心理理论范文10篇

心理理论范文篇1

[论文关键词]广告传播现代心理架构

广告传播在当今时代已是不可或缺的传播形式。随着市场经济的发展，广告在经济活动中的作用越来越引人注目。广告是企业或其他经济实体有计划地利用媒体传送各类信息进而影响公众行为的信息传播活动。广告学是在传播学所揭示的信息传播整体运动的一般规律基础上进一步研究广告领域特殊矛盾和特殊规律的科学。广告学的研究对象是信息传播，广告主和广告策划者是广告的传播者，广告信息是广告传播的重要内容，刊播广告的各种媒介报纸、电视、广播、杂志、网络均是广告传播的媒介。接触广告媒介的受众即是广告传播的受众。在广告信息传播过程中，包括广告展示、表现、传递、接收等环节，这些环节本身就是广告传者说服受众通过对广告信息的认知、理解，转化为态度和行为的过程。这个过程是人的心理活动的过程。辩证唯物主义认为，心理的实质是人脑对客观事物的能动的反映，心理是人脑的机能，心理学是研究人的心理现象发生发展及其规律的科学。一方面广告本身具有对受众心理产生影响的功能，即传递沟通功能、诱发或满足需要的功能、影响态度与促进购买行为的功能;另一方面，广告传播过程与心理学之间也存在紧密的内在联系，即两者之间存在密不可分的理论架构。

一、广告传播与认知心理学

认知心理学是西方现代心理学的一种新的思潮、范式和研究取向。就狭义而言，认知心理学则指信息加工心理学。现代认知心理学派用信息加工的观点和术语说明人的认知过程，他们认为认知过程就是信息的接收、编码、贮存、提取和使用的过程。包括知觉、注意、记忆、心象(或意象、表象)、思维和语言等。广告信息通过媒介传递给受众，则受众接受信息的过程也就是信息加工的过程。

认知心理学认为，人脑和电脑都被看做是加工符号的物理系统，而人脑的活动和电脑的信息加工功能都是符号操作过程。换言之，现代认知心理学的核心概念是，试图把“认知”概括为人的所有的心理活动，并把人的心理活动模拟为计算机式的信息加工系统。这个系统的基本特征在于能够用符号的形式表示外部环境中的事物，也能用符号的形式表示自身的系列操作过程，即对外部环境事件进行信息加工，也能对自身的操作过程进行信息加工，因而人的思维活动就可成为能够进行客观描述的具体信息过程，这一理论开创了从信息加工观点研究人类思维的新取向。美国心理专家罗伯特·L·索尔索在《认知与心理学》中这样阐释道:“认知心理学研究我们如何获得世界的信息;这种信息又怎样表征并转化为知识;它怎样贮存;知识又是怎样用来指导我们的注意和行为。它涉及心理过程的全部范围—从感觉到知觉、模式识别、注意、学习、记忆、概念的形成、思维、表象、回忆、语言、情绪和发展过程，而且应贯穿于行为的各个领域。广告信息传播过程与认知心理学研究方向是紧密相联系的。

认知心理学强调人脑中已有的知识和知识结构对人的行为和当前的认知活动的决定作用，认知心理学家提出一种激活的图式指导知觉的理论，当输入的信息激活了人脑中与之相关的原有的知识，并使输入信息中的新知识与人的陈述性知识网络中相关的原有知识贮存在一起时，人便获得了新信息的意义。在广告传播中，当受众接受新的信息广告，抑或有关新产品.或一个新商标一个公司的名称，那么受众会以此为刺激来激活脑中原有的同类产品或商标或公司的名称，也就是激活人脑在记忆中所贮存的信息，这样使人产生内部知觉期望，以指导感觉器官有目的地指导和接受输入的新信息。

认知心理学强调表征的标志性，表征是人的认知历程的一个重要标志和步骤，也是认知心理学核心概念之一。认知心理学派认为:“所谓表征.指信息在心理活动中的表现和记载方式。这些表征代表了外部世界有贮存在头脑中的信息。一个外部客体在心理活动中可以具体形象、或者以语词和概念的形式表现出来。这些形象、语词和概念等都是信息的表征。表征既是反映和代表相应的客观事物，同时又是内部加工的对象。广告传播中传者所传递的信息，为了加强吸引力和注意力，都是伴随着图像、音响、色彩等因素，这就需要创意。广告创意是广告人对广告创作对象进行想象、加工、组合和创造的过程。这个过程包括从表象、意象、意念、联想中获取创造的素材，实质上也是认知心理学的表征的心理活动历程。诚然，认知心理学也有本身的不足点，主要是缺乏对人的情感动机和个性等重要心理现象的研究。

二、广告传播与行为主义心理学

广告是一种大众媒介的传播活动，是广告客户通过媒体传送各类信息，从而影响公众行为的信息传播活动。这里的公众行为特指消费者行为。广告的受众对象是广大消费者，广告的内容是有计划地传播商品信息、劳务信息或消费观念，广告传播的目的是为了促使消费者的购买行为。因此，在研究广告传播的同时，就要研究消费行为。

解释消费行为的理论，最主要的是行为主义心理理论。行为主义又称为‘“刺激一反应心理学”，即S-R心理学。行为主义心理学的创始人华生在其宣言性的《行为主义者心目中的心理学》一文中说:‘“就行为主义者的观点来说，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。它的理论目标在于预见和控制行为。”行为主义心理理论的核心概念就是刺激一反应。这种理论认为，行为是有机体应付环境的全部活动，应该把行为和引起行为的环境影响分析为两个最简单的共同要素，即刺激(S)和反应（R)。可以根据刺激和反应，根据习惯形成习惯整合和条件反射等来进行表述。行为心理学家在研究与实践中，把巴甫洛夫的条件反射学说发挥得淋漓尽致、诸如刺激、反应、习得、强化、泛化、消退等。这些术语和概念都具有完全的心理学的意义。消费者行为是人类行为的一种，是广告刺激、商品刺激的结果。“刺激一反应”的条件反射理论运用到关于消费者行为的研究中，可以证实条件刺激与无条件反射之间的联系多次“重复”，对条件反射的形式是至关重要的。比如，广告传播以强大的攻势在多个媒体中宣传某一品牌，那么这一品牌给受众即消费者留下深刻印象，而消费者经常购买这一品牌的商品，就会形成一种习惯，建立起一种稳固的条件反射，一旦消费者再次见到这种品牌商品或重新产生对这种品牌商品的需要时，就会再去购买它。因此、在广告传播中，广告传者很希望通过广告使受众即消费者能够把他们的品牌与其产品牢牢地联系在一起.这种“刺激一反应”的强度愈大，条件反射建立得愈牢固。带有某种“定向”性质的购买行为就越容易出现。

行为主义心理理论的另一个代表人物斯金纳。主张“操作条件反射”或“操作行为”的新思想。斯金纳根据自己创制的“斯金纳箱”研究动物行为的结果.提出关于操作条件作用的理论。斯金纳的操作条件反射同巴甫洛夫的条件反射的不同之处在于:前者所主张的操作行为关注被试的主动性，关注于如何解释受环境影响的现实生活中的“行为”，而后者却是被动的，不受环境的影响。斯金纳还提出“强化”的概念。他认为，有两种强化类型会影响反应重复出现的概率:正强化和负强化。正强化就是那些能够不断加强某种反应出现机会的事件.而负强化就是用来鼓励某种特定行为的那些不愉快的或者消极的结果，负强化与正强化的目的都是用来鼓励某种所希望行为的出现。广告传播常用“恐惧诉求”来表现广告内容，这正是一种负强化，其目的就在于鼓励受众，通过购买广告上的产品从而避开消极后果。

三、广告传播与人本主义心理学

与行为主义心理学比较起来，人本主义心理学则强调人的内在价值观，并把人的本性和价值第一次提到了心理学研究对象的首位，特别是美国心理学家马斯洛提出的需要层次理论.阐明了动机的巨大作用，传播的宣传受众是以消费者为主体，以促销为目的的。在影响消费者行为的诸多心理因素中，需要和动机占有特殊主要的地位，与消费行为有着直接而紧密的联系。动机是人类生存和发展的内在动力，而需要则是动机产生的基础和源泉。可以说，需要是消费者行为的最初原动力，动机则是消费者行为的直接驱动力。如果处在一个接连不断的广播广告或电视产品宣传的环境之中.可能因为受众的消费需要与其广告传播的内容相吻合或不吻合而产生不同的传播效果。比如，广告传播的内容是关于品牌汽车的宣传，有受众刚好有购买小汽车的需要，那么他一定会认真地观看和了解广告传播内容;而另外的受众没有购买小汽车的需要，那他在接触汽车宣传的广告传播时，可能产生厌烦和抗拒心理。

马斯洛需要层次理论认为人类需要有两大类:一类是基本需要.包括生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要;另一类需要是心理需要，包括认知需要、美的需要和自我实现需要。心理需要属于高级需要。这就给广告的定位和产品的定位提供重要参考。例如，同样是德国奔驰牌轿车，根据不同的需要，广告定位就不同。“如果有人发现奔驰牌汽车突然发生故障被迫抛锚。本公司将赠送美金一万元”，这则广告语极尽该公司对产品的信心和自豪感，也迎合消费者对产品优质的需要。“当您的妻子带着孩子在暴风雨的漆黑夜晚开车回家时，如果她驾驶的是‘奔驰’牌汽车，您尽可放心”，这则广告定位在安全需要和社交需要的结合点上。“给您的朋友们留下深刻的印象”，该广告定位在表明身份、地位的需要上。

在这里还值得提及的是精神分析心理学家弗洛伊得的潜意识理论。潜意识是心理深层的基础和人类活动的内驱力。而广告心理作用还在于引起和调动消费者的潜意识需要。

四、广告传播与格式塔心理学

广告传播中的电视广告常常以画面、音像、色彩等形式组合出现，另外，户外广告中的张贴广告、车身广告、大型路边广告、室内外的POP广告等多以广告画面出现，充分表现视觉艺术的生机与活力。格式塔心理学研究，较为集中他表现在视觉和知觉研究领域。格式塔是德文Gestalt的译音，意译为“完形”。格式塔心理学派的主要代表是韦特默、苛勒、考夫卡，他们提出了一些极有价值的视知觉效应和原则，充分体现了完形—整体心理学思想的意义，格式塔心理学家关于视觉和知觉的研究，对于广告艺术具有十分重要的实际意义和应用价值。他们曾经归纳总结了关于图形和视知觉的五个完形组织法则;(1)图形一背景。在一个具有一定配置的场内，有些对象突出来形成易于被感知的图形，而其他对象则退居于次要地位成为背景。(2)接近法则。刺激在空间或时间彼此接近时，容易组成整体。(3)相似法则。互相类似的各个部分如形状、颜色和大小等有被看成一群的倾向，容易组成一个整体。(4)闭合法则。刺激的特征倾向于聚合成形时，即使其间有断缺处，也倾向于当做闭合而充满的图形。(5)连续法则。刺激中能彼此连续成为图形者，即使其间无连续关系，人们也倾向于组合在一起视为整体。格式塔心理学家考夫卡应提出“简洁律”，即“最小限度的单一性将是一致的单一性，而最大限度的单一性则是理想的清晰度的单一性”。这在广告传播中“寻找有意义的图形的态度产生了清晰度”是十分有构图的理论价值的。

五、广告传播与社会心理学

广告传播从传播的手段看，是依赖大众传播手段的，从传播的规模和性质看，大众传播属“社会传播”，因此广告传播的社会性是不言而喻的。广告传播的三要素传者、受众、广告信息，而传者、受众是社会中的人，社会中的每个个体一方面受该社会的影响，另一方面，个体又对这个社会发生着作用。社会心理学是一门研究人类思想、行为如何受他人影响的学科。广告传播所涉及的主体既包括传者又包括受众，这里的传者或者受众可能是群体成员的个体，也可能是由这些个体组成的规模不等的群体，也就是说广告传播所涉及的主体既具有个体性又具有群体性。在研究广告传播心理的同时又联系社会心理学，是因为其一涉及到个体受他人或社会影响而产生的心理行为，如受众个人的社会态度认知偏见、归因等;其二涉及到一些既由个体所体现同时又为群体中的其他成员所共有的心理行为，如模仿、从众、感染等;其三是那类受社会环境影响的心理行为，如时尚与流行、各种特征的消费行为等。在研究广告传播心理同时，用社会心理学的方法理论，来观照广告传播的有关现象，能更加突出广告传播社会性的特点，进而推动广告传播的良性发展。

六、广告传播与其它心理学

(一)广告传播与普通的心理学广告传播是传者通过媒体向受众广告信息，并试图说服受众即消费者对其宣传的产品采取购买行为的过程，作为广告传播主体的传者及受众，在外界环境刺激事件作用于人的感受器的同时，如何对外界信息加工和处理?这就涉及到人的心理现象、心理过程、个性心理等，普通心理学是研究人的心理过程和个性心理特征的一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究，它涵盖范围较广，按照心理活动的基本过程和个性心理特征，可从感觉、知觉、记忆、注意、思维、情绪、动机、能力、气质、人格等多视角、多层面对广告传播现象进行探讨。公务员之家

(二)广告传播与心理语言学广告语言是广告传播的重要元素之一，而对一个新的广告，受众如何去理解它?而传播广告信息的广告主，如何让将要传播出去的广告语言容易被受众所理解?传者和受众面临一个对广告信息—在这里特指广告信息的理解和被理解的问题。心理语言学是研究人类个体如何获得、理解和生成语言的心理学分支，它从心理过程和心理机制的角度来研究人类的语言活动特点。心理语言学涉及到语言获得、字词识别中的词频效应、语境与词频的关系、句子的加工、句子理解时间的测量、语篇分析、语言加工中的推理等问题。中国心理学家刘英茂的《语言理解研究的新领域》、桂诗春的《实验心理语言学纲要》、彭观龄的《语言心理学》影响较大。通过心理语言学的理论会考察、研究广告语言，对广告传播理论的深人探讨有一个拓宽。

心理理论范文篇2

【关键词】教育心理自我调控机制

自我调控（self-regulation）策略是教育心理学元认知策略的重要内容，是指学生按内部标准调整其自身行为，在学习过程中有意识地系统地监测、评估，调节自己的思维、感知、情绪、动作与行为，从而完成一定的学习任务。学生对学习的自我调控、自我管理不仅影响当前的学习业绩，也决定着学生长远的学业态度和学习兴趣，甚至将影响学生今后整个职业生涯。

英语教学是高职院国际合作专业的重要教学环节，较高的水平和较强的能力是英语教学所要达到的目标，也是开展专业教学的必备条件，更是国际合作专业应有的办学特色。但是由于高职院国际合作办学专业的生源质量相对较低等现实原因，国际合作专业英语教学的现状与目标之间存在一定的距离。

我们南京铁道职业技术学院与加拿大戴尔特商学院的合作办学专业在英语教学实践中，依据教育心理学中自我调控策略的理论，对英语教学实施一定改革，努力构建有利于学生实践自我调控策略的环境和机制，帮助学生提高应用自我调控策略的效果，改善学生英语学习状况，收到了初步的成效。今年的实践使我们深切体会到运用教育心理理论，构建自我调控机制是搞好国际合作办学专业英语教学的有效途径。

为了帮助学生应用自我调控策略，可以从建立目标、安排环境、记录与监督三个纬度采取以下措施。

一、建立目标，夯实自我调控的基础

目标确定是指学习者要确定自己的学业目标，以及对于这些目标有关的程序、实践的计划安排、具体行动等。学生的英语学习有了明确的目标，才有可能不断地克服学习过程中遇到的困难，不断地调整、修正学习的措施与手段，不断地攀登新的台阶。但是高职院校国际合作专业的多数学生，进校之初难以建立明晰的英语学习目标，有的学生甚至进入高职院学习本身就是出于无奈的选择，目标确立的缺失成为英语教学的不利因素。

为了改变这种状况，我们要把帮助学生建立明确的英语学习目标作为构建自我调控机制的基础工作。

我们把学生的英语学习目标具体地分解为能力目标和证书目标两个层面：①能力目标：就是经过三年的学习，学生能够比较流利地进行英语的听说读写活动，把英语作为自己的工作语言，使英语应用能力成为自己求职道路上的有力武器。②证书目标：指学生除了按照规定必须拿到英语三级证书之外，还必须拿到大学英语四级证书或者江苏省英语口语证书，鼓励学生拿到大学六级证书或者是江苏省英语口译证书，使英语证书成为自己求职路上的敲门砖。

根据以上目标我们对国际合作专业大学英语教学进行了以下改革：一是教学组织的改革。即明确规定了学生的考级进程。进校后第一学期参加英语三级考试，第二学期参加英语四级证书的考试，第三学期参加相关专业的专业证书考试，第四学期参加英语口语口译证书的考试，使学生从一进学校就明确自己所要参加考试的证书类别，明确自己要努力的方向，并使证书考试的目标成为激励自己努力学习的重要动力。二是教学内容的改革。即明确大学英语教学内容要紧紧围绕证书考试的需要来设计、调整，提高大学英语三级、四级和口语证书的考试通过率。

实践证明，大学英语教学的这项改革成效是显著的，由于我们确定的英语教学目标紧紧围绕着学生的职业目标，以国际商务专业学生为例，2004年以来英语教学状况逐年改观，学生学习成绩有了较大提升。第一学期参加大学生英语应用能力考试通过率和毕业前四级通过率呈逐年上升势头，少数学生还通过了英语六级考试。

二、安排环境，创造自我调控的条件

安排环境是指学生自己选择或安排学习环境，使得学习能够顺利进行。学习环境安排恰当，能够帮助学生强化自我调控的意识和自我调控的行动，能激励学生的学习积极性，进而提高学生的学习效率。高职院国际合作专业作为专科第二批次的办学层次，多数学生在英语学习方面安排环境的意识不强、能力不够，是实施自我调控的不利因素。

为了帮助学生实现安排环境这个目标，我们从制度设计方面着手，进行合作办学专业教学制度的相应改革，为学生提供实现自我调控的重要载体。

我们的主要做法就是建立社团活动学分制。规定合作办学专业的学生在校期间必须参加以英语为主要语言工具的社团活动，完整参加一个学期的社团活动，并圆满完成社团交给的任务可以获得一个学分，学生在校期间未获得两个以上的社团活动学分将被视为未取得毕业资格。学生参加外资企业的生产、工作实践活动，并得到外资企业的证明也可获得社团活动学分。三年来我们先后成立了“外籍教师学中文”、“英语原版电影欣赏”、“英语角”、“英语广播站”、“英语日”、“英语演讲”、“英语辩论”等社团组织，有一百多名学生参加了这些社团活动。

社团活动学分制的建立为学生的安排环境发挥了积极的作用，他们在用英语帮助外籍教师学习中文等活动中提高了英语水平，体验了过去未曾有过的喜悦和成功、自信和自强。更为重要的是，社团活动学分制的建立，客观上促进了学生安排环境、自主学习的自觉行动，品行与英语双丰收，英语学习的环境进一步优化。

目前尚未毕业的2005级学生江某，从在校第二学期开始就到外资企业打工。为了完成企业的任务，刻苦学习、努力提高自己的英语应用能力、公关活动能力和该企业产品的专业知识，很快适应了企业的要求，2007年10月就以月薪5000元被聘为外资企业的总经理助理。

三、记录监督，完善自我调控的制度

实施严格的记录与监督就是学生在学习过程中，以适当的方式记录学习的收获、问题、思考等，更好地发挥自我监督的作用，是自我调控策略的重要环节。为了帮助学生尽快形成记录监督的机制，我们从新生进校开始就从学生自我、外籍教师和班主任三个层面开展记录与监督活动，努力构建并实施较为严格的记录与监督制度。

学生记录就是与学生评教工作相结合，要求学生每月记录、整理当月对教学工作的意见、建议、问题。还要填写调查问卷，问卷中列举教师备课、答疑等问题。月底由小班（外籍教师上课均为15人左右的小班）班长在班长联席会上交流，形成学生评教的综合意见，向外籍教师通报，建议采纳。

外籍教师记录就是借鉴国外的做法，由任课的外籍教师每周将本班每一位学生的学习状态记录、公布在班级的墙上，公布的记录包括小测验成绩、作业完成情况，尤其是课堂参与情况（participating）。外籍教师所记录公布的这些情况也极大地刺激了学生的英语学习积极性。

心理理论范文篇3

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

心理理论范文篇4

论文摘要：在儿童发展过程中，能否理解他人的观点、思想、态度和情绪，并应用这种认识去推断他人的行为和调整自己的行为，对于儿童的社会性发展有着至关重要的作用。本文从对儿童心理知识发展研究的视角，探讨“心理理论”在儿童社会性过程中的发展变化和怎样促进儿童社会性发展。

与儿童身体发展、认知发展并列的社会性发展，是儿童个体发展研究的三大主题之一。早在20世纪30年代，儿童的社会性发展就已经进入了心理学的研究领域。社会认知是儿童社会性发展中的一个重要组成部分，指的是个体对自我、他人和人际关系的认知，是认知研究和社会化研究的交叉领域。

儿童是怎样知道自己和别人的观点不同，怎样学会站在他人的立场上看问题，怎样获得别人关于自己的想法和这些想法是如何发展的？所有这些问题的回答都涉及到一个问题，就是有关儿童的心理知识是怎样的。有关这个问题，心理学家很早就开始了研究，主要经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰通过临床法对于儿童“观点采择”的研究；第二个阶段是20世纪70年代关于儿童“元认知”的研究；第三个阶段[1]是20世纪80年代关于儿童心理理论的研究。

1三大心理理论以及儿童心理知识的发展变化

1.1三大心理理论的主要概述

1.1.1理论论

该理论认为儿童对心理状态的理解就是一个理论建构的过程，其主要假设是：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。

持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿童的心理理论向成人的心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理论三阶段发展序列：2岁左右，儿童获得了愿望心理学（desirepaychology），3岁左右愿望——看法心理学（desire---believepsychology），4岁左右获得了成人的看法——愿望心理学（believe----desirepsychology）。

1.1.2模拟论

这种理论认为儿童通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。所谓激活过程，就是指儿童把自己放在他人的位置上，从而体验他人的心理活动或状态，主张儿童通过模仿而获得关于他人的心理知识。

1.1.3模块论

这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通过研究发现儿童理解自己和他人的心理状态的时间起点是没有差异的，他们的研究结果支持了理论论。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究发现在儿童心理理论的发展中表现出一个明显的转移，即随着时间的推移，儿童越来越多的使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态。这一转折很难用理论论解释，但却可以从模仿理论得到解释。

1.2儿童心理知识的发展变化

一般认为，4岁是获得心理理论能力的一个关键年龄，或是一个分水岭。因此我们从两个部分来进行探讨。

1.2.1儿童4岁以前对他人心理状态的区分

2岁左右开始，儿童对他人心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。其中主要有四个方面的发展：言语活动中对心理状态的区分：沙茨等人收集了儿童自发使用的一些表示心理状态的术语，发现3岁儿童已自发地把现实和对显示的信念进行对比，表明他们已经能够区分心理状态和外部现实。Wellman[4]等人的研究发现3岁儿童能对物理客体和心理客体做出区分。2岁的儿童能够使用“想”、“理解”和“知道”等词语，3岁甚至2岁半的儿童对某些心理状态（尤其是知觉和愿望）作出惊人的广泛而准确的预测。

理解看见和知道之间的关系：从2岁起，儿童对看见和知道之间的关系就有一些了解；到3岁时对看见一个物体和知道这个物体之间的关系已经理解：如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之亦然，不同的人对世界有不同的认识。例如给儿童看一幅画有大象的画，它知道它看到的是一个正象，那么对面的人看到的就是反象。

理解外表和真实的区别：弗拉维尔等人设计了一块用海绵做的岩石，让儿童观察和触摸，询问儿童它象什么和是什么，3岁儿童的回答都是“海绵”。这个设计说明儿童还不能理解外表和真实的区别，不懂得一个物体的两种表征形式。在给儿童呈现的假设性事件中，不同年龄的孩子有着不同的表现。如给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，要求被试儿童预测：假想儿童将在哪里找？他想到什么？他的情绪如何？结果发现，3岁儿童预测：糖盒里有铅笔，根据真实情况而不是他们的“误信念”作出行动。而到了4岁，儿童基本能够作出正确预测，掌握“误信念”。

对他人的行为进行预测：2岁儿童根据对他人欲望的了解预测行为，3岁儿童则根据对他人信念的了解预测行为。欲望是指需要的实现，实现了获得情绪的满足，否则产生消极情绪；信念则是关于某种事实或事件的表征，它可能是真实的，也可能是错误的。3岁的儿童虽然对信念有所了解，但在预测他人行为时仍以愿望为准。4岁儿童开始理解误信念，以他人的信念为标准来预测他人的行为，并能够理解他人的行为受他人目标的指引，即使他人对世界的表征是错误的，也只会按照这个表征去行动。

1.2.2儿童4岁以后关于他人心理知识的发展

在“信念”的发展方面，稍晚于“愿望”方面的发展，儿童能够很好地理解自己和别人所想的事情，并按照愿望说明行动。在“信念”的理解方面，需要一个从“真信念”向“误信念”的过渡过程，一般将“误信念”的掌握看作是心理理论能力获得的标志，一般认为个体在4岁时获得“误信念”。

4岁儿童能够认识到，他人关于客观世界的信念有可能是不准确或者错误的，人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合，把心理表征和客观事实区分开来。他们能够较好地完成“误信念”任务，往往能够站在别人的立场去思考问题，更好地理解别人和预测别人的行为。理解同一个客体的两种表征方式，把用海绵做的“岩石”既看作是“海绵”的实体，又看作是“岩石”的似体。此外，还提出了两级信念，“一级信念”只涉及我关于他人信念的认识，“二级信念”是对他人关于另一个人信念的推断或认识。儿童在“一级信念”的水平上还发展了“二级信念”水平，一般儿童要6岁才能正确回答“二级信念”。

2心理理论研究对于儿童社会性发展的促进

心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。

2.1心理理论协调儿童间社会信息的沟通

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。

例如在儿童的两大行为合作与竞争的形成过程中，个体心理理论中的各种要素如愿望、意图、信念、动机等起着重要的作用。在竞争中，尤其是在各种直接的对抗性游戏或比赛中，儿童必须了解对方的意图、策略等。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。研究表明，一些儿童的攻击行为较多，在很大程度上是因为这些儿童不能准确判断对方言行的动机和意图，将别人的善意的玩笑、非敌意行为视为对自己利益的威胁，因而进行攻击。2.2心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应

在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。

2.3心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用

人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，首先取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。以亲子关系和友谊为例，对于亲子关系，儿童最初只是将父母看作提供贴切需要的人，如“谁给我做饭”；后来理解了父母的所做所为是对自己的爱，亲子关系不仅仅是来自于父母，也包括自己的相应义务和责任。对于友谊，儿童最初认为“谁和自己一起玩谁就是好朋友”，心理理论能力的发展使其认识到友谊是有深层含义的，它需要态度、价值观的一致，还需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望别人怎么样，可能别人也会希望你怎么样。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：Slaughter[5]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。

2.4心理理论促进儿童的道德发展

道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。

2.5心理理论发展儿童自我意识

自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。

关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。

参考文献

[1]王桂琴,方格,等.儿童心理理论的研究进展[J].心理学动态,2001(2).

[2]Bartsch.k&Wellman.H.M,Childrentalkaboutthemind.Oxfor,UK:OxfordUnicercityPress[M],1995:143~145.

[3]ClaireHughes&JudyDunn.UnderstandingMindandEmotion:LongitudinalAssociationsWithMental-StatetalkBetweenYoungFriends:DevelopmentalPsychology[M],1998:1026～1037.

心理理论范文篇5

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

心理理论范文篇6

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。公务员之家

心理理论范文篇7

论文关键词：个体道德发展;道德心理研究;儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。公务员之家

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

心理理论范文篇8

1954年，彼得·德鲁克在《管理实践》一书中首次提出“目标管理”概念后，目标管理理论得到完善和发展。概括起来目标管理理论思想集中体现在下列几点：首先，目标管理强调目标的导向性。德鲁克认为，“每个职务都要向着整个企业的目标，才能有所成就。特别是，每个管理人员必须以整个企业的成功为工作中心。管理人员预期取得的成就必须与企业成就的目标相一致。他们的成果由他们对企业成就所做的贡献来衡量”。他进一步指出：“目标管理和自我控制是惟一能够做到组织目标与个人目标相统一的管理原则”。其次，德鲁克强调目标管理的自我控制。德鲁克指出：“(目标管理)能让追求共同福祉成为每位管理者的目标，以更加严格、精确和有效的内部控制取代外部控制。”再次，他着重强调目标的定位。德鲁克对此提出了一种有效的方法，即分别确定每个领域内要衡量的指标以及这些指标衡量的标准。他分别从目标的具体性、预测性、均衡性、逻辑性阐述了目标定位原则。然后，目标管理重在“参与式管理”。美国管理学家乔治·S.奥迪奥恩指出，目标管理是“这样一个过程：通过这个过程，组织的上级管理人员和下级管理人员共同确定组织的目标，根据对每一个人所预期的结果来规定他们的主要责任范围，并且利用这些指标来指导他们所管部门的活动和评价每个成员做出的贡献”。最后，目标管理是以绩效为目的。在X-Y理论的基础上，行为学派重要代表人物道格拉斯·M.麦克雷戈认为目标管理试图将管理的重点从寻找弱点转移到绩效分析上来，以区分人的能力和潜力。为了实现这目标，个体必须确定短期绩效目标和行动方案，从而可以自我衡量绩效。下属可以和监督人员共同讨论他们的自我评估结果，并确定新的目标和方案。麦克雷戈进一步提出目标管理中管理者的重要角色在于沟通，而不再是监督。但在目标管理普遍存在目标分解困难的问题，他没有进一步指出目标管理的适用范围。

目前目标管理的理论基础随着人际关系行为学派的发展逐步成熟，近年来，心理契约理论受到管理界的重视，文章试图从心理契约的视角重新理解目标管理理论。

二、目标管理理论的心理契约视角

目标管理理论从人性假设、实践中总结而来，但是它的微观基础并没有很好地解释。例如，随着科技的进步，从事脑力劳动的员工越来越多，目标管理中的目标分解与测量越来越困难；随着物质生活的不断丰富，并且全球经济、政治、文化一体化的步伐加快，人们的目标趋于多元化，员工的需求越来越难把握，目标管理中的目标沟通变得更加困难；而且人性假设也面临更多挑战。

我们有必要从员工的心理对目标管理理论进行研究，本文认为心理契约理论是理解目标管理理论的新基础。

学者们大多从心理契约的概念界定、结构维度、形成过程、违背及后果4个方面研究心理契约。等人证明了心理契约确实存在以及定义了心理契约的概念，心理契约的概念基本达成共识：它是以不完全契约为基础的长期交易关系中，存在于契约双方主观意识中且各自对双方所享有权利和所承担义务的一种未成文的、内含的心理感知或知觉。

人们能否有效地工作，能否会对组织及其目标萌生出忠诚心、责任感和热情，以及他们能否从自己的工作中得到满足，在很大程度上取决于下列两个条件：其一，雇员对于组织的期望以及组织对他们的期望，这两种期望互相匹配的程度如何；其二，双方实际上交换的东西的性质：是用钱来交换花在工作上的时间；用社交与安全需要的满足来交换努力工作与忠诚心；用自我实现的机会和挑战性的工作任务来交换提高了的生产率、优良的工作质量和在为组织的目标服务中的创造性努力；或是这些以及别的一些东西的各种各样的组合。简而言之，心理契约的前提是要明白期望的匹配性与期望的性质。

在目标管理中，雇主与雇员的期望（目标、责任、权利等）常常出现偏差，这偏差可能造成心理契约破坏。等人认为组织有意违约、无力兑现和契约双方对承诺或责任的理解不一致是造成心理契约破坏的三大主要原因。其一，当个体感到组织是故意违反对员工的承诺时，会导致心理契约破坏的产生；其二，有时组织人虽然清楚地知道组织破坏心理契约可能导致的负面影响，但是在无法预料或控制的经济或环境变化等因素的影响下，组织没有能力兑现当初对员工的承诺，因而也会导致心理契约破坏的产生，如在经济危机时期，组织不得不采取限薪、裁员、重组和并购等措施来维持组织的生存与发展；其三，当契约双方对于契约中承诺或责任的理解不一致时，也可能会产生心理契约破坏。员工在被雇佣前，由于与组织之间缺乏充分的交流与沟通，因而与组织人在雇佣协议的理解上可能存在着分歧。这种分歧越大，心理契约破坏产生的可能性也越大。因而除了组织因素以外，员工自身的主观因素在心理契约破坏产生的过程中扮演着十分重要的角色。

造成心理契约破坏因素和心理契约的交换条件是目标管理成功实施的前提。目标管理中，员工满意是一个长期的过程，而不是采用欺骗的一次博弈，所以员工的期望以及破坏这些期望实现的因素是目标管理研究重要而困难的内容。

从心理契约违背及后果角度研究中，由于在目标管理中员工自己设定分目标，设定目标的过程就是组织与员工的期望相一致的过程，所以可以减少雇佣双方的心理契约的破裂与违背，从而调动员工的积极性。

三、心理契约对目标管理理论的启示

心理契约理论从前提条件以及心理契约违背两方面认识目标管理理论，开阔了研究者的视角，本文认为它对目标管理理论有如下启示：

（一）目标管理主要适合非脑力劳动的企业。在从事脑力劳动的行业中，目标分解相当困难，其原因主要有三：首先，未来环境的不确定性。企业经营环境是随顾客需求而不断变动，顾客需求只能有限预见而难以支配，所以它是一个随机变量，脑力劳动者履行其承诺（目标）变得更加困难；其次，目标分解的参数难以确定与测量。如现代公司的研发部门，本身是一个风险部门，其产品的研发成功与否是不确定的，其中员工的创意也不能预料，他们的工作很难通过制定目标和计划，然后层层分解来完成；而且影响研发的成功因素至今不清楚，无从谈及这些因素的量化；最后，员工对自身能力的估计不准确。大多员工对自己能力估计偏高，使得他们偏向于较高难度的目标，这与目标的激励程度有很大关系，高难度目标成功完成的奖励高，员工就会制定高难度目标，反之，也成立，所以分解的目标完成的难度较大。

心理理论范文篇9

（一）柔性管理的本质

柔性管理与刚性管理相对，它是以人们的心理与行为规律为基础，以非强制方式为核心工作思路，力图通过对管理对象进行心理上的说服而不是强有力的外在约束来实现组织意志转化为被管理对象的自觉行动。柔性管理始终立足于人的心理和行为规律，唤起人们的内在潜力和主动意识，彰显人的尊严与价值，关注人的社会需要、心理需要和价值诉求，并以人的自觉行动为终极管理目标。柔性管理在本质上是以人为本、以人和人的需要为中心的管理。

（二）柔性管理的主要特征

1.管理对象要以人为中心。柔性管理的对象是具体的人而不是抽象的人，始终要面对人的情感、需要、欲望、心灵和思想等。柔性管理的对象是身处各种社会关系中的人而不是孤立的人，始终要面对处于师生关系、学生与学生的关系、学校与学生的关系以及社会与学校关系中的人。同时，实施柔性管理的管理者本身也是现实的具体的人，也始终处于各种社会关系中。这就说明柔性管理在管理对象和实际操作中都离不开人，都以人为中心。正是在人由“自我主体”走向“交互主体”、在“我与它”和“我与你”Ⅵ构建的世界图景中，柔性管理才回归到人的生活世界并寻找到真正的意义。2.管理方法的多样性。柔性管理源于企业管理的需要，是随着人们的管理实践需要和管理对象的变化而不断变化发展的。在现代社会里，互联网作为“另类的沟通渠道”，广泛而深刻地影响着经济、政治和社会等方面，同时也为大学生在虚拟空间里进行无缝隙交流并认识社会与自然、建立自我与他者的新联系提供了便利。在这种缺乏强有力约束机制与评价体系的虚拟世界里，大学生的道德观念、价值取向和行为模式都被浪潮般的信息影响和改变。每位大学生作为独立的个体，都有着自身独特的思维方式、心理架构、价值取向和情感世界。因此，为了适应大学生精神、思想、心理和行为等方面的客观变化，大学生的柔性管理应在管理方法上表现出多样化。3.管理过程的稳定性与动态性。柔性管理是一个稳定性和动态性相统一的过程。一方面，管理对象的思想、心理和行为总是随着经济社会的发展变化而变化，因此，管理者也根据不断变化的状况做出新的调整，充分把握管理对象的内在变化和内心需求，在具体的管理策略和方法上做到与时俱进，从而使柔性管理表现出动态性的特征。另一方面，为了推进管理工作，必须保持管理者队伍、机构和管理模式的相对稳定，这就使得柔性管理表现出稳定性的特征。4.管理效果的塑造性。柔性管理以人为中心，包括人的心理、情感、价值取向、行为和外在形象等多方面内容。大学生教育管理中应用柔性管理，就是要通过营造良好的教育管理生态，形成健康积极向上的校园人文环境，为学生创造良好的学习和生活环境，激发学生的学习兴趣，把各种组织意志转化为大学生的自觉行为，使大学生的自我形象、自我与他人的交互合作以及人—我架构、人—组织架构等均发生良性转化。因此，在管理效果上，必然表现出明显的塑造性。

二、柔性管理理论在大学生教育管理工作中的应用状况分析

（一）取得的主要经验

1.形成了关于柔性管理的基本共识。由于思想认识和办学条件的差异，各级各类高校对大学生教育管理工作的理解并不一致，在具体的管理实践中所采取的管理模式和管理策略也不尽相同，但都对柔性管理形成了基本共识。一是在深入考量刚性管理理论和实践的过程中，接触到柔性管理理论，形成了关于柔性管理理论和方法的基本认知；二是认识到柔性管理的本质和特征、柔性管理在理论和实践方面的优势与可操作性，认识到人才的培养离不开先进管理理论和管理模式的应用；三是形成了关于柔性管理实施条件的认识。正因为有了对柔性管理的基本共识，才有了柔性管理理论在大学生教育管理工作中的具体运用。2.遵循了学生成长成才的基本规律。虽然各级各类高校在柔性管理理论应用于大学教育管理工作方面的实际状况存在差异，但都遵循了大学生成长成才的基本规律。要关注大学生成长成才的内在需求，从大学生的思想和心理方面入手，通过说服和引导而非外在强力约束的方式，把外在规定转化为学生的内在接受，并外化为自觉行动，使组织意志得以实现；要关注大学生成长成才的过程，把柔性管理的内在驱动性、激励长效性与影响持久性结合起来，做到身教重于言教、肯定重于否定，赏识学生、宽容学生和尊重学生，在“学生—家庭—学校—社会”这一开放系统中审视大学生的成长成才过程，通过柔性管理塑造他们共同的价值观念和精神追求。3.创造了多样的柔性管理方法。教育管理对象及其心理的不可预测性与行为活动的多样性，决定了柔性管理理论必然形成多样化的管理方法。在大学生教育管理工作实践中，要积极表扬和鼓励大学生，从而形成精神激励、树立身教典型、身教与言教相结合、柔性管理和刚性管理相结合，以及师生对话等多种方法。

（二）存在的问题

1.柔性管理与刚性管理的关系不够明确。柔性管理和刚性管理关系的不明确并非源于高校或大学生本身，而是源于“大学内部的三大权力系统”的角力。在大学里，教师、大学生和行政管理者是大学校园活动的三大群体，“教师群体的权力、学生群体的权力和行政管理人员群体的权力共同构成了大学内部的三大权力系统。”Ⅵ在这三大权力系统中，直接主导大学生教育管理工作的是教师权力和行政管理者权力，一旦这两者的权力过大而压缩了学生权力空间，刚性管理占优势在所难免，而当三者权力处于平衡状况或者学生权力略胜于教师权力和行政管理者权力时，柔性管理则成为主要的管理方式。为使学校保持和谐稳定的状态，当前高校大多综合运用柔性管理和刚性管理方式。2.学生的主体性观念尚未完全树立。一是大学生在思想观念上没有完全摆脱被管理者的角色，依然依赖于严格的学校纪律、规章制度以及严密的学校机构监督来约束自身，并以此督促、推动自身的成长。二是大学生的自我教育、自我服务和自我管理的能力和积极性、创造性并未得到完全展现，无法清楚地认识自身优势，没有充分认识到自己的“主人”身份，在自身知识和技能的提高、精神境界的提升和道德修养的提高等方面缺乏主动性。这都表明大学生尚未完全树立主体性观念，有待于在理清柔性管理和刚性管理关系的基础上，在推进柔性管理应用的过程中进一步推动大学生树立牢固的主体性观念。3.心理管理与行为管理存在脱节。现代社会的复杂化、价值观的多元化和生活方式的多样化，直接导致大学生心理困境的多样化和心理健康状况普遍不乐观的状况，紧张、抑郁、自卑、孤僻、嫉妒、颓废和忧虑等常见心理疾病与大学生联系在一起，而因心理疾病和精神障碍而伤害自己与他人的事件也并不少见。虽然高校意识到了这些问题，并开展了对大学生的心理管理，但相关心理管理与行为管理相脱节。一方面，教育管理者以自身的真挚情感走进大学生，与大学生增进思想、心理和情感的沟通，创造条件为大学生提供心理咨询，让大学生了解自我的心理状态，掌握自我调适和消除负面情绪的方法，形成正常心态面对人际生态环境。另一方面，教育管理者却没有在心理管理之后对他们的相关日常行为进行跟踪管理，不关心心理管理的效果、评价、反馈以及改进措施，把心理管理当成包治百病的良药，或只注重通过柔性管理来实现大学生行为的改变而忽视了对他们的心理管理。

三、进一步推进柔性管理理论在大学生教育管理工作中的运用

在社会竞争日趋激烈的背景下，大学生的价值观日益多元化，心理压力明显增大。过分追求学生绝对服从的刚性管理理念不但制约了学生的个性发展，还影响了学生综合素质的提高，因此，必须在大学生教育管理工作中引入柔性管理理论，这是新时期大学生心理行为特点对现代学校学生管理的内在要求。针对当前柔性管理理论在大学生教育管理工作中的应用状况，应当从理顺柔性管理与刚性管理关系、维护和尊重大学生权利，以及借助新媒体开拓柔性管理新平台等方面，进一步推进柔性管理理论在实际工作中的运用。

（一）理顺柔性管理与刚性管理的关系

柔性管理与刚性管理并生。在大学生教育管理工作中，既没有完全的柔性管理，也没有完全的刚性管理。进一步推进柔性管理理论在大学生教育管理工作中的运用，首先要理顺柔性管理与刚性管理的关系。柔性管理与刚性管理是辩证统一的，只运用刚性管理而把柔性管理束之高阁，把大学生置于严格的纪律和规章制度下，不仅难以形成良好的师生沟通机制，还难以培养出全面发展的适应现代社会发展的人才；只运用柔性管理而舍弃刚性管理，让大学生在完全没有外在约束的状态下成长，不仅难以有效制止不良行为的发生，还会使得学校权利、教师权利和学生权利受到侵害，不利于良好校风学风和和谐校园的形成。因此，要坚持刚性管理的基础地位，突出柔性管理的核心地位，坚持以人为本，以人的尊严和需要为本，既肯定人的价值与尊严，又肯定人的差别；既肯定人的需求，又肯定组织目标；既肯定自我，又肯定他人，综合运用情感、心理、规章制度和法律等元素推进柔性管理理论运用于大学生教育管理工作，为大学生提供可选择的目标，通过大学生的自我行为管理和自主形成的自控自律习惯，为他们在实现目标的过程中发展和完善自我创造条件，推动他们的学业进步和技能提高，以实现柔性管理的目的，达成高校的育人目标。

（二）充分尊重和维护学生权利

在大学生公民意识和权利意识不断增强的今天，尊重和维护学生权利是顺利推进高校大学生教育管理工作的重要条件。只有充分尊重和维护大学生权利，才能更好地将柔性管理理论应用于教育管理工作中，而这也恰是柔性管理理论对教育管理工作的基本要求。首先，管理者要主动提升自身综合素质。管理者要具备良好的知识素养，并形成正确的思想观念和科学的思维方式，进而形成适应柔性管理和大学生教育管理实际的行为方式和行为素质，以较高的专业水平和职业道德面对大学生的各项权利，认识大学生权利和实现权利的重大意义所在，为在工作中充分尊重和维护大学生权利建立牢固的思想观念认识。其次，管理者要善于控制自己的情感和情绪。这是管理者进行自我管理的核心部分，也是在大学生教育管理工作中“身教重于言教”的具体体现。管理者通过控制自己的情感和情绪，有利于在工作保持冷静和理智，增强亲和力；有利于走近大学生，全面深入了解和掌握大学生的权利诉求，从而在实际工作中真正做到尊重和维护大学生的权利。最后，要营造平等民主的校园氛围，为大学生全面而充分地表达权利诉求创造环境和平台。大学生享有国家法律法规规定的权利，也有相应的权利诉求，这些权利是否得到尊重、维护和顺利实现，直接关系到大学生教育管理的成效。营造平等民主的校园氛围，有利于大学生表达权利诉求，也有利于管理者了解大学生的权利诉求。只有当大学生的权利诉求得到满足，基本权利得到尊重和维护，才真正体现以人为本的管理理念，才能更好地促进柔性管理在教育管理工作中的应用。

（三）借助新媒体开拓柔性管理新平台

心理理论范文篇10

1.国外相关研究：孤独症儿童的认知心理理论研究在国外已研究得比较深入，已有三大比较成熟的理论解释孤独症：心理理论缺陷、执行功能障碍和弱中枢性统合理论，这些理论能够对心理疾病统计手册（DSM-IV）规定的诊断孤独症的几种行为特征作出较好的解释。

（1）心理理论缺陷理论（theoryofmind,TOM），不同学者将其译为心理理论、心灵理论或心的理论等。TOM能力是个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应行为作出因果性解释和预测的能力，因此被认为是社会认知和人际交往的基础，对人类个体的正常生活交往起着十分重要的作用。孤独症的核心障碍就是沟通障碍，TOM能力的缺失可以解释孤独症患者在社会交往、人际沟通中的种种表现，如被动交往、不会撒慌、固执、移情能力差等。因此心理理论假说被认为是了解孤独症的一个很好的心理学途径。

（2）执行功能障碍理论（executivefunction）。执行功能是个体进行问题解决时所必备的一组神经心理技能，涉及很多目的的指向性行为适应过程（如计划、抑制控制、注意、工作记忆），因此是一种复杂的认知建构。执行功能障碍假说可以较好的解释孤独症儿童的刻板行为。如反复的开关门、抽屉，重复的做某一个动作，或迷恋一些简单无意义的操作性行为。

（3）中枢性统合不足理论（centralcoherence）。也称中心一致性理论。一些学者认为孤独症是一种以信息加工不完善为特征的认知障碍，特别是无法依据上下文信息构建含义。由于孤独症儿童的注意力经常为常人所忽视的客体表面或个别特征所吸引，对客体语境缺乏注意，结果使信息加工发生在局部而非整体水平上。如较多的孤独症儿童认识大量的汉字，却不能理解由汉字组成的句子或故事。尽管相关证据不多，但是由于该理论涉及孤独症外显学习风格，因此受到很多关注。

（4）相关脑生理机制的研究。从生理心理学、脑成像以及解剖学等多方面的研究结果分析。几个主要的脑区表明，小脑和内侧颞页结构到前额皮质的广大区域，是与孤独症有关的最有可能的区域。现在比较一致的观点是心理理论的损伤与大脑左内侧额皮质有关（布洛卡第8区和第9区）。关于执行功能障碍的一般观点是与额叶受损有关，具体是额叶的哪个部分，还有待于进一步的揭示。至于中枢性统合理论的脑生理机制未见详细报道，可能与颞叶和顶叶多感觉区域皮质的异常有关。

2.国内相关研究：国内的相关研究基本上都是对国外孤独症儿童认知心理理论的验证，如蔡蓓瑛等人（2000）对49名孤独症儿童及30名弱智儿童进行了行为评定与社会认知的研究。表明表达障碍、病理现象、与同龄儿童交往障碍是孤独症儿童比较核心的问题；而心理理论（TOM）实验的结果表明孤独症儿童的心理理论明显落后于弱智儿童，但高功能的孤独症儿童能够完成更高水平的TOM任务。此外，焦青对孤独症儿童心理推测能力进行了两次连续的研究，在对孤独症儿童心理推测能力的影响因素的研究（2000）结果表明，生理年龄大同时伴随较高智力有助于孤独症儿童理解他人的心理，孤独症病症的程度与心理推测能力之间有显著的负相关。同时他对10例孤独症儿童心理推测能力进行测试分析（2001），证明孤独症儿童能根据他人的愿望预测他人的行为；但在理解他人错误信念上表现出明显的困难，且不能理解他人有错误信念导致的认知性情绪。

在我国虽然有一些学者在认知水平上对孤独症进行了有价值的研究，但是总体上还相对滞后，对孤独症儿童认知心理研究多数还停留在对国外理论的验证上。

二、孤独症儿童的认知心理的特点

孤独症儿童的认知心理与正常儿童有着很大的不同主体现在以下几个方面。

(1)在认知方式上,孤独症儿童认知能力差,大多数孤独症儿童是场独立型的，对外部事物的认知是有限的、被动的，外部世界在他们看来与自己毫无关系,他们所感知的事物有限。他们认知的方式表面上看与正常儿童没有区别，都是通过人的感知觉器官来认知的，但是许多东西在他们看来没有什么意义,尽管事实上不是这样,因此他们所认知到的事物不是事物原来所应具备的一些属性,而是他们自身赋予事物的。例如积木，他们不能用来搭建一些模拟建筑，而是把它们当成陪自己解闷的一些东西。他们对玩具的玩法并不是原来玩具的玩法。

(2)在认知兴趣上,细心的家长和老师不难观察到，孩子的兴趣是对物体的某些特性感兴趣，反复触摸某些“光滑”物体的表面，如光亮的家具、雪白的墙壁、光滑的书刊封面、质地滑软的衣料、柔软的皮毛制品等，甚至产生依恋，但是对亲人却不产生依恋。由于缺乏变化与想象力，患儿常常坚持重复刻板的游戏模式，重复一些身体工作，重复相同的生活，如反复给玩具排队，总要玩弄自己的脚趾，穿衣顺序相同，坚持某些物件的摆置形式，不能变动。一旦有所变化，他们会极为沮丧，别人变动，患儿便大吵大闹。对自己房间的任何变化也都会表示反对和不安，如家具的移位、装饰品的变化等。他们不肯改变其原来形成的习惯和行为方式，难以适应新环境，多数患儿同时还表现无目的活动，活动过度，单调重复地蹦跳、拍手、挥手、奔跑旋转，也有的甚至出现自伤自残，如反复挖鼻孔、抠嘴、咬唇、吸吮等动作。

(3)在认知水平上,70％左右的孤独症儿童智力水平低于同龄儿童，但这些儿童可能在某些方面具有较强能力；20％智力在正常范围；约10％智力超常；多数患儿记忆力较好，尤其是在机械记忆方面。大多少孤独症儿童的认知能力发展严重不足，无法对周围事物进行合理的分析、综合、归纳、整理，对人与人之间的关系更是极度缺乏，许多儿童对人际交往、沟通中的最基本的语言都无法理解。患孤独症的孩子有时会聋，对声音没反应。正常孩子会被声音例如狗叫惊吓，而孤独症小孩会无动于衷。他们对疼痛、冷热也不太敏感，不爱交朋友，宁肯独自一人，很少会接触别人的眼睛。对语言的理解表达能力低下，无法理解稍微复杂一点的句子，不会用手势表示“再见”。不会理解和运用面部表情、动作、姿态及音调等。缺乏想象力和社会性模拟，不能像正常儿童一样去用玩具“做饭”、“开火车”、“造房子”。有的患儿语言刻板，代词错用，如“我要”说成“你要”，或将自己称为他。与外界交流困难，不能将生词与其含义相联，用手势而不是语言与人交流。当然，以上所说的都是未经系统训练的孤独症儿童。

(4)在认知时间上,对于自身感兴趣的事会长时间的不转移注意力,但是对于家长或老师要求他们学习的东西则较容易产生厌倦情绪，尤其是一些不注重教育方法的家庭的孩子的训练很难进行，而且极容易使孩子更孤僻。孤独症儿童要认知一些事物的属性要比正常的儿童更久。尤其是一些抽象的属性，他们根本无法理解。

三、孤独症儿童认知心理干预

虽然训练不能让孤独症患儿彻底痊愈，但训练对于孤独症儿童的矫治作用却是不容忽视的。孤独症儿童由于本身的发育障碍失去了正常健康发展的内在能力，但并不意味着只能眼看他们陷在自闭状态中而无可奈何。国内外几十年的研究和实践证明，孤独症儿童具有极强的可塑性，教与不教，教得是否得当，他们的发展方向是完全不同的。“好的方向”就是他们能够逐步具备社会适应能力、生活自理能力、与人交往能力、甚至在接受培训后从事某项工作而达到生活自立。否则听之任之，孤独症儿童是很难随年龄的增长而逐步好转的，相反往往会发展出愈加严重的情绪、心理、行为等障碍，使得他们周围的人甚至家人都感到越来越不能忍受他们。而由于被他人排斥，孤独症儿童的挫折经历就会越来越多，这将进一步把他们推向更加自闭的状态。由此，他们将终身成为家庭的痛苦和社会的负担。本人认为对孤独症儿童认知心理干预应从以下几个方面进行。

1.认知功能训练

认知能力一般泛指认识事物的能力、感知的能力、思维的能力等等。而孤独症儿童从婴幼儿时期起，认知能力发展就严重不足，无法对周围事物进行合理的分析、综合、归纳、整理；对人与人之间的关系更是极度缺乏，许多儿童对人际交往、沟通中的最基本的语言都无法理解。

（1）发展感知能力。孤独症儿童的感知觉的发展是极不平衡的，主要体现在个体之间及个体自身的差异性。因此，训练孤独症儿童的感知能力是促进儿童认知能力发展的首要环节。主要应做到增进感知觉的反应能力，扩大感知的范围，记住感知的内容。

（2）提高思维的运用能力。尽量让孩子对相同的物体进行归类，在家长和老师的指导下完成连贯的动作，会寻找丢失的东西，能够记住地点、物品的名称，能够求别人帮助，能够运用学过的知识解决简单的问题。

2.增进基本技能的学习

对孤独症儿童进行学习能力的训练，不仅能起到有效促进智力发展和丰富语言的作用，还能很好的加强他们的认知能力。例如我们可以让孩子学会认识方位、大小、多少等等。

3.丰富生活常识

同正常儿童一样，孤独症儿童的认知发展也是从认识身边的事物开始的，只是被动些，应加以引导，使他们能认识自己及身边的人和事物，如知道自己姓名、性别、身体各部位的名称、家庭住址、家人的姓名及工作单位等等。这些都是最基本的一些东西。作为家长在陪孩子出去玩的时候应走到哪，教到哪。

4.具体的几种训练方法

（1）结构化教学法（TEACH），是根据儿童的学习特点，有组织，有系统的安排学习环境、学习材料及学习程序，让儿童按照设计好的结构从中学习的一种教学方法，它的基本思想是把教学空间、教学设备、时间安排、交往方式、教学手段等方面做系统的安排，形成一种模式，使教学的各种因素有机的形成一体，全方位的帮助孤独症儿童进行学习，TEACH计划的特点主要是采用视觉清晰、视觉重整、有规律的工作惯性及视觉指令等方法，使孤独症儿童能够进行有效的学习。学校和家庭都可根据孤独症儿童的具体情况采用结构化教学。

（2）关系型发展干预，这是一种专门由家长来做的，有详细活动方法和评估方法的社交训练方法。它鼓励分享经历，强调父母的参与。它的目标是理解并欣赏多层次的经验分享；在共同管理的分享经验交流中成为平等伙伴；理解并评估其他人的独特性──他们的观点、意见和感觉；评估并努力保持持久的关系；在社交和非社交的问题的解决上，变得有适应力和灵活性；认识他们自己的能持续成长和发展的独特性。

（3）自然情景教学法，是在训练中创设一段情景，使幼儿处于生动、具体而有趣的情景中，去感知所训练的内容，从而获得知识、调节情绪或改变不良行为。

四、孤独症儿童认知心理理论应用中应注意和强调的方面

1.营造良好的教育氛围

（1）创造良好的家庭环境，合理利用家庭资源

创造良好的家庭环境，合理利用家庭资源。孤独症儿童的训练的操作者首先是家长，训练成功与否，首先取决于家长是否对患儿有爱心、耐心，与孤独症患儿交往，使患儿先对训练者感兴趣，双方能相互沟通，这一阶段往往是最困难的阶段。尤其在早期阶段，把孩子交给“保姆”、“阿姨”是起不到治疗作用的，甚至是不负责任的表现。其次，把要学的技能分成若干个细小步骤来完成，而不是一下子就全部教给他们。如教患儿正确使用筷子，先要把自己拿筷子的姿势展示给他；让他从数只筷子中捡出两只并粗细端对齐；用手握住他的手保持在正确握拿状态；反复进行直到他自己掌握握拿技术。当完成时便给予患儿适当的物质奖励（多为孩子喜欢的食品或玩具）。这种方法可能因患儿烦躁或放弃学习，所以在训练中要边教边做边鼓励。第三，训练时要动作）——言语——奖励有机结合起来，这种方法实际上是行为治疗中的“阳性强化法”。在教他们某一技能时，要不断讲解以增加孩子对训练的兴趣和减少不愉快情绪的发生。最后，在教育训练过程中，切忌操之过急，要有恒心。不可期望孩子在短时间内就能掌握一种技能。例如，“上厕所”对正常发育的儿童来说，可能在很短时间内便学会了蹲马桶、擦屁股、洗手等一系列动作，并理解每一步的意义，但对孤独症患儿可能要半年、一年乃至更长的时间去掌握和运用。

（2）孤独症儿童的训练目标是教会他们一些有用的社会技能，如生活处理能力，如与人交往的方式和技巧，与周围环境协调的能力等。这里主要涉及到的是社会教育环境。因此首先尽量为孤独症儿童提供较好的课堂教学环境，因为当一个孩子被诊断为“孤独症”后，即使他（她）有一个良好的家庭环境，但如果被排斥在同龄伙伴的集体之外，获得良性发展的前景依然是渺茫的。家长可以让孤独症儿童上一些专门的孤独症儿童训练学校，当然条件允许和适合的话，可以让孩子与正常的儿童一起上学。其次，作为训练学校应在特教专家和心理专家的指导下进行训练，而不应想当然的采用一些训练方法，训练的内容应系统和适合孤独症儿童，主要以让他们溶入正常人的环境为目标，训练时不宜要求过高或急躁，应多给予正面的强化，适当的运用一些适度的惩罚。

2.对能力不同的孤独症儿童应制订不同的认知心理干预方案。认知是人与人沟通的基础，也是一个人的基本能力，大多数孤独症儿童存在着认知障碍，但不是所有的孤独症儿童的障碍都相同，有的平衡能力差，有的感知觉能力差，有的听力不太好等等，对于这些并不能千篇一律的采用一种训练方法，例如其注意听的能力很差，那么也就无法适应课堂教学，就应在注意听、听的记忆、听的敏锐度等方面进行训练。对于一些孩子的特殊能力应加以引导训练，例如有的孩子很有画画天赋，家长及教师就应在这方面多给予孩子鼓励。因此，在制定训练目标时，应根据其心理发展水平，本着从简单到复杂，从具体到抽象的认知规律进行。

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