学术界对学前教育重要性认识的不断加深以及处境不利家庭对促进教育公平的政治诉求之后，1997年英国政府开始坚定地调配拓展学前教育服务设施，这一承诺有两个基点：[6]（1）满足所有儿童适应全国课程的需要，尤其是处境不利背景的儿童；（2）为家境贫穷的家庭提供保育和教育。由此可知，英国政府对学前教育质量政策的转变，特别是对处境不利家庭儿童学前教育阶段扶持政策的转变。

二、有效学前教育项目研究的主要路径

EPPE项目研究的核心目标在于：探究学前教育对儿童的影响（主要是3~7岁儿童）；有效学前教育机构的特征；儿童自身和家庭因素对其发展的影响。主要通过有效性研究（EffectivenessStud-ies）、质量特征研究（QualityCharacteristics）和个案研究（CaseStudies）三条路径来实现`。

（一）有效性研究（EffectivenessStudies）

有效性研究采用的是量化分析的方法，运用多层分析模型（Multilevelmodels）和增值评价（Valueadded），在考虑到儿童本身和家庭的影响因素前提下探究学前教育对儿童发展的影响。近年来，多层分析模型（Multilevelmodels）和增值评价（Valueadded）在英美等国针对学校效能的研究中应用广泛，其优点是能将影响学生成绩的外部因素（如学生的前测成绩、家庭背景、学校或教师层面的外部信息等）与学校或教师的效应分离开来，得到学校或教师的“净效应”，实现对学校或教师效能的科学评价。[7]具体到EPPE项目的研究中，研究者将其有效性要素分为两个水平：第一水平是儿童、家庭和家庭环境对儿童进入学前学校之初的成就和社会行为的影响；第二水平是在控制儿童基线分数和背景因素的前提下，研究儿童在学前教育期间的成就和发展。[8]EPPE项目的研究者运用情境模型（Contextualmodel）来分析儿童、家庭环境等背景因素对儿童不同年龄段成就和社会行为的影响；采用增值性评价在控制基线分数和背景因素的前提下，来探究儿童在学前教育期间那些可能归因于个体间和学校间的差异，进而估计对儿童发展的作用。通过多层分析模型和增值评价，研究者逐层分析出儿童自身、家庭因素对其发展的影响以及学前教育机构对儿童发展的影响。

一、教育政策及残疾儿童学前教育政策

(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定

教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。

(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据

通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。

(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体

在我国学前教育领域有两个不争的事实，一个是学前教育的主体在农村，另一个是农村学前教育的发展不尽如人意，这引发了一系列关于农村学前教育变革的讨论，研究者从课程教学、师资培养、政府职能等方面诉说着农村学前教育的理想。独立性问题的提出着意于强调发展农村学前教育的逻辑起点应该是农村学前教育的实践而不是某种理论，应该从农村社会特有的政治、经济、文化环境来思考关涉农村学前教育的所有问题。它主张学前教育的多样性发展，体现了在不同背景下尊重差异的思想；它反对价值趋同，坚持认为那些从城市价值观衍生出来的变革在农村未必可取。

一、当前农村学前教育独立性缺失的表现

我们有对农村学前教育的理性追求，认识到在取得成绩的同时也伴随着许多困惑。当前农村学前教育独立性缺失问题集中体现在教育理念、课程内容及实施、师资培养和教育评价四个方面。

（一）建构主义成为主导理念

当前我们还缺乏从农村的视角，尤其是从社会转型背景下农村的视角来解释学前教育的理论体系，这样，农村学前教育只好借用一些“具有普适意义”的宏大理论作为指导。农村学前教育在逐渐失去自身话语权的同时，不断强化着那些与自己并非契合的理论，这为“知识霸权”在农村学前教育领域留下了隐患。在建构主义备受西方教育同行质疑的同时，它在我国农村学前教育领域仍大行其道。专家们在学术文章中倡导建构主义，教师继续教育机构在讲台上宣讲建构主义，“许多学前教育领域的政策制定者和实践者并不了解这种理论及其运用已经受到挑战，他们继续依赖它，并作为决策和实践的基础”。[1]本来对一种理论的热衷、欣赏无可厚非，但是如果执著地将之视为惟一合理的理论基础，人们就会更多地关注理论本身而忽视它在实践中的运用。儿童探究学习、自我表达、关注教育过程、儿童发展度等建构主义的话语经过城市的辗转，其中有些提法甚至都不适合城市学前机构，却被无条件地“悬置”于农村学前教育领域而成为主导理念。建构主义的推崇者忽视它与我国农村学前教育、农村学前儿童的相融性，忽视思考我国农村学前教育、农村学前儿童的基本前提必须是农村社会。西方社会文化的建构主义随之以高傲姿态来到了我国农村。

（二）实施

摘要：随着我国社会的不断发展，经济水平的日益提高，相关部门对教育的重视程度也愈来愈高。教育公平、构建和谐社会也随之成为时代的大背景，而学前教育也越来越受到社会更多人士的关注。本文从多个方面进行分析，阐述了我国免费学前教育实施的可行性与路径选择。

关键词：学前教育；免费教育；可行性；路径

社会在不断发展，和谐社会成为社会发展的前提和背景。几年前，倡导学前教育的政策出炉，部分学者也顺势提出了实施免费学前教育的举措，并且建议“在经济条件、教育条件成熟的地方，可将实施九年义务教育范围相对较广的城市或地区作为进行免费学前教育的试点，然后循序渐进地推广。”

1.学前教育的重要性

学前教育非常重要，是基础教育不可缺少的组成部分，它是整个教育的基石，具有全面性和前导性之作用；同时学前教育又是人生教育的起点，良好习惯的养成就是从这个阶段开始。从长久看，学前教育所带来的社会效益和经济效益，都是不可估算的。在整个教育过程中，学前教育的经济回馈相对较高，社会效益是无法估计的，在整体教育中具有非常重要的意义。

2.现有免费学前教育政策解析

学前教育是国民教育体系的重要组成部分,是重要的社会公益事业,也是人的一生中智力开发和良好习惯形成的关键时期,承载着广大家庭对未来的希望。为加快我区学前教育的发展,区政府办公室近期组织相关工作人员,采取实地考察、与幼儿园园长及老师面对面交流、召开座谈会等形式,对全区的学前教育工作情况进行了视察调研,对全区学前教育情况进行了较为全面系统地了解。现将调研情况整理报告如下:

一、全区学前教育的基本情况

目前,区共有审批注册的幼儿园29所,其中公办幼儿园2所(文化街幼儿园、寇家巷幼儿园),占幼儿园总数的7%,民办幼儿园27所,占幼儿园总数的93%;全区在园幼儿6727名,其中公办幼儿园在园幼儿1198名,占在园幼儿总数的17.8%,民办幼儿园在园幼儿5529名,占在园幼儿总数的82.2%;幼儿园保教人员共574名,其中在编人员50名,占保教人员总数的9%,聘任保教人员524名,占保教人员总数的91%。全区共有1所省级示范园(文化街幼儿园),2所市级示范园(寇家巷幼儿园、许继幼儿园),4所市二级幼儿园。市区无证幼儿园20所,在园幼儿1766名,保教人员108名。

近年来,区不断加大对公办幼儿园的投入,清理整顿小学学前班、剥离小学附属幼儿园,建立“四独立”的幼儿园管理模式,即:独立法人、独立园舍、独立账户、独立管理。推进办园体制改革,结合中小学布局调整优化学前教育机构合理布局,实行持证上岗提高幼儿园专任教师队伍整体素质,统一学前教育教材,加强对民办学前教育机构的管理、政策扶持,我区学前教育事业呈现出以公办幼儿园为骨干、民办幼儿园为主题的发展格局,学前教育整体水平不断提高。

二、存在问题及原因分析

从调研情况看,我区的学前教育事业虽然取得了长足发展,但在满足广大家长“好入园、入好园”的现实需求方面,在如何破解制约学前教育发展瓶颈过程中,还面临一些问题和困难。