史料范文10篇

史料范文篇1

一、求真求实，用之有据

在教授“农耕时代的商业与城市”关于“城市”一节时，我引用白居易《登观音台望城》诗句:“百千家似围棋局，十二街如种菜畦。”然后设问:(1)你从上述诗句中得到哪些历史信息?(2)坊和市为什么要分开?这反映了什么历史现象?我设计这些问题是想让学生明确:在唐代，“市”与人们的生活密切相关，都有固定的场所，说明当时商业受到政府的严格控制。可学生的回答却有些令人意外。一位学生说:“老师，在长安这个大城市，‘市’集中在一起布局规整，能买到生活所需，说明唐朝已有了‘购物中心’，商品经济很发达”;另一位学生却提出疑问:“老师，全城都要在仅有的‘两个市’才能买东西，太不方便了!”我仔细一想，学生有这样的想法也很正常，再研读材料，诗中的描述是否真实?查阅资料后发现，长安城“纵横交错的道路将外郭城分作了110坊。每座坊的四周都筑有围墙，坊门有卫兵把守，晚间实行宵禁。商业多集中在东西两市，其他坊内也有一些零散的商业设施。白居易的诗文用比拟、夸张的文学手法意在突出长安城规模宏大规整，因此把它作为唐朝已经有了一站式“购物中心”或几十万人的大城市只有“两个市”的依据就不妥了。这样的例子在教学中经常遇到，因此在课堂教学中，首先甄别史料的可信度，多角度权衡该材料使用是否恰当，不能轻易把文艺类材料用做解释历史的依据。

二、以小见大，用之有法

历史小说是一种特殊的史料资源，在历史教学中要辨别区分历史小说中的可信与不可信内容，并加以合理使用。即使是虚构的情节内容，也应该深入挖掘并利用其背后的历史价值。从现实生活入手，以小见大、见微知著，史料分析鉴别便不再是历史学家的“专利”。如学习“宋代城市的发展”内容时，可以借用电视剧《新水浒传》中的情节设计问题:剧中描述北宋时期的人物买酒住店、石秀面街开肉铺、称干货、买胭脂，都言必称价，并与《清明上河图》、《宋会要辑稿》等文献资料相互印证，引导学生在观察分析基础上得出宋代商业和城市发展的相关结论。又如学习“明清商业的发展”内容时，可以借用《二刻拍案惊奇》中的《叠居奇程客得助，三救厄海神显灵》一节，小说的主人公徽州商人程宰，到辽阳为商，由于亏光了老本，只好为别人掌管账目，勉强度日。一日他有幸得到海神的帮助，躲过灾祸发财致富，衣锦还乡。从徽商发展的历史看，其致富过程十分艰辛，但明代文学作品出于对政治黑暗的无奈，有时回避现实，以求解脱，对徽商致富的过程有不同程度的神化与夸大，这一方面反映了当时人们对富裕生活的向往;另一方面文人把徽商看作社会进步的力量，神仙都来帮助徽商，说明当时商品经济发展成为历史的趋势。这个案例中，用小说与当时文献资料相印证，说明小说夸大虚构的情节中也蕴涵着历史的真实。从教学角度上讲，通过这类史料的探究，在激发学生历史兴趣的同时，引导学生鉴别和解释史料，历史学科能力的培养自然水到渠成。

史料范文篇2

关键词:初中历史;史料教学现状;教学策略

一、初中历史史料教学现状

《初中历史课程标准》明确提出:“通过历史课程的学习，使学生了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识，逐步提高对历史的理解能力。”当代初中生所接触到的文物图片、历史地图、小说、诗歌等都属于史料范畴，是我们今天学习历史知识的重要素材。但是，初中生的史料学习现状令人担忧，史料教学的效果不理想。

(一)难易选择不当，目标不明确

史料在历史沉淀中涵盖了大量的内容，具有多样性，这种多样性包括文献资料、实物资料和口述资料。而现在有的教师为了将课上得“花哨”，就对这些史料不进行删选，在课堂上对学生进行“满堂灌”，如教学《灿烂的青铜文明》这一课，有的教师喜欢展示夏商周大量的青铜器，而不进行分类或仔细的讲解，结果就是学生在课堂上可能一饱眼福，但是对这个时期青铜器的特征、作用没有任何了解，没有达到本节课的教学目标。再者，现在有的教师在运用史料时完全不考虑学生的年龄特征和认知水平。初一学生刚刚接触历史这门学科，教师应该多运用一些直观的史料，主要以促进学生认知史料为主。如《开元盛世》这一课面向的是初一年级的学生，有的教师引用了大段的文字材料来表达开元年间的繁荣景象，而我认为杜甫的一首《亿昔》足以让学生想象出当时的盛世情形了。

(二)运用错误的史料，失去真实性和准确性

教师在史料教学中往往会增添一些教材中没有的资料来帮助学生更好地认知、学习，教师运用的这些史料的真实性和准确性都成了初中历史教学中现存的一个漏洞。由于精力有限，很多教师会直接将百度上的资料或者其他教师教学设计中的史料运用到自己的教学设计中，而不对史料本身的真实性加以核实确认。由于网络的发达，很多史料经过多人之手转发很容易断章取义。另外，很多教师为了吸引学生的眼球，经常引用电影和电视剧的片段，而现在很多历史题材的电视剧都是编剧瞎编的，绝不能在历史课堂中成为学习历史知识的史料。去伪存真，即选择最准确的史料，才能给予学生正确的历史教育。这个问题说起来容易但做起来很难，往往会涉及很多不同的史料。例如，在英国蜡像馆中出现的林则徐及其夫人的蜡像来看英国人对林则徐或者禁烟运动的看法，曾经就出现过两个不同的观点，有人认为英国人是敬重林则徐的傲骨，才摆放他和他夫人的蜡像的，如果不加以探究的话，把这个史料运用于《虎门销烟》这一课好像合情合理，但是深究下来，不难发现英国人认为林则徐是导致侵华战争的始作俑者。那么，将这则材料运用于这节课来讲就属于错误的史料了。因此，在史料的运用中需要仔细辨别，弄清历史真相，避免误导学生，失去史料的真实性和准确性。

二、初中历史史料教学策略及有效教学

余文森教授认为:从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。史料是学习历史的前提和基础，在现阶段的初中历史教学中合理地运用史料，是提高初中历史课堂效率的重要方法之一，具体的策略如下:

(一)合理选择史料，遵循教学目标课堂教学时间是有限的，教师应遵循教学目标合理选择史料。不管是教材中的史料，还是课外收集来的相关史料，教师作为引导者，应该根据教学重难点，对史料进行取舍和侧重，为实现教学目标服务。这样，一节课下来，学生得到了收获和进步，实现了有效教学。

(二)多样化地选择史料，增加课堂活力根据初中生的年龄特征和认知水平，教师应多样化地选择史料，增加课堂活力。在课堂中使用单一的文字材料或者单一的历史材料，时间越久越会造成学生的学习疲劳，使初中历史课堂失去活力，甚至会让学生失去学习历史的兴趣，“兴趣是最好的老师”，这个“老师”都没有了，就谈不上有效教学了。

(三)引导学生学习史料，逐步培养学生分析史料的能力学生不是生来就会分析史料的，很多教师会发现自己展示史料后没有学生能够解决问题，这是为什么呢?学生的认知能力是有限的，在不经过教师的引导下，这个问题的解决已经超过了他们的能力。这里举一个例子，漫画是历史教学中经常出现的材料，甚至在中考中也屡次出现，学生喜欢看漫画，但是怎么分析一幅漫画呢?是不是直接展示就让学生回答呢?答案肯定是否定的，对于漫画有漫画的分析方法，一般采取以下步骤:1．漫画中有无人物?如果有，他(们)是什么人?2．漫画中有无象征性符号?如果有，其含义是什么?3．漫画涉及什么事(件)?画中人物充当了什么角色?4．漫画作者的观点是什么?其观点是如何表现的呢?通过这样几个由表及里的设问，学生很容易分析出漫画中的中心思想，这样学生的分析能力自然也会逐步提升。

史料范文篇3

【关键词】历史教学;实物史料;直观性

一般来讲，历史学科具有自身的学科特性和知识架构，如何真实客观地反映和还原历史，给学生以栩栩如生的感觉，回归到历史当中，探寻历史和人类社会变迁发展规律，这是历史教学中日常要面临和思考的问题。在这一过程中，就离不开史料支撑和史料堆积。因此，在现代史学教学过程中，特别是高中历史教学过程之中，必须要重视史料支撑和史料的引用，将其引入课堂，充分发挥史料的作用，使得我们的历史教学走出传统的死记硬背，走向一种带有思考和探究式的学习状态。

灵活使用史料对老师来说，史料引用得恰到好处，对历史教学课程的顺利开展可以说是如虎添翼，增加了历史教学的趣味，让学生的语言能力和认知视野极大地开阔，这种多学科和多重思维的并用增添了历史学科的色彩。在历史课堂教学过程中，史料的取材都是有选择的，这就需要历史老师全面驾驭了，需要老师具有良好的驾驭史料的能力，这也体现出一个历史教学老师的历史素养和史学探究能力。史料的选取不可能面面俱到，是有取舍的，就一节课堂而言，时间的有限性决定了史料取舍的有限性。史料的选取一定要精，切记面面俱到。史料种类引用过多，就会使得学生关注史料而显得教学主题分散，影响了历史课堂教学效果。类型丰富而真实准确的历史资料对历史课堂教学具有积极的意义。史料的解读本身就是学习和思考过程，对历史资料的学习和解读会拓宽学生的学习视野，增加跨学科知识。由于历史资料大多与文献学有密切关系，史料的运用锻炼了学生文学素养和文言文知识，从普通的感性认识提升到理解和探索，学习兴趣不断增强。同时也增长了学生的知识，历史学习调动了学生一系列知识的运用，在无形中加深了中国传统文化的认知和了解，起到了潜移默化的作用，这种熏陶和教育是历史课堂之外的收获。在历史教学中，培养学生的创新思维和认识，就是体现在这一方面。通过不同史料的引入，使得学生运用自身所学的一系列知识来探究和认识，锻炼了学生综合判断和分析问题的能力，培养了创新思维和分析问题的能力。在日常的历史教学过程中，史料的引入可以使传授内容更加丰富，弥补教科书中对该问题的介绍和论述。通常而言，我们获取历史信息和解读历史的史料主要依靠传统的文字资料，我们都知道中国拥有五千年的文明，在漫长的历史长河中，各个时代特色不一，反映各个时代的史料不一，这就需要选取最具代表这一时代特征的史料。如夏商周时期，我们需要借助考古出土的实物和遗址来解读当时历史，后来出现的甲骨以及简牍等，都是教学的手段。实物史料可以订正史书，辨别文献资料记载的真伪。

史料范文篇4

关键词：高中历史；史料教学；选取史料

对于中国这样一个有着五千年历史的文明古国，传承和发扬祖国的优秀文化，牢记历史是每一个中华儿女义不容辞的使命。但是，长久以来，由于很多学生对历史课程的忽视，加上当下的高中历史教学水平不高，导致了全国范围内的高中历史教学效果都很不理想。因此，教师要创新高中历史教学模式和教学理念，加快提高高中历史教学水平的进程，使学生认识到历史学科的重要性，从根本上解决当下历史教学存在的问题。

一、高中历史史料教学的重要性分析

史料教学，顾名思义就是以历史史料为高中历史教学中的基本素材，高中历史教师通过对历史史料的分析，引导学生从朝代的兴亡交替中学习到历史发展的客观规律，结合身边发生的事情对历史规律进行进一步推广，从而让学生认识到高中历史学科的学习并不是枯燥无味，毫无用处的。相反，从历史史料中总结出来的客观规律是可以被运用到生活中的，能有效激发学生的学习兴趣，逐渐培养学生自主学习、独立思考的良好习惯。高中历史史料教学极大地提高了高中历史教学质量和水平。相对于传统历史教学，史料教学法除了注重对专业知识的教学，还加强了对学生需求反馈的重视，极大地调动了学生的学习积极性，让学生切身感受到教师对自己的关怀。另外，相较于传统的填鸭式的历史教学方式，史料教学以对历史材料的分析和总结为教学的主要内容，并结合发生在身边的具体事例，让学生感受到历史学科与自己的生活紧密相连，使高中历史教学课堂更加生动形象，更能吸引学生对历史的求知欲。史料教学在高中历史教学中的实施推广，有助于学生建立系统的知识框架，而史料教学是以历史史料为对象，对其进行分析并总结的教学模式，使得教学更加具有针对性和高效性。

二、高中历史史料教学方法的具体应用

（一）选取合适的史料

中国文化博大精深，源远流长，我国更是具有五千年历史的文化大国，面对数量庞大的历史史料，高中历史教师不能一概而论，随意挑选，而是应该根据本节课的教学重点选取有代表性、有针对性的历史史料。只有这样，才能够突出本节课的教学重点，让学生能够更加清晰、深刻地理解历史材料蕴含的客观道理。选取合适的史料，对高中历史教学能够产生事半功倍的教学效果。反之，如果对史料的选取不当，不仅仅会对本节课的教学目标产生影响，还容易打乱学生听课的节奏，降低学生的听课效果，破坏一直以来构建的历史知识网络。由此可见，在高中历史史料教学过程中，史料的选取至关重要。此外，高中历史教师还可以恰当地利用多媒体等先进的教学技术，使得授课过程更加形象、生动，从而达到激发学生学习兴趣的教学目的。

（二）适当进行提问和解读

高中历史史料教学的核心就在于对史料的解读，高中历史教师通过对选取的史料进行详细地解读、分析，让学生身临其境地感受到历史事件发生的全过程。与此同时，高中历史教师还应该对史料的文化背景和古人的行为习惯进行讲解，这样才能够让学生更加透彻地理解史料中蕴含的事物发展的规律，以及古人是在什么样的文化背景下做出的决定，让学生真正理解史料中的故事是怎么发生的，为什么会发生等。在进行高中历史史料教学的过程中，教师对学生进行恰当的提问也是非常重要的一环。教师在课堂上进行知识点的提问，不仅仅能够帮助学生对历史知识点进行更好的吸收，还能够保证学生在课堂上的思维的活跃性，在很大程度上避免了学生走神的现象，而且能够让学生时刻与教师的授课思维保持一致，使得课堂更加高效，同时也极大地提高了学生的学习效率。

三、结语

“以人为镜可以明得失，以史为镜可以知兴替。”这句话简明扼要地总结了学习历史的重要性，通过学习历史可以明白事物的发展规律，无论是对生活还是对社会的发展都有着指向性的作用。当下，我国高中历史教学模式和教学理念还存在着一定的不足，希望广大从事高中历史教育的客观工作者，能够尽快地掌握高中历史史料教学的核心，并在史料教学的基础上结合教学经验在推行过程中融会贯通，勇于创新，最终达到提高高中历史教学水平，增强学生历史素养的教学目的。

作者:程飞 单位:广东省河源市东源高级中学

参考文献：

[1]朱知锐.高中历史教学中的史料教学分析[J].读写算(教研版),2014(18):318-319.

[2]骆洪乾.浅析新课改形势下高中历史教学中的史料教学[J].新课程(中学版),2010(11):250-251.

史料范文篇5

一、以史料支撑历史细节，体现课堂中的历史味

“历史细节指的是组成历史事实的一系列具体环节或情节，它与人物活动、事件发展、社会变迁等密切相关，是构成历史事件的最小单位。”[2]叶小兵教授指出，“细节往往是具体的、形象的，可以使已逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实。”[3]历史教科书上所呈现的知识比较零散，是表象的，不能展现隐藏在知识背后的细节，这就需要教师在上课的过程中注重补充相关的史料，使课本的知识更加丰满、立体。在《美国联邦政府的建立》一课中关于宪法制定的过程，课本仅用一句话带过：“1789年9月，在费城召开的制宪会议通过了一部新宪法———联邦宪法。”在这节新授课中，我给学生介绍了这部宪法制定过程的艰辛。1787年5月25日，费城十二个州的55位代表聚集在一起，初衷是拟订可使《邦联条例》足以应对联邦紧急事务所必需的进一步条款，但是会中“弗吉尼亚代表伦道夫提议建立一个部级最高政府”[4]，使会议走向了另外一个方向，直到6月25日才初步达成了国家政府形态，也就是三权分立的初步状态。在介绍三权之间的权力分配时，我并没有直接告诉学生，而是介绍了会议过程中各州代表的意见。例如给学生展示了“弗吉尼亚方案”和“新泽西方案”[5]，学生可以通过这些历史的细节感受到当时会议中各方代表的矛盾与利益冲突，最后通过“康涅狄格方案”达成了一致。通过给学生补充知识细节，使历史更加饱满、真实，体现出历史课堂原有的本色，学生的学习兴趣与学习效率也得到了提高。

二、以史料为依托，体现课堂中的历史智慧

“所谓的历史智慧，是指历史上的人们对事物能够认识、辨析、判断和处理、发明创造的能力，是指他们关于对待社会与自然及其相互关系的才智、智谋。换言之，所谓历史智慧，是历史上的人们所创造、所积累的智慧。”[6]在平时的教学中，我也总是希望课堂教学不仅能够教会学生知识，而且能在学生的心里留下历史智慧。在《美国联邦政府的建立》一课中，关于美国成立之初采用邦联制的原因，我增加了部分相关史料，即“吾等在上帝面前共立誓约，自愿联合为民众自治团体。”（《五月花号公约》）“生命权、自由权和追求幸福的权利是天赋之权。”（《独立宣言》）“为确保共同安全和自由，各州一致同意成立友谊联盟。”（《邦联条例》）“政府的强大会暴虐地侵犯自由。”（汉密尔顿）通过所展示的史料可以让学生感受到美国在其建国过程中对自由的追求，以及对契约精神的注重。在教学1787年宪法制定的过程时，给学生展示相关史料花了较长时间，同时让学生感受到当时美国中央与地方、大州与小州、南方与北方的矛盾交织，例如，关于大州与小州矛盾的解决，就历经了很长时间，从6月6日到7月16日，主要是“弗吉尼亚方案”和“新泽西方案”之间的激烈辩论，如果双方之间互不相让的话，新生的美国就要面临分崩离析的境地，最后康涅狄格州代表提出了方案，即参院各州议席相等；众院各州议席按人口比例选出，国家所有法案均需获两院多数人的支持才可通过”，这个也被称为“大妥协方案”。又如，在中央与地方的矛盾解决过程中，参与宪法制定过程的十二个州当初就非常注重地方的自由与权力，但是如果过分地强调自由就有可能失去了国家，最终各州也与中央政府相互让步，即让联邦政府拥有高于各邦的权力，包括政治、外交、经济等，同时各州仍然保留有一定的自治性。从这两对矛盾的解决，学生可以感受到是这部宪法是妥协的产物，更能够反映出美国宪法制定过程中体现的妥协精神。本节课宪法制定的过程中所体现出的“对自由的追求，注重契约精神”以及“妥协精神”就是历史课堂中给学生留下的历史智慧。当今的美国是世界舞台上的一个超级大国，能够在国际上发挥不可或缺的作用，这与它注重“对自由的追求”注重“契约精神”等都有一定的联系，所以课堂课上让学生感受到历史智慧还是很重要的。正如瞿林东教授所说“正如人们不应该割断历史一样，人们不应当、也不可能割断历史智慧同现代科学知识、认识能力之间的联系。”[7]

三、以史料为载体，体现课堂的历史情境

历史课堂所学的大多知识距离我们久远，不是学生所熟悉的，所以有些学生会觉得历史课不真实，也就从中体会不到历史的味道与生动，那么如何才能使学生感受到“历史味”呢？正如杨志才老师所说：“历史之所以是生动的，也是因为历史事物之间所具有的联系，而这种联系常常带给人们以惊喜，也常常给人们以痛苦。”[8]所以历史课堂上要创设历史情境让学生走进历史，感受历史带给学生的惊喜或痛苦。在本课的教学过程中，我尽量以史料为载体还原出历史情境。首先以一张图片导入（漆黑的夜晚一艘船漂泊在茫茫的海洋之上），然后给学生介绍这艘船的名称叫“五月花号”，同时介绍《五月花号公约》，让学生跟着这些英国移民一起进入北美殖民地。同时在本课中一直贯穿着美国国父华盛顿，让学生追寻他的脚步去了解美国《1787年宪法》制定的过程。例如，独立战争之后，华盛顿是带着忧虑解甲归田的，他说：“大陆会议这个机构拥有较少的权力是战争如此艰难的原因，我在指挥作战过程中所感到的大部分的困难、以及军队所遭到的几乎所有的困难和苦难都是这个原因造成的！”以此可以折射出美国建国初所面临的问题。在宪法制定的过程中，给学生介绍“弗吉尼亚方案”和“新泽西方案”，这样把学生带入宪法制定的情境中，让学生感受到大州与小州之间的矛盾，最终矛盾的解决也反映出当时各州之间的妥协退让。高中历史课堂是离不开史料这样的“增味剂”的，有了史料历史课才会有“味道”，历史课才会更加饱满与真实。

【参考文献】

［1］赵枝刚．让历史课“有血有肉”有“历史味”———以我对一节“好的历史课”的思考和实践为例［J］．历史教学：上半月刊，2014（8）．

［2］梁慧丽．论历史细节在历史教学中的运用［J］．山西师大学报：社会科学版，2014（S5）．

［3］叶小兵．细节的重要［J］．历史教学，2005（9）．

［4］［5］［美］凯瑟琳•德林克•鲍恩．民主的奇迹［M］．北京：新星出版社，2013．

［6］［7］瞿林东．历史•史学•历史智慧［J］．山西师大学报：社会科学版，1997（4）．

史料范文篇6

关键词：初中历史教学；史料教学；历史知识

史料教学是指教师根据历史教学需要，围绕历史课程标准与教学任务及教学目标，引进相对应的历史资料的教学过程。教师将史料教学运用到初中历史课堂教学中，能够丰富初中历史课程内容，帮助学生学习与了解历史事件，从而进一步提升初中历史课堂教学质量。

一、初中历史教学中史料教学的重要性

（一）增强初中历史教材内容的真实感。初中历史知识的特性，是其研究与讲解的对象已经消失远去，不可能再现，学生在学习时不能够直接去观察和验证。故而，教师在初中历史教学中需要史料教学的渗透，帮助学生更好地学习初中历史知识。史料教学在历史教学中具有一定的价值，能够为已经消失的历史事件提供例证，增强历史知识内容的真实感，使学生能够快速地进入历史事件中去感受历史，促进学生更好地学习历史知识，激发学生学习历史知识兴趣，使学生能够在学习中感受历史的脉搏，从而帮助学生深入地理解历史知识。（二）激发学生学习历史兴趣。在以往的初中历史课堂教学中，教师采取单一的授课模式，学生学习历史兴趣不高，从而导致初中历史课堂教学质量低下。因此，初中历史课需要解决的最大问题就是提高学生学习历史课程的兴趣，使学生能够积极主动地在历史教学中学习知识，提升学生历史知识水平。在初中历史课堂教学中，教师运用史料教学为学生授课，能够增强历史知识的真实感，挖掘历史知识内在生命力，使学生在学习历史知识时感受其中的脉搏，激发学生学习历史的兴趣，唤起学生的求知欲望，从而使学生乐于学习历史知识。

二、初中历史教学中史料教学的渗透路径

（一）丰富历史知识。兴趣是学生最好的历史教师，在教学中教师应该以史料教学为导向，激发学生学习兴趣，从而使学生乐于学习历史知识。学生对历史知识具有一定的学习兴趣，能够更好地学习历史知识，从而提升学生历史认知水平。因此，在初中历史课堂教学中，教师应该了解学生的兴趣点，采取针对性的教学模式为学生授课，根据历史知识为学生选取适合教学内容的史料，丰富历史教材知识，使学生能够学习到全面的历史知识，开阔学生的视野，从而培养学生学习历史知识的兴趣[1]。例如，在学习“远古人类”一课时，教师可以提前整合教材知识，运用信息技术将教材知识制作成课件，在课堂教学中运用多媒体教学工具为学生播放课件，让学生能够直观地看到山顶洞人与北京人的相关资料，使史料教学知识变得生动化、形象化，便于学生更好的理解与学习。学生能够对此形成兴趣，并积极主动地参与课堂教学，从而使学生能够更好地学习“远古人类”一课的内容。因此，教师将史料教学渗透初中历史课堂教学中，不仅能够丰富学生历史知识，同时还能够激发学生学习知识的主动性。（二）培养学生历史思维能力。素质教育理念要求，教师应该以学生为课堂教学主体，尊重学生，以培养学生思维能力为教学目标，围绕学生设置教学任务，改变以往只是局限书本知识的教学情况，使学生在探究、分析中学习历史知识内容，从而启发学生的思维。思维能力并不是与生俱来的，是学生在探究、思索、分析的过程中，逐步培养起来的，思维能力地形成是一个长期过程，因此，教师应该以培养学生思维能力为导向，启发学生的思维，从而使学生能够更好地学习历史知识。教师在初中历史课堂教学中，运用史料教学就能够实现这一教学目的，教师通过整合历史知识，将相对应的史料教学引入到课程知识体系中，并为学生设置相对应的教学问题，引导学生在探究、分析、思考中解决知识问题，从而培养学生历史思维能力[2]。例如，在学习“改革开放”一课时，初中历史关于改革开放的知识较为丰富，但学生在书本中只能够了解到改革开放的意义与作用，学生的学习如果只局限在书本中，那么他的历史知识就得不到有效地拓展。这时教师通过引入适当的史料教学，能够更全面地为学生讲述改革开放的景象，使学生能够对书本知识具有直观生动的理解与认知，教师运用多媒体教学工具为学生播放相关的改革开放的场景，并为学生提出相对应的问题，使学生通过史料教学能够对历史知识有所感悟，在讨论、思考中找寻答案，启发学生的思维，从而培养学生历史思维能力。

三、结语

史料教学是对历史知识的补充与拓展，教师将史料教学渗透到初中历史课堂教学中，能够丰富学生历史知识，拓展学生的知识面，便于学生更好地理解书本内容，从而提升初中历史课堂教学质量。

参考文献：

[1]赵志良.激趣拓展启智升华:例谈史料在初中历史课堂教学运用[J].华夏教师,2017(15):80-81.

史料范文篇7

梁启超认为历史要使读者“以国民一分子资格立于国中”“以人类一分子立于世界”，即历史教育的目的在于培养个性发展，立足于世界的公民。然而在现在的历史教学中，应试教育依然盛行，究其内在原因，是缺乏对历史教学目的更深层的认识。对于历史教学而言，正确把握历史教学目的本质，对历史教学的顺利进行具有重要意义。

(一)客观性是历史教学目的的基础梁启超认为:“史迹是人类自由意志的反映，而各人自由意志之内容，绝对不会从同。所以史家的工作，和自然科学家正相反，专务求‘不共相’。倘若把许多史迹相异的属性剔去，专抽出那相同的属性，结果便将史的精魂剥夺净尽了。”找出历史的共性是历史教学过程中必探讨的问题，人为的“共相性加工”导致真实历史的简化，原本丰富多彩的历史变成了一个框架里的政治史、经济史和文化史，历史教科书成为公式化的历史教材。梁启超认为历史不能像自然科学那样找出必然的因果关系，历史不受必然的因果法则支配。我们姑且不论此结论对错，就历史教学而言，教师所做的最多的便是对历史事件背景、过程、影响或意义的分析，似乎历史局限在原因、结果、影响的枷锁里。而所造成的结果正如赵亚夫所说:“社会背景中的人也自然各有各的位置，他们之间的关系是早已固定的。人的活动是人的历史正剧，极有身份地告诉你，何谓善，何谓恶，谁是美，谁是丑。在这种情况下，历史教科书也代替学生的自我思考，无须再有问题提出或质疑。”坚持历史的客观性就是要认清历史不是简单的单线的历史事件，也不是相互割裂的政治、经济、文化活动，而是一个复杂的过程。历史教学的目的也不是简单的原因、结果的讲授，而是从充斥着不同民族、阶层、偶然与必然的历史活动中认识历史的发展规律，体验人的精神。

(二)人文性是历史教学目的的内在要求“以古鉴今”是大多数历史教师对历史教育目的的普遍共识，而学生也主要关注历史教育的史鉴作用。不管是教师还是学生，主要关注的是历史教育工具性作用，而对于历史教育的人文性作用的认识是非常模糊的。梁启超也强调历史的资鉴作用，他认为历史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“国民资治通鉴”或“人类资治通鉴”，但是他更强调历史的人文性特征，他发现历史现象的发展并不一定是进步的，物质的进步并不代表历史的进步，而且物质文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是历史的最基本属性，历史教学的内在目的在于发挥历史教育的人文性特征。对历史教学而言，一方面要进行人文性的教育，即历史教育要培养学生的人文精神;另一方面要使历史教育具有人文性，即历史教学要以学生为中心，根据学生的认知心理和学习基础进行历史教学活动。

二、明确史料的本质，将史料与历史教学相结合

史料对于历史来说具有重要的意义，多样的史料不仅丰富了历史教科书的内容，而且增加了学生对历史的真实感受。在选用史料进行历史教学时，要综合考虑史料的特点和历史教学的过程。

(一)根据学生的认知结构和学习基础选择史料历史教科书的读者是学生，那么教科书要给学生以资鉴和启示。但是在历史教科书上所引用的材料大都是非供学生所读的史料。如岳麓版高一《历史》必修二在探究中国古代重农抑商政策时引用贾谊的《论积贮疏》。在高一学生的认知结构和阅读水平下，读懂这些史料是有一定困难的，学生在理解的阶段就出现了障碍，更谈不上历史教学目的的实现。梁启超从作史的角度说:“凡作一书，必先问吾书将以供何等人之读，然后其书乃如隰之有畔，不致泛滥失归，且能针对读者以发生相当之效果。”因此，根据学生的认知结构而选择、加工史料是必需的，毕竟学生不是历史学家，对学生而言，只有把史料当做历史事件的证据时才有价值，只有在这样的情况下，学生学会分析史料，历史教育的目标才能得以实现。

(二)选取多种类型的史料满足学生的不同心理需求根据梁启超对史料的分类，笔者将历史教学所使用的材料分为:(1)现在发生的史实和现存人的口述;(2)留存下来的史迹，包括留存下来的原物、原物的模型、图影;(3)具有史书性质的著作;(4)档案性质的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分类方法，教科书中所引用的材料过于集中，所包含史料的类型不足。以岳麓版高中《历史》必修二为例，其所引用的史料大部分集中在具有史书性质的著作、留存下来的史迹和史部以外的群集，而现在发生的史实和口述以及档案性质的文件很少出现，史外群集又主要集中于古代农书、诗词等辑本，小说之类没有涉及。但小说也是反映历史的重要史料，如梁启超所说:“须知作小说者无论骋其冥想至何种程度，而一涉笔叙事，总不能脱离其所处之环境，不知不觉，遂将当时社会背景写出一部分以供后世史家之取材。”

史料范文篇8

(一)以「纯粹历史的方式」运用史料

「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。」

------SCHP研究组

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据」都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动」（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的

观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能」（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用

它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。」

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的

活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会」（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth,Source,1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生

去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：

「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。」

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真

实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实」呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现」连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰」的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用」。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料」来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据」即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式」运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料」-「证据」-「历史」之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座」，单纯的视为「就是」某种证据。如果停在「对号入座」然后「让它自己说话」的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起」。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点」有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历

史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事」，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实」的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实」的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

另一个需要厘清之处则是「史料教学法」与「活动教学」之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动」，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习」的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心」、「活动教学」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的学习」被认为应该是「活动性」的学习，而因为在历史科中最能运用

活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动」的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史」本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动」之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜」、「愚昧」、「好笑」的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。

然而这其实并非史料教学之「活动」本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的「活动」，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动」来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种「活动」而能戴上神圣光环，也无须因为一些「表面性的

活动教学」所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。

而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了「特定推理」而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据」，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习「把证据放到它的背景之中来运用」以及「考验证据」等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。」

2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。

4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「

纯粹历史的方式」运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。

(二)「学习」做历史学家所做的事

对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究」并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行「历史研究」。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓「史料探究」的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调：「许多老练的历史学家都被『新历史科』的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语」。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。

历史教育学者承认，「历史方法训练」听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些「历史方法」事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们「可以去『学习』做历史学家所做的事」，而这绝对不同于「就是」去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构」。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由

教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会「建议」一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习」，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。

这种对于「处理史料」等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育「扩展智识」的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法」，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该「学习」历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习「使用科学的语言」来得困难。他们之能够做这些「历史练习」，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力」学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。

然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料」的印象，并且偏重于史料处理的「技能」（skills）层次，忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境」（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于「历史」的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的

教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能」的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能」的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：

「像那样过于强调事事都是『以技能为基础』或『以证据为基础』带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献』的这个事实。」

在现实中，有些教师的确以牺牲「历史内容」的考量为代价，来专注于用史料发展学生的「历史技能」。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人」开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。

这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应

用者，他们面对着教学的「效果」与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则」或观念，像「找出偏见」、「分辨一手与二手史料」、「高度简化地去判别一个史料是否可信」等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料」的一端，走向「死背方法」的一端，对于历史的学习，仍是无益。

因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么」，以及「我们如何而知道发生了些什么」；强调将历史的『内容』与『技能』两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的」(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型」。处理史料的「技能」必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。

整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料」来培养「历史技能」为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展」自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史

课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释」或「哪些证据可以用来支持……的观点」之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……」等等。

事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实」模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕」！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的「认识历史的本质」之重要的一环，然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言，要达成此一教学目的──

史料范文篇9

1.搜集史料

史料作为叙述历史的重要依据，其不仅是高中历史教学活动开展的主要载体，更是历史教学所需历史资源的源泉，更是教师向学生展现真实历史的基本素材。由此，在历史教学活动开展中，教师要对学生的史料实证素养的培养给予充分的重视。在培养该素养的过程中，我一般会先引导学生进行史料搜集。尽管教材是组织历史教学活动的依据，但是其中所呈现的历史史料资源是有限的。史料搜集方法主要有以下两种：（1）检索法古今中外的历史书籍可以说是浩如烟海，甚至某些史籍还有多种不同的版本。由此，为了使学生在纷繁复杂的史籍中选取到自己理想的或者需要的那一个，我一般会借助查阅检索工具书的方式来引导学生准确搜集史料。一般情况下，我会引导学生利用词典、表谱、年鉴等来进行史料的搜集。（2）追溯法所谓的追溯法就是在搜集史料的过程中，借助文章所列出的参考文献的书目来追查有关的历史文献资料的一种方法。该方法的使用无需专业的软件作支撑，简单易操作。我在引导学生使用该方法时，一般会借助网络渠道，组织学生利用某一网站来搜索史料。

2.整理史料

在史料搜集阶段，学生所获得的信息是杂乱无章的，分散的史料是无法直接应用到史料实证素养培养过程的，此时则需要学生发挥主观能动性对所搜集到的史料加以整理。我在引导学生整理史料的时候，一般会引导其遵循时间原则来进行史料的编排。因为不同的史料所反映的历史事实本身就有先后之别，对这些史料进行评论也有先后之分。对此，学生立足时间原则对史料加以整理，不仅可以理清楚历史的发展顺序，还可以弄清楚不同时期的人对某一历史事件的看法，借此了解人们的思想发展动态。在整理史料的过程中还需要注意一点，学生需要在整理的过程中，立足自身已有的知识储备对所搜集的材料进行提炼、概述，如此实现史料的清晰呈现。以《物质生活和社会习俗的变迁》这一内容教学为例，通过检索法、追溯法等方法学生搜集到了《清稗类钞》、《小二黑结婚》、《中华人民共和国婚姻法》等有关的内容。按照时间顺序对这些内容加以排序和提炼，学生发现，在清代提倡父母之命，媒妁之言；在近代，青年男女向往自由恋爱；在新中国成立之后，则实现了婚姻自由。在这样的清晰的史料整理下，学生会了解到我国婚姻习俗的变化过程，对其史料实证素养的培养有着积极的作用。

3.辨析史料

学生在整理了史料之后，接下来则要对史料进行辨析。因为搜集、整理的史料可能存在真伪问题，并不能立刻地应用到历史学习活动之后。我在组织历史教学活动的时候，一般会借助实证法来引导学生辨别史料的真伪。所谓的实证法就是借助多样化的方式来验证所搜集的史料信息是否属实。如果所记载的内容属实，那么所搜集到的史料就具有可信度，反之，则没有价值。以《开辟文明交往的航线》这一内容教学为例，该内容中涉及到了物种的传播，对此，我立足玉米这一生活中常见的物种来引导学生进行史料实证活动。在该活动开展中，我借助多媒体向学生呈现了哥伦布的日记，其被认为是世界上最早的记录玉米的文献。在该文献的引导下，我鼓励学生调动已有的生活经验和历史知识储备来讨论玉米传入中国的时间。在该讨论中，大部分学生受哥伦布日记的影响，认为玉米是在哥伦布发现美洲大陆之后传入我国的。而一小部分学生借助《滇南本草》这一书籍中的有关记载发现，早在明朝我国就有了玉米，而且被用作药物来使用。由于《滇南本草》的作者卒于1476年，明显早于哥伦布的日记。还有学生利用《饮食须知》该书籍中的有关记录证明玉米早在哥伦布发现美洲大陆之前就传入了我国。在这些学生所提供的史料的辨析下，我们初步确定玉米早在哥伦布发现美洲大陆之前就传入了中国。在这样的辨析史料的过程中国，学生的历史储备不仅得到了丰富，其史料实证素养也将得到进一步的提升。

4.运用史料

史料实证素养培养的最终目的是引导学生在现实生活中对所获得的历史知识进行灵活的运用。也就是说，在历史教学活动开展中，学生要运用历史的思维对史料进行解读，在解读的过程中自主地表达自己的历史认识和历史观点等。推及到历史教学活动之中，我则会借助小组讨论的方式引导学生合作探究历史与现实主之间的联系，并有意识地借助历史知识来解决现实生活中所存在的或遇到的各种问题，借此在应用过程中不断地规范自己的历史表达与认识。以《君主专制政体的演进与强化》这一内容教学为例，我在组织课堂教学活动的时候，向学生呈现了《中国制度史》、《全球通史》、《中国传统文化概论》中的有关内容（内容略）。在这些材料的呈现下，学生需要在小组中对史料进行分析，谈一谈自己对科举制的认识，借此在思维的碰撞下形成对科举的科学认识。接着，我引导学生思考当前的高考与科举考试之间的关系，谈一谈如何运用历史来对高考进行改革。如此，实现历史与现实的联系。

史料范文篇10

1.赋予历史时代的气息

现在，好多学生不愿意记忆历史知识，甚至有的学生花时间去记忆了，但就是无法灵活的运用和掌握知识，归根究底就是因为仅仅是死记硬背了历史知识，而没有通过对一阶段人、物、事的详细了解来把握历史知识，也就是没有赋予历史时代的气息。

2.培养历史思维能力

通过掌握大量的史料可以培养历史思维能力，即站在历史的角度来思考问题。培养历史思维能力是潜移默化的事情，就像丰富课外知识一样需要日积月累，知道的史料越多，那么我们的历史思维能力越能得到发展，思考历史的方法和角度总会以站在历史的角度为前提。

二、在高中历史教学中如何有效的应用史料

1.以教材中的史料为基础

一般教材上所提及的史料都是相对而言具有代表性和典型性的，老师必须充分利用这些已知的典型史料。在高中历史教材中，每一节书后都有其相应的史料思考题，可往往由于时间的有限性，老师常会忽视对书后史料思考题的讲解，其实不应该采取这种忽视史料的教学模式。书上的思考题目都是出书人经过仔细的推敲后才选出的有关书本内容以及相关史料的题目，这些题目都是用来帮助学生学习和理解历史的，所以老师应该充分的利用好这些史料。有时间的话，在备课的时候还可以适当的做一些补充，把史料和教材相结合，先简单的给出一些提示和答案，最后在教学中把史料和相应的思考题都融入到课堂中去，帮助学生理解和学习历史，尝试让学生分析历史或史料，不仅可以提高学生对事例的分析能力，还可以培养学生的历史思维能力，因此这就需要老师要立足于课本的史料，可以适当的加以补充，给学生做详细而又形象的解释。

2.补充恰当的课外史料

由于在有些教科书里书后的题目有限，或者有的和课本所涉及的史料没有太大的关系，这样仅有的书本知识难以让学生透彻的理解历史知识，这是就需要老师在备课的时候多花些时间去查找一些与本节有关的典型的史料来做说明和补充。课外史料的补充并不是随手捏来就可以了，必须要能够和所学的历史知识恰当的结合在一起，不在于多，而在于精和典型。我想这和老师的阅读量也有一定关系，老师要在平时多注重对史料的积累，这样需要用的时候才能在第一时间找出来。还有一些难以直面描述的历史知识，这是仅靠老师很难给学生解释清楚，学生也很难生动形象以及直观的理解和掌握历史，这时就需要老师多花一些时间在教学技巧上进行专研，比如说我们可以通过观看一些影片，通过生动的画面来展示历史，一方面可以激发学生对历史的学习兴趣，另一方面可以通过感官让学生有一种身临其境的感觉，为他们历史思维能力的进一步培养打下一定的基础。

3.注重图片的应用

人的视觉往往对有色彩的东西会更加有兴趣，所以在各种教学中才会注重老师讲课“图文并茂”的效果，除了可以例举一些典型和有新意的史料知识，对于那些相关的人物画面、场景画面、地图以及历史事件中出现的古建筑等更需要详细呈现在学生的面前，这些更加生动直观的历史画面可以进一步的补充课本上的教学内容，调动学生的专研的兴趣，帮助学生更好的认识历史，感受历史，思考历史。比如说在讲解南京大屠杀事件的时候，老师再生动直观的语言也没有那相应的图片更令人感触了，所以老师更需要让学生观看一些有关南京大屠杀的图片、有关的影片以及相关的敏感的数据也要呈现在学生面前，最后再稍加一些语言上的补充即可。

4.让学生自己搜集史料