心理阻抗范文10篇

心理阻抗范文篇1

[关键词]德育教学心理阻抗

阻抗原本是心理学中的术语，最早由弗洛伊德提出，指的是个体潜意识中的自我防御机制。德育教育过程中的心理阻抗则是指学生头脑中存在着的阻碍理解德育的要求、阻碍将这种要求转化为个人的需要、内化为自身品质的心理因素，它使学生对德育采取漠视或拒绝的态度。众所周知，教育的根本目的就是在于更好地培养适应现代化社会需要、具有基本品德和素质的人才。如果离开了个体的内在接受机制，一切教育活动将变得毫无意义。所以，研究德育教育过程中的心理阻抗问题便成为当务之急。

一、心理阻抗产生的原因

德育教育过程中的心理阻抗，是学生以已有的主观世界作为媒介，对客观现实进行折射的过程中形成的。因此我们分析心理阻抗的成因时，亦应从主、客观两个方面入手。

（一）心理阻抗产生的客观原因

对德育培养目标的高期望值是形成心理阻抗的客观因素之一。应该承认，对大学生的理想培养目标当然要高于大学生的现实水平；但如果抱有不切实际的过高期望，则会导致适得其反的结果。一方面会使学生因目标的高不可攀而丧失追求的勇气；另一方面因现实目标的失落而陷入无所适从的迷惘。这与德育的初衷是相悖的。

对个体需要的忽视是形成心理阻抗的客观因素之二。作为个体积极性源泉的需要是产生动机及行为的原动力。忽视这一点，德育不仅变得无的放矢，还会因受学生内驱力的丧失产生心理阻抗。德育教学过程中，教师并非作为真理的化身居高临下地向学生施加外在要求，而是立足于平等的基础上，通过外塑与内化的统一来实现大学生自我发展的目标。

德育的“适应不良”是形成心理阻抗的客观因素之三。德育工作自身的缺陷也使其效果不尽如人意，对德育工作起了“内耗”作用。德育本应是系统工程。德育的运作方式，应是共性教育与个性教育、课堂教育与实践教育、灌输教育与自我教育的结合。这样，才能造就生动活泼有效的德育工作局面。但这诸多“结合”在德育中并不到位，“系统工程”之中有弱项，甚至近乎盲点，这就大大削弱了德育的效果。此外，随着社会的发展，各种新情况、新问题层出不穷，给学校的德育教育提出了一系列的新课题。对此，德育教育显得力不从心，而理论与现实的强烈反差使得德育教育变得苍白无力。这就使学生对德育产生怀疑，从而形成心理阻抗。

对学生主体作用的轻视是形成心理阻抗的客观因素之四。德育教育过程中，学生作为主体，对作用于其的各种信息要进行选择、整合、内化，这是个体的内在接受机制。离开了学生的主体作用，德育难以产生积极的影响。因此，只有在学生积极参与的基础上，才能实现德育的终极目标，即学生能动的自我塑造并转化为自觉的、积极的社会行为。

浮躁的社会心理氛围是形成心理阻抗的客观因素之五。在市场经济的大潮中，在拜金主义、享乐主义的冲击下，急功近利成为普遍存在的心理倾向，重实轻虚、重智轻德、重理轻文成为主要的价值取向。在这种心理氛围的影响下，作为择业敲门砖的各种等级考试及所谓的“有用”学科炙手可热，而对无立竿见影之效的德育则敬而远之。

（二）心理阻抗产生的主观原因

大学生原有的认知偏差是形成心理阻抗的主观因素之一。大学生在进入大学之前对德育已形成了认知定势，认为其是空洞的理论说教，甚至把其作为政治课的代名词。这种认知定势阻碍了外塑与内化的有机统一，形成对德育的拒绝、排斥甚至逆反。

个性的缺陷是心理阻抗形成的主观因素之二。在应试教育中成长的学生，必然导致各种程度的人格缺陷。缺乏开拓创新、独立自主意识，养成了依赖、被动盲从的陋习，进而演变成不思进取的奴性人格；缺乏热情、朝气、自信，形成呆板、封闭、胆怯的性格特征；他们自我期望高，而承受挫折、自我修复的能力差；人性冷漠、自我中心，缺乏交往与协作能力……一句话，许多学生成了只会死记硬背并掌握一定考试“技术”的工具、机器，一旦进入环境较为宽松、内涵较为丰富的大学，十多年的应试教育遗留给学生的人格缺陷，必然迅速而又集中地暴露出来。这些不良的个性都会导致学生在德育教育过程中形成心理阻抗从而影响德育教育的有效性。二、消除心理阻抗的基本对策

针对心理阻抗所由产生和主客观原因，德育教师在设立德育目标、界定德育任务、明确德育内容、选择教学方法、操作效果评价时，应遵循以下的原则思路：

（一）准确定位

为了引起学生的重视，教师往往人为地拔高、夸大德育课的重要性。这种虚假的感觉容易使人产生逆反心理。因此，应将德育教育的功能从天上拉回地面，不应该也不可能企求十全十美的期望自标。德育课不是立竿见影的，更何况人性的进化是最缓慢的。知难行易，知道不等于悟到，悟到不等于做到，做到不等于得到。

（二）了解需要

学生的需要是动态的、多层次的，因此，应变想当然为设身处地，摸准学生思想和心理的脉搏，及时捕捉注意学生在认知结构、道德水准、个性心理特征等方面的个别差异。只有这样，才能使学生与老师产生共振，引起学生的共鸣。

（三）隐蔽动机

在传统教学中，对于每门课的教学目的，老师们往往习惯于开门见山、开宗明义地和盘托出。殊不知，在这个问题上曲线最短，即人有一种“因为神秘所以神奇，因为神奇，所以神往”的心理。没有了悬念，学生自然就失去了想象的空间和探究的欲望。所以，适时适度地隐蔽动机，吊一吊学生的胃口是十分必要的。

（四）增加亲和力

心理阻抗范文篇2

[关键词]德育教学心理阻抗

阻抗原本是心理学中的术语，最早由弗洛伊德提出，指的是个体潜意识中的自我防御机制。德育教育过程中的心理阻抗则是指学生头脑中存在着的阻碍理解德育的要求、阻碍将这种要求转化为个人的需要、内化为自身品质的心理因素，它使学生对德育采取漠视或拒绝的态度。众所周知，教育的根本目的就是在于更好地培养适应现代化社会需要、具有基本品德和素质的人才。如果离开了个体的内在接受机制，一切教育活动将变得毫无意义。所以，研究德育教育过程中的心理阻抗问题便成为当务之急。

一、心理阻抗产生的原因

德育教育过程中的心理阻抗，是学生以已有的主观世界作为媒介，对客观现实进行折射的过程中形成的。因此我们分析心理阻抗的成因时，亦应从主、客观两个方面入手。

（一）心理阻抗产生的客观原因

对德育培养目标的高期望值是形成心理阻抗的客观因素之一。应该承认，对大学生的理想培养目标当然要高于大学生的现实水平；但如果抱有不切实际的过高期望，则会导致适得其反的结果。一方面会使学生因目标的高不可攀而丧失追求的勇气；另一方面因现实目标的失落而陷入无所适从的迷惘。这与德育的初衷是相悖的。

对个体需要的忽视是形成心理阻抗的客观因素之二。作为个体积极性源泉的需要是产生动机及行为的原动力。忽视这一点，德育不仅变得无的放矢，还会因受学生内驱力的丧失产生心理阻抗。德育教学过程中，教师并非作为真理的化身居高临下地向学生施加外在要求，而是立足于平等的基础上，通过外塑与内化的统一来实现大学生自我发展的目标。

德育的“适应不良”是形成心理阻抗的客观因素之三。德育工作自身的缺陷也使其效果不尽如人意，对德育工作起了“内耗”作用。德育本应是系统工程。德育的运作方式，应是共性教育与个性教育、课堂教育与实践教育、灌输教育与自我教育的结合。这样，才能造就生动活泼有效的德育工作局面。但这诸多“结合”在德育中并不到位，“系统工程”之中有弱项，甚至近乎盲点，这就大大削弱了德育的效果。此外，随着社会的发展，各种新情况、新问题层出不穷，给学校的德育教育提出了一系列的新课题。对此，德育教育显得力不从心，而理论与现实的强烈反差使得德育教育变得苍白无力。这就使学生对德育产生怀疑，从而形成心理阻抗。

对学生主体作用的轻视是形成心理阻抗的客观因素之四。德育教育过程中，学生作为主体，对作用于其的各种信息要进行选择、整合、内化，这是个体的内在接受机制。离开了学生的主体作用，德育难以产生积极的影响。因此，只有在学生积极参与的基础上，才能实现德育的终极目标，即学生能动的自我塑造并转化为自觉的、积极的社会行为。

浮躁的社会心理氛围是形成心理阻抗的客观因素之五。在市场经济的大潮中，在拜金主义、享乐主义的冲击下，急功近利成为普遍存在的心理倾向，重实轻虚、重智轻德、重理轻文成为主要的价值取向。在这种心理氛围的影响下，作为择业敲门砖的各种等级考试及所谓的“有用”学科炙手可热，而对无立竿见影之效的德育则敬而远之。

（二）心理阻抗产生的主观原因

大学生原有的认知偏差是形成心理阻抗的主观因素之一。大学生在进入大学之前对德育已形成了认知定势，认为其是空洞的理论说教，甚至把其作为政治课的代名词。这种认知定势阻碍了外塑与内化的有机统一，形成对德育的拒绝、排斥甚至逆反。

个性的缺陷是心理阻抗形成的主观因素之二。在应试教育中成长的学生，必然导致各种程度的人格缺陷。缺乏开拓创新、独立自主意识，养成了依赖、被动盲从的陋习，进而演变成不思进取的奴性人格；缺乏热情、朝气、自信，形成呆板、封闭、胆怯的性格特征；他们自我期望高，而承受挫折、自我修复的能力差；人性冷漠、自我中心，缺乏交往与协作能力……一句话，许多学生成了只会死记硬背并掌握一定考试“技术”的工具、机器，一旦进入环境较为宽松、内涵较为丰富的大学，十多年的应试教育遗留给学生的人格缺陷，必然迅速而又集中地暴露出来。这些不良的个性都会导致学生在德育教育过程中形成心理阻抗从而影响德育教育的有效性。

二、消除心理阻抗的基本对策

针对心理阻抗所由产生和主客观原因，德育教师在设立德育目标、界定德育任务、明确德育内容、选择教学方法、操作效果评价时，应遵循以下的原则思路：

（一）准确定位

为了引起学生的重视，教师往往人为地拔高、夸大德育课的重要性。这种虚假的感觉容易使人产生逆反心理。因此，应将德育教育的功能从天上拉回地面，不应该也不可能企求十全十美的期望自标。德育课不是立竿见影的，更何况人性的进化是最缓慢的。知难行易，知道不等于悟到，悟到不等于做到，做到不等于得到。

（二）了解需要

学生的需要是动态的、多层次的，因此，应变想当然为设身处地，摸准学生思想和心理的脉搏，及时捕捉注意学生在认知结构、道德水准、个性心理特征等方面的个别差异。只有这样，才能使学生与老师产生共振，引起学生的共鸣。

（三）隐蔽动机

在传统教学中，对于每门课的教学目的，老师们往往习惯于开门见山、开宗明义地和盘托出。殊不知，在这个问题上曲线最短，即人有一种“因为神秘所以神奇，因为神奇，所以神往”的心理。没有了悬念，学生自然就失去了想象的空间和探究的欲望。所以，适时适度地隐蔽动机，吊一吊学生的胃口是十分必要的。

（四）增加亲和力

心理阻抗范文篇3

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3]基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4]总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5]又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自主权；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。

心理阻抗范文篇4

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3]基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4]总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5]又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自主权；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。

心理阻抗范文篇5

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自主权；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。

心理阻抗范文篇6

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自主权；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。

心理阻抗范文篇7

心理契约不是明文书写的合同，是基于主观体验产生的，不具有法律上的约束效力，因此心理契约具有非正式性；一旦成员不能够遵守契约，双方之间失去了对彼此的信任，那么心理契约也就不复存在，因此心理契约具有脆弱性。

二、分析心理契约双向视角在高校教育中的应用和发展

心理健康教育是高校教育的关键环节，而调查研究发现原本产生于企业的心理契约论与高校心理健康教育之间存在较强的耦合性。在高校教学过程中，心理契约是维持正常的人际关系、增强组织凝聚力和向心力的纽带；是缓解大学生阻抗心理，增强大学生幸福感的良药；是实现教育目标，促进个人和组织共同发展的平台。建立良好的心理契约，借助一根无形的绳索将组织中的每个人牢牢拴在一起，形成一股强劲的力量，提升个人和组织的活力，壮大个人和组织的综合实力，是心理契约在高校教育中的主旨所在。具体而言，心理契约双向视角在高校教育中的应用主要表现在以下三大方面。

1、建立良好的人际关系，突出组织的凝聚力

心理契约产生并存在于、发展于人与人的交际之中，在高校教育活动中，学生和学生之间、学生和教师之间、教师和学校之间在交往、交流的过程中不自觉地产生了情感上的互动，并逐渐衍生出一种无形的默契关系，这种默契是以互利互惠为基础的，为了维持这种互惠，双方愿意敞开胸怀，认同对方的行为观点，并改善自己以让对方信任自己。当双方之间相互理解、相互信任、相互尊重的时候，心理契约便初见雏形，同时催生出一种融洽、温馨、充满人文关怀的教育氛围，增强了组织的凝聚力和向心力。

2、加强人文关怀，缓解大学生的阻抗心理

心理阻抗代表了个体对一种不安情绪的消极对抗，对某种痛苦经历的抵触,对某种既定事件的回避,或是对某种认知行为的排斥等。心理阻抗是心理问题患者为维护其自尊，保护其身心不受伤害，而对他所感到的某一威胁性事件所暴漏出来的抵抗与逃避。受主观、客观因素的制约，在大学教育中，学生对教育内容所产生的阻抗心理是学校教育中无法避免的一种消极的心理现象。大学生心理教育过程中，由于对教育内容存在思想上的抵制，学生会逐渐形成冷淡、漠视的学习态度。大学生教育过程中心理阻抗主要表现在行动上对学校教学管理工作的抵触、不配合和心理上的逆反。具体而言，学习态度消极落后、遇到问题时抱怨诉苦、倾向于理论辩驳、盲目质疑教师权威、将原因归结于他人、拒绝从自身寻找问题原因、课堂提问上答非所问或者不置可否、转移组织的话题、挑衅学校的管理制度等。而一旦产生心理契约，学生就会在潜移默化中接受到来自对方的承诺信号，从而敢于试着接受对方、融入组织。长此以往，学生的阻抗心理慢慢减弱，所感受到的爱、热情、积极、乐观、舒畅、好奇等积极情绪越来越多。积极情感的积累则有助于提升人的幸福指数，增强人体的生理免疫系统，激发学生的幸福感和满足感，帮助学生更好地参与教育活动。

3、完善教学过程，促进个人和组织共同发展

教学过程中心理契约的主体———教师和学生在完成各自目标的过程中，不仅注重自己的目标实现，同时也尊重、理解对方的目标。自我的发展和学校的发展被认为是同步的、协调进行的，而不是“各扫门前雪”。教与学的过程绝对不是教师高屋建瓴、强制学生接受知识的过程。双方在实现各自目标和共同目标的过程中处于互帮互助、相互友爱、和谐温馨的关系中。在教学过程中，不单单是学生接受了教师的指导和帮助，在某种程度和意义上，教师也通过学生上课的配合，提高了自己的教学能力，实现了自己的教学任务。教师在进行知识的传递时更注重照顾到学生的理解能力，尊重学生提出的意见，重视学生给出的不同观点，适时给与学生表彰和激励。课堂上提倡鼓励学生敢说、敢想、敢质疑、敢发问,实现教师与学生之间平等对话、真诚交流，进一步激发全体学生不同层次的个性思维,促进个人和组织的共同发展。

心理阻抗范文篇8

对心理契约的认同程度要受到双方行为习惯、信仰、观念、道德素养、文化素质的影响，因此心理契约具有个体性；产生契约的双方个体的需求是不断变化的，契约产生的环境也不是一成不变的，因此心理契约具有动态性；心理契约对双方都有权利和义务上的要求，因此心理契约具有互惠性；心理契约不是明文书写的合同，是基于主观体验产生的，不具有法律上的约束效力，因此心理契约具有非正式性；一旦成员不能够遵守契约，双方之间失去了对彼此的信任，那么心理契约也就不复存在，因此心理契约具有脆弱性。

二、分析心理契约双向视角在高校教育中的应用和发展

心理健康教育是高校教育的关键环节，而调查研究发现原本产生于企业的心理契约论与高校心理健康教育之间存在较强的耦合性。在高校教学过程中，心理契约是维持正常的人际关系、增强组织凝聚力和向心力的纽带；是缓解大学生阻抗心理，增强大学生幸福感的良药；是实现教育目标，促进个人和组织共同发展的平台。建立良好的心理契约，借助一根无形的绳索将组织中的每个人牢牢拴在一起，形成一股强劲的力量，提升个人和组织的活力，壮大个人和组织的综合实力，是心理契约在高校教育中的主旨所在。具体而言，心理契约双向视角在高校教育中的应用主要表现在以下三大方面。

1、建立良好的人际关系，突出组织的凝聚力

心理契约产生并存在于、发展于人与人的交际之中，在高校教育活动中，学生和学生之间、学生和教师之间、教师和学校之间在交往、交流的过程中不自觉地产生了情感上的互动，并逐渐衍生出一种无形的默契关系，这种默契是以互利互惠为基础的，为了维持这种互惠，双方愿意敞开胸怀，认同对方的行为观点，并改善自己以让对方信任自己。当双方之间相互理解、相互信任、相互尊重的时候，心理契约便初见雏形，同时催生出一种融洽、温馨、充满人文关怀的教育氛围，增强了组织的凝聚力和向心力。

2、加强人文关怀，缓解大学生的阻抗心理

心理阻抗代表了个体对一种不安情绪的消极对抗，对某种痛苦经历的抵触,对某种既定事件的回避,或是对某种认知行为的排斥等。心理阻抗是心理问题患者为维护其自尊，保护其身心不受伤害，而对他所感到的某一威胁性事件所暴漏出来的抵抗与逃避。受主观、客观因素的制约，在大学教育中，学生对教育内容所产生的阻抗心理是学校教育中无法避免的一种消极的心理现象。大学生心理教育过程中，由于对教育内容存在思想上的抵制，学生会逐渐形成冷淡、漠视的学习态度。大学生教育过程中心理阻抗主要表现在行动上对学校教学管理工作的抵触、不配合和心理上的逆反。具体而言，学习态度消极落后、遇到问题时抱怨诉苦、倾向于理论辩驳、盲目质疑教师权威、将原因归结于他人、拒绝从自身寻找问题原因、课堂提问上答非所问或者不置可否、转移组织的话题、挑衅学校的管理制度等。而一旦产生心理契约，学生就会在潜移默化中接受到来自对方的承诺信号，从而敢于试着接受对方、融入组织。长此以往，学生的阻抗心理慢慢减弱，所感受到的爱、热情、积极、乐观、舒畅、好奇等积极情绪越来越多。积极情感的积累则有助于提升人的幸福指数，增强人体的生理免疫系统，激发学生的幸福感和满足感，帮助学生更好地参与教育活动。

3、完善教学过程，促进个人和组织共同发展

教学过程中心理契约的主体———教师和学生在完成各自目标的过程中，不仅注重自己的目标实现，同时也尊重、理解对方的目标。自我的发展和学校的发展被认为是同步的、协调进行的，而不是“各扫门前雪”。教与学的过程绝对不是教师高屋建瓴、强制学生接受知识的过程。双方在实现各自目标和共同目标的过程中处于互帮互助、相互友爱、和谐温馨的关系中。在教学过程中，不单单是学生接受了教师的指导和帮助，在某种程度和意义上，教师也通过学生上课的配合，提高了自己的教学能力，实现了自己的教学任务。教师在进行知识的传递时更注重照顾到学生的理解能力，尊重学生提出的意见，重视学生给出的不同观点，适时给与学生表彰和激励。课堂上提倡鼓励学生敢说、敢想、敢质疑、敢发问,实现教师与学生之间平等对话、真诚交流，进一步激发全体学生不同层次的个性思维,促进个人和组织的共同发展。

三、结束语

心理阻抗范文篇9

青少年犯罪心理

导致青少年违法犯罪的原因有很多，其中不健康心理是导致青少年违法犯罪的最主要原因，而家庭和社会环境同样也影响着青少年的心理状态，导致青少年走上违法犯罪的道路。青少年社会化尚不完全，心智尚未成熟，心理承受能力差，自我调节能力不强，具有强烈的猎奇心态，可塑性强，自控能力差，判断力不足，容易冲动，感情用事。青少年正处于青春叛逆期，人格发展尚未完全，会存在一些典型的心理问题甚至是人格障碍，往往听不进去别人的劝说和教育，缺乏判断和衡量是非、对错的能力，思考问题比较片面，极易受社会不良风气和周围环境影响[3]。青少年犯罪具有以下心理特征：[4]

1.青少年违法犯罪者认知存在偏差，青少年正处于学习文化知识和社会经验的关键期，文化素质有待提高，社会经验有待积累，对事物的观察和评价存在偏差，对社会关系，道德法制和自我的认识都存在片面性，有研究表明73.3%的青少年认为是对现实社会的不正确认识直接导致他们走上犯罪道路。

2.青少年违法犯罪者情感敏锐、易冲动、爱面子、情绪波动大，常常会出现激情犯罪的情况。主观情感先于理智主导青少年的行为，面对冲突和矛盾容易思想偏激，为了哥们义气容易冲动，极易被教唆，造成盲目犯罪。

3.青少年违法犯罪者好奇心旺盛，可塑性强，模仿性强。正如前所述，青少年对新异刺激有强烈的新鲜感，而现代社会信息丰富，媒介快速多样，让青少年能很快找到犯罪行为的模仿样本。据调查，青少年网络行为是导致其犯罪的原因之一，造成青少年产生人格障碍和问题行为，并且许多青少年在盲目模仿的过程中产生犯罪行为。

4.青少年违法犯罪者正处于青春期，逆反心理严重。青春期是个体自我同一性发展的关键期，青少年在这个时期自我意识强烈，追求独立自主，有固执己见，不服约束的特点。当出现外界压力时，青春期的个体很容易产生强烈的逆反情绪，做出违反社会道德和法制标准的行为，从而导致犯罪[5]。

5.青少年违法犯罪者多数存在从众心理，在同质群体中跟随他人采取行动。正如前所述，两人以上犯罪在青少年犯罪形式中所占比例较大。青少年群体中的互相鼓励、模仿以及群体犯罪可减轻自责感的心理促使青少年犯罪团伙的产生。

6.青少年违法犯罪者自控能力差，情绪调节能力差也是导致青少年犯罪的心理原因。青少年违反犯罪者不能控制自己的冲动，易受诱惑，意志力差，经常因为一念之差走上犯罪之路。青少年违法犯罪的特点和犯罪心理也证明了，对于他们这样的特殊群体的矫正，社区矫正比监禁矫正更加合适，其中心理矫正尤为重要。

青少年违法犯罪社区矫正

（一）社区矫正西方的犯罪心理学和社区矫正的研究和实践都开展的较早，对于未成年人尤其是未成年违法者的心理和行为矫正进行了专门的研究。欧美国家的社区矫正起源于社区治疗，于20世纪30、40年代兴起，最初把罪犯看做是病人，对其进行身体治疗和心理治疗，后来在战争爆发，犯罪率增长的情势下，社区矫正应运而生[6]。我国的社区矫正制度将西方的社区矫正制度进行了本土化，其中的社区往往有地域的含义，是由地区、人和人际关系组成的基本单元。在我国，社区矫正采取了试点先行的方式，其中对社区矫正的定位是：“社区矫正是与禁矫正相对的行刑方式，是指将符合社区矫正条件的罪犯置于社区内，由专门的国家机关，在相关社会团体和民间组织以及社会志愿者的协助下，在判决或裁定规定的期限内，矫正其犯罪意识和行为恶习，并促进其顺利回归社会的非监禁刑罚执行活动[7]。”

（二）青少年社区矫正现状我国青少年违法犯罪的社区矫正的服务对象是已满14周岁，不满25周岁的青少年群体“，被判处管制、被宣告缓刑、经批准暂予监外执行、被裁定假释、被判处剥夺政治权利，并应在社会上执行其单处或附加剥夺政治权利的青少年罪犯，置于社区内，在判决、裁定或决定所确定的期限内，在专门国家机关和相关社会团体、民间组织以及社会志愿者协助下，通过各种措施矫正其犯罪心理和行为恶习，促使其顺利回归社会的非监禁刑罚执行活动”[8]。在国外青少年社区矫正的形式和专家介入模式也相对成熟，结合未成年人在不同年龄阶段不一样的身心发展的特点，研究了青少年犯罪的心理特征和矫正方案，甚至有对不同犯罪类型的青少年进行了分类研究，并针对青少年违法犯罪者进行了大量的心理干预。而我国对于犯罪心理的研究起步较晚，对于青少年违法犯罪者的一些心理特点已进行了一些基础的研究，社区矫正还处于起步阶段，2003年开始开展社区矫正的试点工作，机制和专业支持也正在建设中，尤其是针对青少年违法犯罪者，大部分使用的是少年管教所和工读学校等传统的方式。即使对于接受社区矫正的青少年，由于专业队伍和专业支持的缺乏，也有待进一步改善。青少年违反犯罪者在接受社区矫正时，对自己的行为认知和对社区矫正的认识存在偏差。他们法制观念普遍薄弱，实施犯罪时对自己的行为不加思考，被判刑后甚至没有明显的悔过情绪，对判刑满不在乎，主观上认为自己没必要进行矫正，不愿主动配合矫正人员，甚至得知自己不用“坐牢”之后，反而变本加厉，不服从管理，反社会性逐渐增强，有严重的再犯罪倾向。在这种情况下，如果缺乏及时的心理疏导和心理矫正，青少年违法犯罪者就会重新犯罪，这也是我国青少年违法犯罪者再犯率高的原因之一。

心理学在青少年社区矫正的应用

（一）心理学在青少年社区矫正中的重要性

目前，我国青少年社区矫正还未能很好地将心理学运用到青少年社区矫正中，但是已经开始了一些相关工作，意识到人格塑造、心理评估和行为治疗等心理学知识与方法对于青少年社区矫正的重要性，已经开始将专业的心理学测量工具和心理咨询技巧用于对进行社区矫正的青少年违法犯罪者的心理评估和行为矫正工作中。根据青少年违法犯罪者的心理发展特点，越来越多的社区矫正工作者认为心理矫正是青少年社区矫正的核心，同时也是预防青少年重新犯罪的重点。从心理方面入手，对青少年违法犯罪者进行专业辅导是目前对青少年矫正的最有用的方法之一。在实践操作中，由于青少年的认知偏差、情绪不稳定、自控能力较差、从众于同质群体、有严重叛逆心理等特点，必须从对青少年违法犯罪者过去经验的了解、当前心理状态的评估、在社区矫正过程中（包括专业关系的建立，矫正初期、中期、巩固期和结束期等）的认知和情绪变化、包括是否对社区矫正或者社区矫正工作者产生阻抗等各个细节，以及社区矫正结束后效果的评估等环节上，从心理学的角度，运用心理学专业工具和专业方法对青少年违法犯罪者进行全面的评估和帮助。在运用心理学对青少年进行社区矫正的同时，要充分考虑到青少年群体共性的心理特点。比如青少年违法犯罪者虽然有越轨行为，但是自尊心依旧很强，很在意他人对自己的评价，在实际工作中要尊重他们的感受，利用强化和惩罚相结合的方式，促进其亲社会行为的产生和反社会行为的消除，这也是行为主义疗法的特点。监禁矫正可能更有利于反社会行为的暂时性消除，但是社区矫正更有利于亲社会行为的产生，可以让青少年违法犯罪者更好地适应社会，与社会成员进行良好互动，而心理学在其中的作用可以促使青少年在适合自己心理发展规律的基础上更好地进行再社会化。

（二）心理学在社区矫正中的应用

1.心理学的专业工具和方法有利于对青少年违法犯罪者进行心理评估在青少年进行社区矫正的初期，使用专业的工具对青少年进行生活事件、人格、情绪和应对方式等心理特征的测量有利于更好地了解青少年违法犯罪者的过去经验和心理状况。青少年违法犯罪者往往具有高社会赞许性，在面对专业人士时，有装好的倾向，隐瞒自己的真实情况，运用专业的心理学量表例如青少年生活事件量表可以更有效的了解青少年违法犯罪者过去一年的重大生活事件，从而更全面地了解其心理形成原因[9]。有些青少年违法犯罪者存在人格“缺陷”，甚至是有人格障碍，大五人格、症状自评量表，卡特尔人格测验等专业的人格量表可以有助于了解青少年违法犯罪者的人格特点，有利于针对其个性对其进行矫正[10]。在青少年进行社区矫正的过程中，利用心理学专业工具和方法对青少年违法犯罪者进行心理评估也非常重要，青少年对于社区矫正的阻抗，在社区矫正过程中新的情绪问题的产生、认知的变化等，如果有专业的心理工具进行测量，更有利于社区矫正中心理辅导的进行和矫正方案的调整。在青少年社区矫正的末期或者结束后，使用初期的专业心理测量工具对当前青少年违法犯罪者的心理状态和特征进行评估，将社区矫正初期和结束后的评估结果做对比，既有利于了解青少年个体发生的心理变化，也有利于对社区矫正效果做科学评价。

2.心理咨询和治疗的专业方法可以为青少年社区矫正进行服务正如前所述，青少年违法犯罪者的犯罪心理和青少年自身特点有别于成年社区矫正者。青少年违法犯罪者处于容易产生角色混乱的青春期，情感冲动，情绪不稳定，叛逆心强、自控能力差，对于社区矫正更容易产生阻抗和认知偏差，有些青少年违法犯罪者本身就有心理问题，甚至有神经症或精神病，有些还有网络成瘾或物质成瘾等行为，这些情况都需要专业的心理咨询或者心理治疗的介入。专业的心理咨询和治疗的方法，例如理性情绪疗法、行为认知疗法、精神分析疗法、存在主义疗法等除了能解决青少年违法犯罪者的一般问题之外，还能够更深入的解决青少年违法犯罪者的更严重的心理和行为问题。

3.心理学的应用可以有效预防青少年违法犯罪者再犯罪青少年违法犯罪者再犯率高，如何有效的预防青少年再犯罪也是社会各界关注的难题。青少年犯罪后产生的一系列心理变化可以通过专业的心理量表进行测量，利用专业心理测量工具及时发现问题，发现青少年犯罪倾向，利用专业的心理学方法进行及时干预，是预防青少年违法犯罪者再犯罪的有效措施。对于青少年群体，心理辅导远比道德教育更有效，要试图让青少年改变过去形成的不良心理和行为，就必须坚持长期的专业心理辅导，利用个体咨询或团体咨询的方式，让青少年违法犯罪者摆脱阴霾，真正回归社会[11]。

心理阻抗范文篇10

犯罪作为一种社会现象早已受到社会各界人士的关注，人们从不同的角度对这一现象进行研究，对被害人的研究也是其中之一。被害人学兴起于20世纪20年代，我国则是在20世纪80年代才开始有学者研究被害人学。无论是犯罪还是被害都不是一个绝对静止的概念，他们是社会互动过程中的一对矛盾体，二者是相互依存、相互制约的对立统一关系。研究被害人的心理演变，提高防范被害的意识，减少被害的发生，亦即减少了犯罪的发生。

一、被害人在被害前的心理特征

(一)防范意识欠缺而具被害倾向

被害的产生，与被害人的防范意识密切相关。一般情况下犯罪人是“不打无准备之仗”的，他们大多要预先对被害人进行周密的调查，即“踩点”，甚至会等到熟知被害人的生活规律和脾气秉性后，才对他们惦记已久的目标大胆出手，决不会贸然从事。目前许多犯罪案例都表现出犯罪的智能型的特点，犯罪人在实施犯罪行为前大多要对受害人进行调查和分析，找到自己容易入手的缺口。同时我们在众多的犯罪案例中还可以找到这样一些特点：被害人说了或者做了某些事情而促使犯罪人去犯罪；被害人对他人采取犯罪手段；被害人因故意或过失把自己置于危险情景之中；由于个人的个性特点、社会地位或进入被害危险情境之中使自己成为被害；在参与犯罪中成为被害；被害人本身有违法行为使犯罪人产生侵害行为并自感安全；被害人显露出富裕吸引犯罪人。这些特点成为被害倾向，从某种意义上理解，可以认为一些犯罪行为的发生是由于某些被害倾向“促成”的。

(二)被害人与犯罪人的人际关系是犯罪发生的作用原理(注：我国有学者得出这样的结论：“犯罪人与被害人的人际关系是犯罪发生的作用原理”。详见郭建安主编的《犯罪被害人学》，北京大学出版社，1997年版第130页以下。)

1.个性特征是被害人与犯罪人的人际关系建立的基础

人际关系的建立往往取决于一定的条件，概括起来主要有两种：一种是人际间的相互吸引，如相互感知和理解，个人喜好等；二是在时间和空间上的接近，如距离的远近，相互交往的频率。对很多刑事案件的分析发现，被害人与犯罪人之间存在着较为密切的人际关系，正是在双方的不断接触和交往中由于个性特征的差异和利益分配不均衡等因素产生了矛盾，矛盾未能得到及时的、正确的处理，最终导致矛盾激化而引发犯罪。因此，在认识犯罪事件发生的内在根源时，可以从被害人与犯罪人的人际关系、社会关系、个性基础、角色基础等方面去分析。

2.情感是被害人与犯罪人之间人际冲突的内心起因

被害人与犯罪人双方的人际关系总是建立在一定情感基础之上的，双方关系的持续过程中，无论之前的相互情感的喜恶程度怎样，在犯罪时一般都转化为双方相互敌视或一方对另一方的敌视，这几乎可以说是熟人之间发生暴力犯罪的普遍规律。从犯罪心理学的角度考察，由于犯罪人的情感障碍，如情感亢奋、抑郁或病理性激情等原因，会导致其意志失控，进而实施犯罪。因此，研究被害人和犯罪人的内心情感变化，对于把握被害人与犯罪人之间互动关系的发展轨迹无疑具有重要意义。

3.交往是实现被害人与犯罪人互动的形式

人们在交往过程中，总是会产生相互的影响作用，在犯罪产生之前，被害人与犯罪人的交往跟大多数人一样，交往双方都试图通过彼此的作用来影响对方的态度或改变对方的行为，使之符合自己的愿望。这一时期，双方的交往心理倾向可能表现为三种情况：(1)循规蹈矩；(2)因势利导；(3)迂回曲折。当犯罪发生时，被害人与犯罪人的交往心理倾向则会由上述三种情况转变为强烈的冲突。因此，在个体心理发展和社会交往过程中形成的人际反应特质，是通过犯罪人与被害人在特定的人际关系和交往过程中的相互作用，对犯罪的发生方式和被害人在犯罪中的作用产生影响的重要因素。

(三)被害前的心理危机

在大量的犯罪案件中，我们都可以看到被害人与犯罪人之间存在的心理矛盾冲突，即被害前的心理危机。有学者认为被害前的心理危机是极为普遍的，包括显露性心理冲突、间接性心理纠葛，潜在性心理危机三种类型。(注：详见任克勤主编的《被害人心理学》，1997年警官出版社出版，第27页。)

显露性心理冲突多在被害发生前，被害人与犯罪人曾有过一定的交往，发生过心理接触，存在着对抗性的心理矛盾。当对抗性的心理矛盾显露时，会促使犯罪人产生犯罪动机并恶性发展，还会影响到犯罪人犯罪手段的变化。

有些时候，被害人与犯罪人之间表面上似乎没有直接交往，也没有矛盾冲突，但在心理上并不是完全没有接触，只是矛盾处在潜伏状态，这是一种不太明显的、间接性的心理纠葛。犯罪人与被害人之间之所以会产生间接性心理纠葛，其原因在于社会认知与情感对犯罪人的影响，使潜伏的矛盾发生转化，如对他人的成功、富有由嫉妒转为仇视、憎恨，进而产生侵害他人的行为，多出现在陷害罪、侮辱罪、诽谤罪中。对这种间接的心理矛盾如果处理不当，往往会促成犯罪心理形成，结果导致被害的发生。另有一种心理危机更为隐蔽、内在，它同被害人的个性心理特征中的某些消极因素有密切关系。如疏忽大意、过于自信、丧失警惕、缺乏自制、轻信他人、胆小怯懦、自私自利等。当犯罪侵害一旦发生，这种隐蔽性的心理危机就会表现出来，使隐性转变为显性。

二、被害人在被害中的心理状态

这是一种极其特殊阶段中的心理状态，存在于受犯罪侵害的过程中，被害人在此过程中的心理状态与正常情况下的心理状态不同。被害人在被害中的心理状态，笔者主要针对被害人的情绪情感、注意等心理成分进行分析。

被害人在面临犯罪侵害时，可能会出现愤怒、恐惧等激情反应，被害人的激情可能是积极的，也可能是消极的。在被侵害过程中，被害人的愤怒就是一种积极的激情，积极的激情会使被害人产生强烈的攻击性反射；而屈服性恐惧则是一种消极的激情，消极的激情则使被害人产生被动的防御性反射。被害人遭受侵害的过程中，其应激状态可能会出现惊觉、阻抗、衰竭三个阶段。在社会治安形势日趋严峻的今天，人们保持着高度的警惕性，一旦被害的危险出现，便会在心理上产生惊觉，言行上随之有所表现，或高声叫喊，或寻找可利用的武器，以防不测。在犯罪人直接加害于被害人时，出于本能的反应，被害人会进行阻拦、抵抗，阻抗可能是消极的防御、躲避，也可能是积极的进攻、反击。积极的应激可能会导致喊叫声音的减弱、体能的消耗，其防御和攻击能力逐渐降低，往往在此时被害人遭受侵害。

另外，日常生活中一种较为普遍的心理现象——分心状态对被害的发生带来一定的影响。对于被害过程中的被害人而言，分心状态是消极且极为有害的心理现象，如通常所说的“漫不经心”、“走神”等，它使个体的注意力转移或不能充分地注意自身或物品的安全，以至造成被害的发生。

三、被害后的心理特征

被害后的心境。被害人在被害后的心境与其人生观、世界观及自身性格密切相关，案件的不同性质、不同程度对被害人的心境影响程度也有差别。面对被侵害后的结果，一个品德高尚、性格开朗的人，其心境状态相对要好一些；强奸犯罪的被害人往往变得抑郁寡欢，敏感并且自卑；同一种犯罪，遭受侵害的强度越大，时间越长，其心境就越消极，越难以治愈。

被害后的态度。在遭受犯罪侵害后，被害人一般表现出以下几种不同的态度：(1)积极告发，及时报案；(2)沉默忍受，任其自便；(3)否认被害，拒绝调查。被害人在犯罪被害后的不同态度和反应，直接影响到对被害人的补救，对犯罪人的制裁，以及是否遭受再次侵害的可能。如强奸犯罪发生后，被害人可能会出现一种退缩行为——不告诉任何人，其结果是使被害人长期处于一种精神压抑之中，独自忍受内心的痛苦，即使周围最亲近的人都无法了解其内心的反映；被害人也可能会告诉亲友，希望从亲友那里获得帮助和支持；被害人还可能报告警方，并积极协助警方进行调查取证，鉴别犯罪嫌疑人。因此，被害人勇敢积极的态度不但会有助于其人身、财产损失的弥补，有助于其心理创伤的愈合，而且还能使法律的公平正义得以实现。

一般而言，被害人在遭受犯罪侵害后，内心世界是复杂多变的，常见的有愤怒、恐惧、羞辱、绝望等心理反应。社会心理学认为，一个人的心理素质是由个体早期社会化过程决定的，社会文化、家庭、学校教育以及游戏伙伴和亲戚邻里等无不对其人格的形成产生影响，从而形成各自不同的、高低有别的心理特质。因此也就有了同样条件下因人而异的心理反应的存在。被害人在遭受犯罪侵害后，若遇到不良信息源的刺激，就会在被害人的心理上形成一个痛点，产生心理上的压力。如果被害人心理素质较差，缺乏调整外来刺激对心理不良影响的能力，就会造成人格上的改变，出现人格解组现象，形成心理损伤。如强奸犯罪的被害人在被害后常常会产生被害后果恐惧感、强烈难息的羞耻感、明显的自责感等心理反应。复杂的心理反应左右着被害人的行为，影响着被害人正常的社会生活。

有学者认为，被害人在被害后会产生心理上多方向性的变化，即“主动抵御与萎靡不振”、“亡羊补牢与认同学仿”，这样对立两极的四种变化方向表明了被害人心理变化的多样性和复杂性。有的被害人从被害中吸取经验教训，亡羊补牢，防范再次被害；有的则在被害后不能尽快地从被害的阴影里解脱出来，精神萎靡、一蹶不振；更严重的是被害人的自暴自弃心理，对犯罪由憎恶到认同模仿。(注：详见汤啸天、任克勤著《刑事被害人学》，中国政法大学出版社1989年版，第59页。)

四、被害人心理的重建

(一)调整自我，增强抗环境压力的能力

被害人在被害后会承受来自周围环境压力的问题，在被害人有过错的时候，这种压力的存在极其自然而且现实。但有时某些被害人并没有过错，他们也会体验到来自环境的压力，这种压力与其自身的心理弱点有关，他们往往通过主观臆造的环境压力来折磨自己，这种压力并非实际存在，而是虚拟的。因此，被害人要学会通过自我心理调整，增强抗击外部环境压力的能力，使其心理能够迅速恢复正常。

(二)创造有利于被害人心理重建的环境