教师专业化范文10篇

教师专业化范文篇1

一、对教师专业化的认识

教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。

这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。

教师专业化范文篇2

关键词：专业化;特殊教育教师;特教师资培养

教师的素质和能力在很大程度上就决定了教育的有效性。因此，在教育发展和改革进程中对师资的培养一直都是非常重要的。当代教育研究中主要的思潮之一就是教师专业化。虽然对于教师专业化的可行性还有很多人持怀疑态度，但是在当前的时代背景下，教育市场需求已经由普及转变成提高质量，所以，为了普及教育而扩招的很多教师，并不具备专业化教师的素质。那么解决这个问题的根本途径就是要制定统一规范的从业标准，实行教师职业专业化以及教师执照上岗。在我国教育事业中，特殊教育也是非常重要的组成部分，虽然在目前特殊教育的起步比较晚，开展师资培养也比较晚，但是在我国落实特殊教育发展规划中，建设一支高质量、高数量的特殊教育教师队伍就是一个关键措施。

一、课程分层

应当分出层次来进行特教师资的培养，要根据障碍类型在特殊教育公共课的基础上在分出更加细化的专业课程，这样可以将课程的可操作性及针对性都很好地增强。公共课室所有学生都应该学习的，但是在一段时间以后就应该根据自己的情况进行分流，选择适合自己情况的细化的一些专业进行跟深入的学习，从而培养实际工作的重要能力。对于分类问题也是存在争议的，有些人认为分类会造成专业范围狭窄，在学生中出现不了解的情况就会无所适从，即使是了解的多么细致也会在实际教学中遇到很多问题。通过这些问题所表达的就是希望特殊教育教师能够具有解决所有特殊问题的能力。但是，我们要了解，有很多方面都包含在儿童的身心发展的范围中，不可能有人能够深入了解所有方面，追求广度的情况下就要牺牲深度。那么教师在没有专长的情况下，可能对所有问题都无所适从。相反教师如果某种障碍类型十分精通就可以负责这方面的教育，在发现其他方面需要时，就可以对别的教师进行求助，通过合作和资源共享的方式来实现全纳教育。试想一下，一个团队才能完成的特殊儿童教育，一个教师怎么可能完成。此外，不论对某方面了解的多么深入还是会遇到问题，这是不可否认的，但是不能因为这一点就认为学习已有知识的意义是不大的。当然，根据传统意义上对儿童的标签来分类并不是我们所强调的分类原则，应该是根据儿童身心发展的方面或者障碍类型来进行分类。从上世纪九十年代开始，美国就已经针对某种障碍开设特教师资的培养课程。

二、培养研究能力

行动研究是教育行动实验者在真实的教育教学中进行的研究，其目的是为了解决教育的一些实际问题，行动研究被认为是促进教师专业发展以及教育活动客观化的重要途径。在某种程度上，特殊教育教师更需要培养能力还有行动研究的意识。第一，教师因为儿童特殊教育各种不同的需要，可能随时遇到新的问题，在这种情况下如果没有探索、研究的能力就很难正确自如的应对。所以，教会教师在实践中发现创造新的教学方法就是教师培训课程中最急需进行的工作。特殊教育教师通过行动研究对于自己的知识结构进行不断的反思和调整，并且提升教育活动的科学性，最后时限专业知识的持续进步。第二，特殊教育教师的专业化的进行，除了个体素质的提升之外，社会的尊重和认同对于特殊教育事业也是非常重要及必要的。所以，俄日了提高这一项崇高事业的声望和地位，就需要社会各界民众，特殊教育教师，特别是特殊儿童的家长一起做出自己的贡献。

三、实用性的增强

特殊教育教师专业化的一个重要部分就是有效的解决实际问题，实际的工作能力是通过一定的实地训练形成的，而不是仅仅由理论知识转化而成的。特殊教育教师为什么要冠上特殊这两个字，就是因为所面对的学生都是一些身心发展的某一方面存在严重问题的儿童，这时针对这些问题提出适当的教育策略就是教师的重要任务，而解决实际问题的能力就是专业化的基础和依据。所以，一定要把对实践能力的重视体现在培养特教师资的课程中，要以实用性为原则来安排课程的内容，还要保证实践课的一定比例。总之，特殊教育教师专业化的任务很重，要走的路也很远。在这个过程中发挥重要作用的及时对师资的培养，必须要把课程设置进行完善，培养健全的体制，明晰培养的目标，这样才能使教师的素质达到专业化的要求。

作者:刘艳风 单位:永新县特殊教育学校

参考文献：

教师专业化范文篇3

一、开展主题研讨，提高教研实效

在对我校教研活动情况调研中发现：一方面多数学科教研活动只是为了完成一些指令性的行政任务，“主题”不明确，流于形式，收效不高，“交流时得过且过，轮到发言走过场”，在单一的听评课活动中，教师听课没有观察的一个“点”，评课时想说什么就说什么，不可能对某一方面有深层次的思考。另一方面，教育观念狭隘，科研意识不强。主要体现在多数教师认为课堂教学重在完成备、教、辅、改、考等教学环节，很少有意识把教学和研究结合起来，很少主动地去读一些教育书籍，接受新的教育理念，部分教师认为搞研究是事倍功半的事情，因此，他们只是在“孤立”的工作氛围中闭门造车，没有研究的意识和欲望，或者说研究的意识和欲望不强烈。因此，如何在教研活动中加深彼此的沟通和交流，使教师达到“自培”和“互动”的统一；如何立足于课堂教学，构建以促进教师专业发展为活动目标，以自主、合作、探究为活动方式，基于平等、合作、交流基础上的教研活动组织形式，是学校教研活动面临的重要课题。

要使校本教研取得实效，首先要确定好校本教研的主题。教育科研研究的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，来自于一线教师在教学过程和自我反思中发现教育教学中存在的困惑和问题。并和教研组的其他成员进行交流探讨，然后把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题，并进行有目的、有计划的研究。主题校本教研不要求问题面面俱到，不是要解决教学实践中遇到的所有问题，而是要根据教学实际的需要，以某个典型问题为突破口，确定近期要研究的主题。”导_展_练_评”主题式校本教研活动有助于教师专业化发展，它可以培养老师自觉钻研意识，提升教师教育教学能力，特别是对青年教师的成长帮助很大，是学校教师教育工作的一种很好形式，也是学校可持续发展的重要保证。

二、开展课例研究，促进教师专业化发展

课例是教师课堂教学“轨迹”的真实反映。以课例为载体的”导_展_练_评”校本研究，是解决教师在教学上遇到的问题、矛盾和困惑的有效方式。这种研究让教师感到亲切、容易接受、能够解决实际问题，实效性强，有利于改善教师的教育教学行为。

“课例研究”是促进教师专业化发展的一种形式，它直接与教师的教学工作产生联系，不是着眼于改进某一节课的活动过程，而是一种以教师为导向的教学循环。其目的在于反观教师的教学，核心是所有教师要协同合作致力于“研究课”，活动的选择与组织是围绕问题的解决而进行的，它是一种基于校本环境下的校本教研，活动中教师既是设计者，又是表演者，更是评价者。可以说“课例研究”是教师在研究的过程中发展自身教学专业水平的重要方式，是提高教师的教育教学能力的有效手段。我校理科教研组在这方面进行了许多有益的探索，其进行过程如下：

1、研究与准备。以备课组为中心，确定“研究课”内容，教师共同为“研究课”作出详细的课例计划。该计划一方面作为教学工具，它为“课例”的活动提供了一个“剧本”；另一方面作为交流工具，它向其他教师传递着主讲教师课堂所构想的信息；又可作为观察工具，它为教师观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所。

2、第一次实施。由一名教师讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。

3、小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。

4、第二次实施（可选择）。另一名教师(或同一名教师)在另外的课堂教授“研究课”，其他教师进行观课活动。

5、小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。

通过“课例研究”，教师不但分享了集体的智慧和知识，而且为参与活动的每位教师创造值得记忆的学习经历和相互之间创造有意义的学习经验。

三、丰富教研内容，加强教研、科研力度

为切实落实好校本教研工作的各项措施和要求，根据我校和教师的特点，调整教研思路，改变过去一贯的做法，确立学校校本教研活动的整体思路是：以新课程理念为导向，以课堂作载体，通过多模式的教研方式，来促进教师专业化发展。我们的校本教研活动重点抓住三个方面来开展：第一、抓问题。在教研过程中，要求各学段、各学科选择在教学工作的实际中出现的问题，确立教研的主题。通过研讨，引导教师将平时教学中的感觉和发现变成明确的问题、观点表达出来，变成真实的经验，提升为有价值的教学理论。经过一段时间的研究，确立解决问题策略，并在课堂教学中进行实验教学，形成可行的教学策略及方法，然后依据此主题为内容开展以教研组为主体的全校性的“专题教研”展示活动。

第二、抓展示。首先从原来的打招呼或不打招呼进入班级听的各节课中，推选出一节优质课或安排一节教学研讨课，充分利用每周的教研活动时间，扎扎实实的开展教研课展示活动，教研处主任、教研组长组织好、协调好、指导好，使教研活动不走过场，不图形式。教研课展示活动我们遵循三个原则：一是解决当前教学中亟待解决的问题；二是理论联系实际，明确教改方向；三是以课堂教学为中心，以现场教学为手段，给人以直接教益。要求每位教师积极参加每次的教研活动，做到不迟到、不早退，确实不能参加活动的，要请假，否则按旷课处理。每次教研课后教研组都组织高质量的评议活动，要求每位听课教师积极对教研课做出客观、全面的评议，发言时要做到两点：一是肯定其值得学习的地方；二是提出自己的观点，后面发言的人不能重复前面发言人的话，教研处对评议情况形成书面材料，日后整理备档。

第三、抓科研引领。我们注意抓不同层次的科研引领，确立了“问题即课题“、“教师即研究者”的观念，在实践中边教学，边研究，边总结。市级课题《校本教研促进教师教学水平研究》课题的研究工作，对提高教师教学效果起到了很好的促进作用。

四、以教学反思为突破点，促进教师专业发展

美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式：“成长＝经验＋反思”。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是教师成为研究者的最有效途径。因此，引导教师对主题教研活动进行反思与研讨，成为我校促进教师专业发展的主要基点。我们要求上课的老师写反思，听课的老师写反思，备课组也要有集体反思。教师之间通过评价、交流和反思，可以发现一些自己不能发现的细节问题，也可以通过观察和反思，借鉴别人教学的成功之处。这种教师群体之间互相合作、切磋交流的浓厚教研氛围，既强化了团队合作意识，又使不同个体的知识与能力在探讨、分享中得以提升，从而促使广大教师在实践中进行研究，在研究中学会反思，在反思中改进行为。努力培养反思型的教师，引领教师在教学中反思，在反思中成长，在行动中改变。针对我校实际，要求每位年青教师每月交一篇，有深度，有一定的理论分析，有一定的借鉴作用的教学反思。

教师专业化范文篇4

论文摘要:全国教育协会是美国最大的教师专业组织，在教师专业化发展的不同历史阶段及时采取有效策略，成为推动教师专业化的重要力量。其策略具体表现在:争取教师经济条件的改善，保障教师权益、制定教师专业伦理规范、规范教学专业标准、采取多样化的教师专业发展项目等。这为我国教师专业化发展提供了一种新视角。

教师专业化作为推动教师教育改革与发展的策略选择，已经被置于各国教育改革最核心的位置。美国促进教师专业化发展的参与主体日益呈现出多元化的趋势，政府、社区、各级各类学校等都在不同程度上推动着教师专业化的发展。而美国全国教育协会(NationalEducationAssociation,以下简称NEA)作为成立最早、规模最大的全国性教师专业组织，自1857年成立之日起，就以“提升教学的专业性，维护教学专业的利益，促进美国公共教育事业”为宗旨，并始终以促进教学专业的发展为己任，在教师专业化中发挥了其他组织和个人难以替代的作用，对美国教师专业化产生了广泛和深远的影响。对NEA推动教师专业化策略的研究或许能给我们些许启示。

一、有关提升教师专业地位的策略

(一)积极争取经济条件的改善，保护教师权益

吸引优秀人才进人教学职业的决定性因素是教师社会地位和物质待遇的改善。而历史上美国教师工资水平和福利待遇低下，使教师职业缺乏应有的吸引力，成为长期阻碍专业化进程的重要因素。NEA积极推动教师职业经济条件的改善，使教师职业地位不断提升。

早在1863年的芝加哥年会上，协会主席菲尔布里克提出必须通过适当的方式扭转教师福利较低的情况，同时提高教师对于工作的满意度。作为回应协会通过了第一个有关教师薪水的决议。1884年的麦迪逊会议是协会对于教师福利由口头呼吁到积极行动的重要转折点。在这次会议上，协会任命了历史上第一个处理薪水问题的委员会。1911年又成立了全国委员会，专门负责分配资金改善教师薪水、处理教师任期和退休金问题。但是在协会早期发展阶段对于教师经济条件改善的努力，基本上停留在倡导而非直接行动方面。

20世纪60年代至80年代期间，国内工会运动的盛行以及美国教师联盟(AFI'''')工会主义行动所带来的巨大冲击，迫使NEA开始采取相应的应对措施，如:推动联邦和州立法承认教师订立有关集体谈判和罢工权利的协议，寻求加强州的任期法、改善教师养老金待遇、改善教师工作条件甚至采取罢教手段维护教师权益，为此受到了广大教师的大力支持，组织规模迅速扩大。20世纪80年代以来，协会研究分部定期就教师的薪水、福利等状况进行调查研究并给出政策性建议，利用媒体等手段引起社会对教师经济状况的广泛关注。而集体谈判自20世纪60年代以来就成为了协会的最核心的功能，它带来了教师薪水和其他福利条件的不断改善，雇用决策上开始了由行政管理人员或校董事会单方面决定转向一种双向磋商的新时代。2005年，夏威夷州教师协会集体协商达成一项协议，该协议指出将在2006至2007年度，将获得认证的专业教师的初始薪水从36851美元提升到39900美元，平均薪水达到53000元，把最高薪水提升至73000元。这些工会主义策略不仅给教师提供了维护个人合法权益、表达专业发展愿望以及与管理人员平等对话的机会与途径，在州一级协会的努力下州政府还加强了对教师养老金、工作条件和集体谈判等法令的制定与实施，也使美国教师展现了独立与自信的新形象。

美国教师群体的经济状况在以NEA为主的教师组织的不断努力下已经有了巨大的改善。但以女性为主的职业特点和高度市场经济环境中的职业竞争，使得美国教师的工资仍处于相对较低的水平。但可以预见NEA将在美国教育界继续担当起保护教师合理要求、争取教师职业地位提升的领导者角色。

(二)制定专业伦理规范，彰显教师专业精神

经济条件的改善为教师专业化发展构建了必要的物质基础，而专业伦理道德则成为专业化的核心。专业伦理或专业道德指该职业群体为更好地履行专业责任、满足社会需要和维护专业声誉而制定的自我约束的行为规范或伦理标准。它是专业发展到一定阶段，为了继续保持和促进本专业的生存和发展而制定，以专业人员的专业知识和技能为支撑、由专业人员的道德自律得以践行。正如古德森(Goodson)}6〕所说:“教学首先是一种道德的和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”;“在新的道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。因此说教师专业道德是教师专业的核心要素，教育专业伦理规范是教育专业人员必须遵守的首要准则，它体现着高度的专业精神，塑造着鲜明的专业形象。

NEA早在20世纪20年代就针对理想教师的标准进行了大量的实证调查，于1929年颁布了《专业教学伦理规范》。后经三次修订，于20世纪60年代更名为《教育专业伦理规范》(CodeofEthicsoftheEducationProfession)，受到了多数教育工作者的一致赞同。20世纪60年代后期因受到“教师工作应被视为一种专门职业”理念的影响，对《教育专业伦理规范》进行了第四次修订，并于1975年颁布，它的表述形式在原有的基础上简化为三个部分—导言、原则一和原则二，但其内涵更加丰富，成为美国教师专业伦理的核心纲领。t}]该规范对教师的职业行为进行了具体的规定，对待学生的原则体现了帮助学生认识到自身作一个有价值、有效率的社会公民的潜力，学会质疑、获取知识和理解以及有思想地表达价值目标;在教学中不能不合理地制止学生在追求知识中的独立行为、不能不合理地否定学生用不同方法表达不同观点等具体要求。对待专业的原则是教育者要认识到教育专业的服务质量对国家和公民造成的直接影响，竭尽全力提高专业标准，坚决防止不合格人员从事专业实践活动。指出教师不应该为了申请获得专业职位，故意进行错误的陈述或不能够出示与能力和资格相关的实质性的事实、不应帮助已知的在性格、教育、或其他的相关特征方面不合格的人员进人教师职业等具体要求。该规范融教师专业理想、专业信念和专业行为规则为一体，彰显了专业精神，日益成为了规范美国教师专业的纲领性文件，在进一步塑造专业化教师队伍的过程中起到了切实有效的作用，为进一步推动教师专业化提供了保障。

(三)规范教学专业标准和教师教育机构认证，保障专业服务质量

美国地方分权制造成的各地教学缺乏统一标准、教师教育质量参差不齐的问题一直成为美国教育界关注和力图解决的主要问题。第二次世界大战后，美国教育界意识到:要提高美国教育的质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一职业相应的衡量标准，教师教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化。1946年7月，在纽约州布法罗举行的NEA代表大会批准建立了全国教师教育和专业标准委员会(NationalCommissiononTeacherEducationandProfessionalStandards，简称NCTEPS)。该委员会由中小学教师、学校行政人员和教育专家组成。通过出版物、全国性和区域性会议以及该委员会的各州分会会议，力图取得有关教师教育、教师福利和专业标准等事宜的广泛一致意见，针对教师聘用、教师挑选、教师准备以及促进专业标准等事项，发展和订立有益于专业的一连串计划，也包括对教师培养机构订立有关标准。各州都有其相应的专业标准委员会，进行教学专业标准制定和相应的研究工作，给予NEA以强有力的支持。专业标准委员会的建立，正式掀起了声势浩大的全国性的、有组织的“教师专业标准化运动”的序幕。

作为标准化运动的主要成果之一就是1954年在NEA的积极倡导下创建的全国教师教育认证委员会(NationalCouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，简称NCATE)，它有权对全国的教师教育机构进行全国性的认可。它所采用的标准是有关招收和甄别未来教师，教师教育者的培训，物质设备、教学实习的安排，普通、专业和教育学专业课程是否安排得当并有内在连贯性等标准。其目的是对教师教育机构的品质提供专业判断，确保毕业生在教育实践上具有卓越的才能;借助认可标准与实地评估工作，鼓励教师教育机构持续不断地改进自身的教学现状，以符合教学专业日趋严格的标准。在NEA和其他专业组织的共同努力下，各州纷纷立法明确规定从事教学工作必须获得专门的资格认证，在职教师的职前培训时间得以延长。NCATE的建立方便了学生校际间的流动、促进了教师教育机构之间的竞争、加强了教师教育机构对培养计划的经常性评价，不断改进教师教育计划的质量，也保障了学生和家长的利益，获得了社会的一致认同。

二、促进教师专业发展的策略

一种职业专业化的过程就是提升职业群体社会地位的过程，而全国教育协会作为教师专业化运动的产物，通过一个多世纪的努力，有效地提升了教师的专业地位，推动了教师专业化的进程。20世纪80年代以来，教师的专业质量与学生学习质量之间的高度相关性，使提高教师的专业品质又成为了改革教师教育与促进公共教育质量的核心问题。教师专业化由群体的、外部的、被动的发展转向个体的、内在的、主动的发展。NEA积极引导教师专业发展又成为新时期的历史选择。

(一)促进高等院校与地方中小学伙伴关系的形成

NEA对教师专业化的推动始终以培养教师的高品质为目标，即先进教育科学知识与教学实践的有机结合的能力、在教学中较强的反思与研究能力。以高校与中小学合作伙伴关系为纽带的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool，简称PDS)，使教师的教学实践经验与先进的教育理论、教学实践者与教育专家有机地结合起来，成为培养高质量的未来教师、加强在职教师培训颇有成效的改革实践成果，它构建了“学术性”与“专业性”相结合的新型教师教育模式。自1995年以来，NEA已经创建和支持了17个这样的伙伴关系，并且为PDS学校制定了一系列的条例以规范其健康发展，为高校学生、大学及中小学校教师专业发展多方“共赢”创造了条件。[9〕密歇根州正在积极考虑把在专业发展学校的学习作为获取教师证书的前提条件;明尼斯达州的方案已被教学委员会采纳，开始了试点和研究工作。目前这种伙伴关系计划已经扩展成了NEA专业发展学校网络，为高校与中小学伙伴关系的建立搭建起了崭新的平台。

(二)引领新教师入职，确保教师队伍的稳定

目前美国教师专业化面临的重要问题之一就是教师的高流失率，尤其是在新教师群体中问题更为严重。社会对于新教师的高期待、模糊不清的职责范围与初任教师所承担的繁重任务使他们在教室里感到很孤独和困惑。新雇佣的教师中大约20%在3年内离开教室。在城郊学区情况更糟，接近50%的新教师在教学的头五年离开教学专业。因此，在心理上和实践上给予新教师连续的支持成为降低新教师流失率的关键。近年来NEA积极地开发项目鼓励未来教师，如:网络互动测试项目，它使教师了解到他们是否符合或将最低限度地符合联邦的《不让一个孩子掉队法》所要求的高质量标准。密苏里州协会(MNEA)为新教师开办了丰富多样的辅导项目，并把参加新教师辅导项目作为取得教师资格证书的必要条件。州协会为新教师协会成员发放最新教师手册，以提供有益的资源和信息，还免费为新教师提供网络系列服务项目，使新教师通过这种快捷的方式同老教师交流经验获得更多有益的启示。新教师人职辅导项目有效地降低了新教师的流失率。研究表明参加人职辅导项目的新教师留在教学专业上的几乎是那些没有参加辅导的教师的两倍，为教师队伍的稳定创造了前提条件。

(三)积极支持全美教师资格认证，激发教师成就感

美国各州教师资格证书标准的参差不齐给教师知识水平和技能的评估带来了重重障碍，也阻碍了教师的合理流动。1987年在NEA等专业组织的积极倡导下成立了美国全国专业教学标准委员会(NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，简称NBPTS)。该委员会由一个63人的董事会负责管理，其中包括NEA主席在内的26名NEA成员。NBPTS负责中小学33个学术和专业领域的资格证书认证(NBC)。它是一种自愿的、高级的教学认证，规定了优秀教师应知应会的全国性标准。NEA通过决议和其他政策文件支持NBC资格认证，并把它作为确保高质量教师综合体系中的一个重要部分。NEA为有潜力的候选人提供工作坊项目，帮助教师们解释NBC认证过程，共同钻研标准理解认证的要求。另外，协会于2005年8月和2006年3月在北卡罗来纳和俄克拉荷马等州为获得认证教师举办了系列峰会，把这些有经验的教师召集起来交流经验并为解决本州优秀教师招聘问题献计献策，并将这些经验由教学质量中心进行综合，为各州的政策制定者提供政策参考。目前各州和地方分支协会正积极地推动委员会的认证工作，为NBC候选教师提供费用和时间，并对下放时间、费用支付、指导支持和工资等条款进行集体谈判。NEA支持全国委员会资格认证已经产生了积极作用，已有47500多名教师获得了NBC这一教学专业的最高认证。这个举措激发了教师的成就感，更加认识到教师职业的价值，对未来专业发展充满了信心。

三、结语

教师专业化范文篇5

关键词：教师专业化；高师音乐教育；实践模式

随着高校的发展与时代的进步，为培养全面发展的高素质人才，教师专业化已越来越成为高校教育必须具备的实力，也是高校未来发展必经的道路。但纵观我国高师音乐教育现状，教师专业化下的高师音乐教育实践形势不容乐观。很多高校忽略了在教师专业化下实践的重要性，只重点关注理论教育，导致学生理论与实践不能够很好地结合在一起，出现“眼高手低”的现象，对学生的就业质量产生了很大的影响。因此，高师音乐教育实践作为教师专业化的必要环节，其质量的高低不仅与学生的就业息息相关，更是为祖国培养好下一代高素质音乐教育人才打下坚实基础的保障。

1教师专业化下高师音乐教育实践存在的意义与作用

1.1有利于实现高师音乐专业化目标。高师音乐教育的最终目的是培养专业的音乐教师人才，而专业的音乐教师人才不仅需要扎实的理论基础，还需要专业的实践技能，因此只有加强教师专业化下的音乐教育实践，才能够培养出具备专业理论与实践技能的高素质人才。随着时代的发展与进步，目前的中小学教育需求越来越多样化，不仅需要教师具备专业的理论与实践技能，还要教师能够把理论与实践有机结合起来，提升自己的专业素养与创新能力。这就需要通过高师音乐教育实践模式让学生提前系统地了解未来音乐教育工作的模式、定位、方法，从而提前做好准备，能够有针对性地结合自己的理论与实践，提升自己的综合素质。1.2有助于高师音乐教育学生完成人生角色的平稳过渡。学生初入社会，必然有不适感与生疏感，如果不具备良好的专业技能和心态调整能力，学生将需要很长一段时间去适应人生角色的转变，对学生未来的职业规划与就业质量都会造成一定的影响。而高师音乐教育实践在培养人才的过程中将提供良好的平台，帮助学生提升专业技能熟练度与解决实际问题的能力，有针对性地培养学生自主独立教学的能力，使学生在实践过程中对自身有一个良好的自我认知和改变，也让学生走出学校时不至于慌张，并能够从容应对实际工作中的挑战，完成从学生到教师角色的平稳过渡。

2教师专业化下高师音乐教育实践模式存在的缺陷

2.1教育实践目标定位不准。高师音乐教育的目标是培养集理论和实践于一体的专业音乐教师，未来主要的就业岗位是中小学音乐教师，以目前的中小学对教育人才的需求来看，不仅需要教师具有一定的专业教学水准，还需要教师具备良好的职业道德精神与素养。就目前的高校音乐教育实践模式来看，很多学校的实践教育目标并不明确，有的只是为了完成教学任务，有的只是为了增加学生的实践教学经验，与实践教育的定位与要求存在一定差距。学生在实践过程中如果没有明确的目标，就会感到困惑，如一艘没有航行目标的船，只会在海上随波逐流，非常不利于学生未来的职业发展。2.2音乐教育实践的时间安排过于紧凑。就目前的高师学校安排的学生教育实践时间来看，多是安排学生在大四期间修完相应的理论课程之后，进行集中式的毕业实习。在实习期间学生虽然也能够获得一些工作经验，但由于时间太过紧凑，学生实习结束就要立刻进入工作实践当中，因此在后续的教育实践中无法根据实际情况完成自我调整与转变，缺少一定量的培训与再教育。在大四的毕业实习期间，学生第一次接触实践教学，需要一定的适应和调整时间。但往往在学生刚刚适应，将要开始锻炼自己的实践教学技能的时候，实习也接近尾声。在此期间，学生并没有足够的时间来锻炼自己的实践能力，巩固自己的教学方式，形成自己的教学风格，在实习中的心得与体会并没有进一步发挥作用，因此无法达到实践教育的效果。2.3音乐教育实践无法与理论融合。一名优秀的音乐教师，不仅需要具备专业的教学技能与扎实的理论功底，还需要将二者有效地结合起来，运用到自己的日常教学中去。理论是实践的基础，实践是理论的实现，二者缺一不可。就目前的高师音乐教育情况来看，很多高师音乐教育都是单向模式，即使有的高校意识到应该要求学生将学习的理论应用到实践中去，但也仅仅只是相加式的应用，并没有将对实践结果的反思与所学理论进行总结，二者缺乏系统的思考与融合，在一定程度上限制了学生的发散思维能力与创新能力。

3教师专业化下高师音乐教育实践模式的改进措施

3.1正确定位音乐教育实践目标。高师音乐教育实践模式的开展就是要培养专业化的音乐教师，而专业化音乐教师的目标就是拥有专业的教学技能与理论。因此，在日常的音乐教育实践中，要建立准确的目标定位，并接受相关的教育与指导培训。高师音乐教育实践作为高师学生正式踏入社会，成为一名职业教师的缓冲地带，可以让学生在压力相对较小的环境中初步适应，然后再逐步完成学生到教师的人生角色转变。在此期间，通过实践教育让学生有一个准确的定位，通过向着目标定位不断努力，形成属于自己的解决问题的方法，构建自主创新教育教学方式的意识与能力，让学生能够更快融入教学，缩短成长为专业音乐教师所需的成本时间。因此，要以专业化教师教育思想为指导，完成高师音乐教育实践目标的准确定位。3.2合理安排音乐教育实践时间。在高师音乐教育实践过程中，可在大二期间就先实施一个短期的教育见习活动，使学生根据已经掌握的理论知识在实际见习中去理解，帮助学生了解自己日后的工作任务与进程。在大三下学期正式开始为期一学期的实习活动，让学生在实践中进一步体会理论知识与实践运用的办法，以及自身的工作职责，然后再回学校接受教育，将学生在实践过程中遇到的问题与获得的经验进行详细总结，并思考如何将理论与实践融合为自己的教学风格，从而让每个学生在上岗前做好充足的准备。3.3改进音乐教育实践模式。高师音乐教育实践要让学生在掌握好理论知识后对其实践有一个反思的过程，不要向学生强制灌输他们还没体会到的“实践经验”，要给学生一个学习体悟的过程，既由理论到实践，由实践再进一步返回理论，让学生根据实践完成后反馈的经验信息与理论再进行整合对比，不断加深对理论与实践的认识，形成一位优秀教师必备的素养。同时，高师院校的指导教师也可以进行适当的引导与协助，帮助学生更快地完成自我反思，要求学生在反思完成后写一篇总结报告，加深自己对反思的记忆与理解。

4结语

在教师专业化的高师音乐教育实践模式下，学生的综合实力得到很大的提升。对高师音乐教育实践模式的不断优化，可以为中国培养更多、更优质的音乐教育人才，从而推动我国教育事业的发展。

作者:董创 单位:云南艺术学院

参考文献：

［1］万莹，张园园，王颖.教师专业化视野下的高师音乐教育实践模式研究［J］.教育与职业，2015（29）：105-107.

教师专业化范文篇6

论文摘要：教师专业化是现代教育发展的历史要求，从教师专业化的视角审视音乐教师职业技能的培养有着特殊意义。现阶段音乐教师的能力与教师专业化发展的客观要求还有很大差距，这既有认识层面的问题，也有培养策略层面的问题。认真分析这些问题，有助于丰富培养内容，转变培养观念，明确培养目标，完善评价机制，保证培养质量。

随着音乐教育的飞速发展，特别是基础音乐教育课程改革的不断深人，音乐教师的能力与教师专业化发展的客观要求还有很大差距。音乐教师迫切需要更新教育观念，适应以学生发展为本的新的课改理念。作为新时期基础教育的音乐师资，仅仅了解和掌握传统的教育学、心理学、教学法以及音乐基础知识是远远不够的，而应以现代教育理论和教学方法武装自己，大力提高音乐教师职业技能，以适应当前教师专业化发展的客观要求。

一、音乐教师职业技能培养的必要性

重视音乐教师职业技能的培养，是音乐教师专业化的重要体现。1994年，国家教委师范司印发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》明确提出:“高等师范学校学生的教师职业技能是高等师范学校各专业学生都应具备的，是学生必修的内容。对于高等师范学校在校学生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的在于引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，并使之趋于专业化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用”。

(一)适应基础教育音乐课程改革的需要

基础教育音乐课程改革巫待解决的问题就是教师的适应间题，教师的适应间题又与教师职业技能水平息息相关。对于教师教育专业的学生来说，只有大力加强教师职业技能的培养，才能为将来从事音乐教师职业打下良好的基础。另外，受高校扩招和就业政策的影响，音乐教师教育专业毕业生的就业形势十分严峻，作为一名即将走上工作岗位的“准教师”，要想在就业市场中找到合适的位置，就必须具备过硬的教师职业技能。

(二)培养新型的音乐教育师资的需要

培养大批新型的合格教师是21世纪教育发展的一个重要任务。新型的合格教师必须是一名德才兼备的教育教学能手，能够掌握现代教育技术和手段，用现代教育理论和教学方法武装自己。对于音乐教育师资的培养也同样如此，新型的合格音乐教师同样需要本科阶段系统的音乐教育，要通过理论学习、实践锻炼和技能培养等各种手段与途径才能得以实现。音乐教师职业技能的培养是新型的音乐教育师资培养过程中不容忽视的重要环节。

(三)适应音乐教师专业化发展的需要

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同志在第三次全国教育工作会议上深刻指出:“国运兴衰，系于教育”，“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。我国教师教育正在发生着历史性的变革，正在从数量发展向质量提高转变，提高质量将成为新世纪教师队伍建设的主旋律。新课程背景下加强音乐教师职业技能的培养，正是迎接这一转变，提高音乐教师专业化水平的一项根本性举措。

(四)教师教育办学特色的需要

教师教育的办学特色，是以培养全面发展的合格的教育师资和各级各类教育工作者为中心任务，学校的各项工作都要为这个中心任务服务。在整个教育事业发展过程中，音乐教育的任务占有非常重要的地位，是素质教育的重要组成部分。音乐教师的质量直接关系到音乐教育的发展水平，而音乐教师的职业技能又是衡量音乐教师质量的重要标准。因此，音乐教师职业技能的培养是音乐教育办学特色和和促进音乐教育健康发展不可缺少的重要环节。

二、音乐教师职业技能的培养策略

1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标，21世纪的教师必须是接受过专业训练，有着较高专业素养的教育专业工作者。音乐教师职业是一个要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，音乐教师职业是一个“形成中的专业”，音乐教师专业发展是一个不断深化的过程。推进音乐教师职业技能培养的进程，正是音乐教育工作者的历史责任。

(一)转变教育观念，提高对音乐教师职业技能培养的认识

自师范教育产生以来，人们对如何培养音乐教师有着不同的看法和理念，不同的理念反应出不同的教师专业发展观。我国音乐教育的发展已有百年的历史，现在我们强调音乐教师是一种专门的职业，符合教师教育发展的潮流和趋势，适应我国基础音乐教育改革的要求，代表着我国音乐教育发展的方向。音乐教师职业技能的水平，是音乐教育发展的重要前提。我们要清楚地认识到，音乐教师职业技能的培养要符合教师教育的发展规律，要在教师专业化理论指导下，加速推进音乐教师专业化的进程。

(二)明确培养目标，构建音乐教师职业技能培养的宽厚平台

音乐教师职业技能的培养需要相应课程体系的支持，由于长期以来我国音乐教育的目标偏重于培养学科专家型的音乐教师，课程体系呈现单一学科纵深发展的局面，没有体现教师教育的专业特点。音乐教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的音乐教学实践能力。因此，实践性课程是音乐教师培养中的关键一环。以音乐教师需要为本，强调可操作性;以音乐教育发展为导向，强调实用性;以培养音乐教师创新能力为主，强调实践性。由于学科发展的高度综合，学科、专业之间的界限日趋模糊，高师音乐课程体系的改革也呈现综合化，科学整合音乐专业课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系。

(三)加强理论研究，增强音乐教师职业技能培养的水平

音乐教师职业技能的理论研究，在音乐教师专业化的发展过程中发挥着先导的作用。音乐教师的劳动特点决定了音乐教师职业技能培养的特殊性和复杂性。音乐教育机构要保持多年来在音乐教师培养和培训方面形成的传统优势，大力加强音乐教育的科学研究;结合当前音乐教育的发展和基础音乐教育改革等一系列重大问题，研究音乐教师成长的客观规律;注重音乐理论与音乐实践的紧密结合，切实提高音乐教育研究的针对性和实效性，引导音乐教育机构的教师或专家，特别是音乐教育学、心理学、教学法和音乐教育科研人员深人中小学，了解中小学，研究中小学，服务中小学，以科研成果推进音乐教师职业技能水平的提高和音乐教育的健康发展。

(四)完善评价机制，保证音乐教师职业技能培养的质量

教师专业化范文篇7

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度，教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求。

第二，国家有教师教育的专门机构，专门的教育内容和措施。

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

第四，教师专业发展是一个持续不断过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。

教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

2.化学教师专业化的现状及存在的问题

2.1我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律的角度确定了教师的专业地位；

1995年国务院颁布《教师资格条例》；

2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施；

2000年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八类，教师属于“专业技术人员”一类；

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

2.2新一轮基础课程改革对化学教师专业化提出了新的要求

2001年出版的初中阶段《化学课程标准（实验稿）》和2003年出版的《普通高中化学课程标准（实验）》的问世，标志着我国基础化学教育进入了一个崭新的时代——新课程改革时代。自2001年起的这次新课程改革是建国以来历次课程改革当中力度最大的一次。新课程尊重和促进学生的个性发展，以全面提高学生的科学素养为宗旨，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面加强对学生在学习技能和方法、科学探究和创新能力、实践能力、社会责任感、人生观和世界观的形成等方面的培养。新课程同时倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，激发学习化学的兴趣，培养获取信息和加工信息并最终解决问题的能力以及与人交流合作的能力。新课程管理实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会，在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展。所以说，新课程改革对我国基础化学教育将产生深刻的影响，对广大化学教师而言具有明显的挑战性。

2.3我国化学教学硬件资源匮乏，化学教师学历参差不起、起点低

化学作为一门基础自然科学科，其任务是分析物质的机构，研究物质的性质，从而利用它们更好地服务于人类生活。化学教学与研究必须要有足够的硬件支持。化学实验室、化学实验的基本仪器、化学实验药品药剂等这些最基本的化学教学研究的“生存资料”，很多中学很难完全保证。这就导致了学生无法接触到实验，实践的机会完全没有了；化学教师通过实验提升教学研究的水平的可能也没有了。至于化学教学的其他辅助工具，比如计算机、投影仪等先进的多媒体教学设施，许多的学校根本没有，甚至于许多化学教师不知晓，更不能应用这些工具。这对化学教师专业化水平的提高是一个很大的障碍。

化学教师应当具备过硬的化学专业知识和其他学科的相关联的知识。这就要求化学教师要有一定的学历基础，同时化学教师要受过全面的教师教育，掌握化学教育学、心理学等相关方面的教育理论和教学技能。然而，很多中学化学教师的队伍中，在学历上，有中专的、大专的、大学本科的，有受过专门的教师教育，有的根本没有受过任何的教师教育，教师专业化水平的起点低。有很多的化学教师甚至是转行过来教化学的，这其中有的以前是教数学的、教语文的，有的甚至以前不是教书的！在这里，我们的教育专门机构的管理体系松散，管理漏洞多，监管力度不够，在很大程度上，为许多的非化学教育人员进入化学教师的队伍提供了可能。

2.4化学教师的教育理念陈旧，教育方式落后

我国当前的化学教学在很大程度上仍然停留在应试教育的唯分数论阶段。许多的化学教师总以为一切只是为了学生的化学考试成绩，学生考试的分数高了就意味着化学教学的成功，化学教育的主管机构也就依照这样的教学评价标准给了这样的教学结果以高分!这是对素质教育理念的严重缪解，严重背离了素质教育的原则和要求。另外，化学教师资源的配置严重匮乏。受考试指挥棒的影响，许多的中学以为“化学是副课，要为语数外让道”，在这种观念的指引下，一个化学教师往往带三四个班级，甚至是五六个班级，化学教师也“顺其自然”地把化学当成“副课”了。在教学方式上，只注重理论讲授而不重视实验教学；只注重知识识记而忽视应用知识能力；重视教而忽视学；重知识掌握而忽视道德情感及个性的健康发展。化学教学的内容仍然停留在做题讲题、再做题再讲题的阶段，实施题海战术。对于化学实验教学，完全以讲授灌输为主，在黑板上画出实验草图，一个劲地讲，根本不进行动手实验教学！

2.5化学教师对专业化发展的认识不够

作为基础自然学科，化学教学是教与学互相渗透，互相促进的过程。许多的化学教师头脑中似乎没有了继续学习、终身学习的意识，对化学前沿知识、化学边缘知识不甚了解，缺乏学习的动力，没有自觉继续学习的压力。对于化学教学研究领域，许多化学教师还是一片空白，只在意“教”，而“忘记”了教学研究，这是提升化学教师专业化水平所忌讳的。在这里，教育专门机构在对化学教师的继续教育方面存在政策衔接不够，措施不到位。

3.面向新课程改革，化学教师专业化应如何发展

广大教师是新课程建设的主体力量，教师素质是新课程能否顺利实施的重要支撑条件。新课程为化学教师的专业化发展提供了极好的契机，也对教师的专业化发展提出了新的挑战。化学教师专业化的发展，应该很好地抓住这个机遇，从各个层面进行全面提升，以适应新课程改革，顺应时代的要求。

3.1在思想上，树立全新的教育理念，适应新课程改革的要求

良好的教师观念始终是教师专业化发展的重要标志。新课程改革的背景是从应试教育向素质教育的转变，教师应顺应素质教育的要求，从思想上彻底祛除应试教育的各种不良思想，牢固树立素质教育的理念。它包括教师对自身职业的认同和喜爱，对新课程改革重要性的认识，清楚教师的责任是为学生的终身学习和可持续发展打好基础。化学教师面对迎面扑来的新课程浪潮，不退却，充满改革的热情和勇气去迎接挑战。化学教师要做到“教育每个学生，发展每个学生”，让“不同的学生学习不同的化学”，引导并帮助学生学习化学，让化学学科充分发挥自身独特的自然学科的优势，对每个学生在知识掌握、学习技能、实践能力、道德观念、责任感和使命感以及可持续发展的思想等方面进行全面提升。化学教师应当积极主动地参与化学学习、化学科学研究、化学教学研究等，做一个化学学习的引导者、参与者、实践着、反思者。

3.2化学教师的知识结构及学历层次

专业素养是教师驾驭新课程的立足之本。新课程在内容上充分体现了现代化学研究的成果以及化学在社会各个领域中的广泛应用，加之信息技术在科学探究中的重要作用，这就要求化学教师必须积极钻研，努力从高的观点、用新的方法去解释中学化学问题，身体力行地进行科学探究，学习和运用信息技术，使自己成为化学专业基础扎实、知识视野宽广、教学技能过硬的“专家教师”。化学教师必须掌握大学化学专业所涉及的经典化学知识，并对化学前沿知识和化学边缘科学知识有比较熟悉的了解。化学教师还应当掌握教学和化学教育学的相关理论、心理学和教育教学方面的理论知识，以及化学教师必备的化学叫学技能。能结合人们最关心的健康、环境、资源、水源及食物等焦点问题展开教学，使学生能够解决未来生活与化学有关的问题及生产生活中碰到的化学问题。必须接受过必要的关于教育教学的专门教育，并达到国家规定的、相关的、合格的学历标准。

3.3化学教学技能与策略

要熟练掌握教材的内容、一般教学知识、教法知识，充分了解学生及其特点，包括智力水平、个性特征及学习风格等，充分熟悉教育环境、教育目的、教与价值等教育哲学方面的知识。课堂教学实施学法指导、探究实验技能。

化学实验是提出化学教学问题、为学生认识化学知识和为学生检验化学知识以提供化学事实的重要途径之一。它能激发化学学习兴趣，创设生动的教学情景，发展科学探究能力。因此要十分重视化学实验的教学，做到化学实验的生活化、探究化、绿色化、现代化、人性化。

必须在理解素质教育的特点和基本原则之上，，淡化教师主体化，注重教学方式的灵活化，把培养学生的创新精神和实践能力作为当务之急，努力提高驾驭现代化学教学辅助手段的能力。努力改善化学教学策略，实现自主学习、愉快学习的教学策略，关注差异性，主动建构为基础的精简教学策略。

3.4注重从道德、习惯层面进行教学；努力提高专业化水平，做到终身学习，主动探究

科学素养是新课程事实所要达到的重要目标。情感态度、价值观是学生科学素养的重要组成部分，它通过对科学的追求，对化学在人类文明进程中所起作用的认识，从化学与技术、社会相互关系的理解等多方面加以体现。化学教师要帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，在化学实践中增强学生的社会责任感，引导学生认识化学对促进社会进步的重要影响，理解科技与社会的相互作用，形成科学的价值观和实事求是科学态度，养成良好的生活学习习惯。学会独立思考，培养学生合作的精神，激发创新潜能，提高实践能力。当今科技发展迅猛，知识更新快，要积极提升自觉学习、继续学习、终身学习的能力。做到教与学并重，积极地参与教学研究工作，不断地在教学实践中反思，总结经验，构建新模式。

3.5把握新课程本质，加强同行交流

要在专家引领过程中更直接地把握新课程的本质。专家引领主要指教师与专家共同研讨新课程中的问题及其解决的对策，在专家启发下将自己的感受或经验上升到理性认识，继而形成观念。但是，化学新课程涉及的问题很多，更多的是在实践中涌现的，具有“动态”的特征，教师要增强自己的专业自信心，努力形成自己的“专业再生”能力。同行交流是教师之间的对话、互动和合作。教师的专业背景、实践经验和理解能力的差异，对华学课程往往会有不同的理解，教师至今共同切磋、分享经验、吸取教训，彼此互相支持，能少走弯路，有助于教师共同成长。同行交流伴随着教师的自我反思，这是促进教师专业成长的一条积极有效的途径。

3.6构建良好的管理体制，促进化学教师专业化发展

化学教师专业化的发展离不开制度的有力保证。“无以规矩，不成方圆”，合格的具有专业化水平的化学教师的培养离不开健全的机制。首先，应该严格教师准入制度，把好化学教师专业化的第一关，保证化学教师的专业化、标准化、正规化。其次，努力改善化学教师教育的培养机制，以适应新课程改革的要求，实现化学教师培养模式的多元化。不断改善化学教师的专业教育，努力提高化学教师的专业地位，从而促进化学教师的专业发展。同时，强调化学教师的职前教育、职后教育以至终身教育，注重职前教育与职后教育的衔接。再次，对于化学教育的硬件配置，要尽可能绝对保证，要保持化学教师师资的平衡，促进化学教学和化学教师专业化的全面、和谐发展。另外，调整化学教师教育专业课程的结构。课程设置是体现教师专业化的中心环节，化学教师教育专业课程设置应包括五个方面：普通科学文化知识、化学专业知识、教育学科知识、化学教育技能、化学教育实践。

学校应加强化学课程资源建设，充分挖掘并有效利用校内现有化学课程资源，建立以校为本的教学研究制度，建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使化学新课程的实施过程成为化学教师专业化成长的过程。

高质量的化学教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是化学学科的专家，而且是化学教育的专家。具有像医生、律师一样的专业不可替代性。对化学教师专业化的认识应该是一个动态的过程，化学教师专业化的发展还有很长的一段路要走！

参考文献

1.中华人民共和国教育部，《普通高中化学课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社（2003）。

2.王祖浩，王磊主编，《普通高中化学课程标准（实验）解读》，武汉：湖北教育出版社（2004）。

3.宋心琦，《有关化学实验改革的想法与建议》，北京：中国轻工业出版社（2003）。

4.林崇德，《关于创造性学习的特征》，北京师范大学学报（人文社科版）2000。

教师专业化范文篇8

论文摘要：教师专业发展是当代国际提高教师素质的一个普遍趋向，而教师的专业化发展势必期待教师能力的提高。这其中教师自我努力的环节是至关重要的。本文结合笔者的教学实践和科研工作，以高校合唱指挥教师为案例，阐述教师专业化背景下合唱指挥教师的能力构成及自我培育途径。

当前，教师专业化发展问题成为高等教育的热点话题，在教师专业化背景下，任何教师都迫切需要对自身教学能力的提高和发展进行反思。目前我国的教师专业化运动已经逐渐从片面追求教师群体的专业地位转到关注教师专业发展和教师个人角色实践，从关注教师的认知能力和技术化教学转向对教师极富人文气息的文化层面的整体关怀，从机械地要求教师在学习培训中的整体接受转到鼓励教师进行个人反思，从短期的、集中的学习培训转向教师持续、终身、多样化和多途径的学习与发展。作为高校合唱指挥专业教师，教师的专业技能、教学能力、科研水平及舞台艺术实践经验，直接关系到合唱指挥课程教学质量，关系到能否培养出高水平、高素质、专业化的合唱指挥师资及人才，也将关系到我国合唱指挥事业的泉性发展。随着国内外合唱文化交流日益频繁，合唱艺术以其高雅、专业的艺术形式受到人们及社会的关注和喜爱。由于该课程所涉及的知识层面广，知识结构较为复杂，指挥技能技巧专业性强，因此，迫切需要对高校合唱指挥教师对教学能力与职业发展的自我提高进行深思。正是基于这种背景，笔者本文主要探讨自我在反思过程中积累的观点，以期与同行们交流。

一、教学能力反思是教师自我培养与发展的必要途径

教师专业能力是随着教师专业化的国际潮流的出现、对教育活动复杂性的认识发展及对教育价值功能的重新评估而产生的一个专门性术语。同时，教师专业化也是一个不断发展的过程，其内涵一般包括专业精神、专业知识、专业能力、专业发展等。高校合唱指挥教师在专业化过程中，既有一般普通教师专业化的标准，也有自身合唱指挥专业学科教育的专业精神、专业知识、从教的专业能力和自我专业发展的意识。

在教师专业化发展过程中，专业教师的自我能力反思成了专业化发展的重要途径。反思指的是教师立足于自我之外考察自己的教育教学过程，对自己已有的观念和所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。它是教师专业发展的重要基础。笔者认为国内学者张建伟对教师反思的认识较为客观全面:“反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象来对自己所作的行为、决策以及由此所产生的结果进行重视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视，分析和解决问题的活动。

“合唱指挥”是高校音乐教育学科中一门重要教学课程，也是一门融理论、技能、创作、审美、实践于一体，具有综合性特点的课程。由于合唱指挥学科是集理论、创作、表演于一身的综合艺术，这就要求合唱指挥专业教师要不断完善自身的知识结构，具有专业理论知识和专业技能的自身专业结构，在专业方面掌握扎实的知识和技能。因此，高校合唱指挥教师的专业能力反思过程是在当前教育专业化背景下，实现教师专业能力发展的一项重要内容。

二、高校合唱指挥教师应具备的专业能力构成及提高的方法、途径

高校合唱指挥教师要不断更新知识结构.提高教学技能，研究发现音乐合唱指挥艺术学科中教育教学的新规律、新特点，使自身专业化水平得到不断提高，不仅要有娴熟的教学技能，还要重视教学方法及科研能力的提升，善于在教学中发现问题，勤于在研究中解决问题，坚持走教学与科研相结合之路。此外，合唱指挥学科也是一门表演艺术，因此还要讲究舞台表演及艺术实践。本文中笔者就高校合唱指挥专业教师所应该具有的专业能力，具体探讨在教学、科研和表演方面教师如何进行自我培养和发展。

1、教学能力的发展是高校合唱指挥教师专业发展的首要内容

在高等教育职能体系中，培养人才是其最基本的职能，因此，教学能力的发展是高校教师专业发展的首要内容。合唱指挥教学目的是为了培养合唱指挥方面的人才，使学生系统地掌握“合唱学”与“指挥法”方面的知识，二者既是有机结合的整体又是同属音乐范畴的不同分支。高校合唱指挥教师在教学中，一方面要让学生进行合唱与指挥技巧的学习，另一方面则要从演唱者与指挥者的角度分析和研究各种合唱作品的音乐形象、音乐内涵、创作背景、曲式结构、风格特点及处理要求，把合唱与指挥的技巧训练和教学技能训练融为一体，从而体现教学的实用性及专业性。

合唱指挥专业教师既是指挥角色，更是高校教师身份。高校合唱指挥专业教师教学能力主要包括教育观、专业学科知识和教学技能。教育观是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是教师根据学科的教学理念与人才培养目标，在人才培养中遵循高校学生成长的特殊规律及教育教学规律指导自己教学工作的教育思想。在合唱指挥课程教学中所需的专业学科知识既包括了教师所教学科知识，也包括教学技能知识，是精湛的专业知识、广博的文理基础知识和扎实的教育科学知识的有机统一。合唱指挥教师自身的学科专业结构是提升教学能力的基石，充分认识合唱指挥专业的学科特点是增强教学能力的保障，而运用科学的学法，丰富教学内容及形式，推进教学专业化，则将进一步展现合唱指挥教师的教学能力。

只有在教学内容及形式上，突破常规的合唱教学模式，进一步引导学生认识和理解合唱训练的基本理论与基本教学规范，并采用多种方式、方法，指导学生参与具有教学实践性质的课堂教学活动;始终贯彻理论实践相结合的教学原则，把教学重点放在具体作品的训练和指挥技巧的实际操作，提高学生实际操作能力;结合学生个性特点的不同，运用科学的教学方法，充分挖掘学生潜在能力，激发学生主动参与的积极性，才能提高教学效果，培养综合能力强的合唱指挥人才。

2、科研能力的培养是高校合唱指挥教师专业发展的重要课题

科学研究是高等院校发挥教育功能的主要任务之一。对于高校合唱指挥教师而言，既是指挥，但却区别于一般合唱团的指挥。高校合唱指挥教师无疑是承担培养音乐教育合唱指挥专业师资的主体力量。在长期的教学、排练实践中，绝大部分高校合唱指挥教师已经认识到教学与研究相辅相成，特别是对于高校教师，这两者更是不可或缺。但仍有部分教师认为，艺术教育研究只要在艺术学科领域里进行就可以了;合唱指挥是一门特殊的艺术学科，讲究个性，无须太多的理论和规则;只要把专业理论和技能教授好，就是好老师;把衡量标准侧重在教师现有的专业技能以及是否有耐心、有讲解能力等方面。这种种片面性现象抑制了教师自身的知识更新、教学创新、科研出新的主观愿望。

高校合唱指挥教师增强科研意识，重视科研能力培养迫在眉睫。近年来，“教师成为研究者”的观念已被人们所认同，因此要求教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究和改进。目前，人们几乎把高校教师和研究者当成教师专业化的同义词，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是否专业的根本标志。不少合唱指挥教师在教学上、在排练中很有办法及经验，无论他们的口才或者教学的智慧都出类拔萃，所培养的学生也有出色的表现。但如果不注重进行研究并提炼成成果，丰富的实践经验未能上升到理论层次，当然也就不便于推广他们的经验。不可否认，合唱艺术教育和其他教育相比较，其有特殊性。所以，无论是在教学组织还是教学方法上都允许存在相对的自由度和个性化。但是，恰恰是一般性和特殊性相结合、共性和个性相统一本身就是教育规律的客观要求，是最基本的教育理论和原则的具体体现。因此，称职的合唱指挥教师首先应是音乐教育工作者，而不是单纯的专业音乐工作者，这就必须强调教育水平和科研能力的提高，强调教育教学方法和科研方法的探索。根据自身实际与研究能力，自主选择教学中迫切需要解决的难点、热点问题进行研究，教学中的诸多具体问题应被统整到课题研究中进行系统研究。教师在课题方案的拟定到实施的过程中，既是一位学习者，又是一位研究者，需要分析、审视个人的教学观念和技巧知识、教学方式的运用情况，这对教师是一个重新学习和自我发展的过程。可以不断地发展个人的教学思想和反思教学的能力，促进研究者在实验过程中，实现理论与实践的对接，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。笔者认为，合唱指挥的教学和实践，必须超越经验阶段，必须与其他的艺术和科学一样，以一种科学的理论知识作指导，而不是纯粹凭借经验和模仿。正如王次绍先生所说:“一门学科或一种艺术门类的建设与发展，不能仅仅停留在经验或形态学层次，只有把它上升到理论和观念的高度才能使其发生质变，并推动其发展。音乐艺术，从实践的意义上看，它充满着经验和技能;但音乐历史的发展，每前进一步都离不开理论的创新和观念的变革。

英国著名课程论专家斯腾豪斯说:“如果教学要得到重大改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统”，而教师教学研究应注重科学方法的运用。这种方式是一种“系统的，持续的，有计划的和自我批判的探究”，而不是零碎的或偶然的思考。因此，作为高校合唱指挥教师，在从事教学研究过程中，一定要具备一定的教育理论素养和科学精神，并遵守一定的科学研究规范。研究意味着探求新的知识，其本质是追求现实和真理。只要我们能深刻地反思问题、提出问题，就点燃了我们研究问题连串反映的第一个火花，而研究活动就是由此开始的。

3、舞台表演的能力是高校合唱指挥教师专业发展的艺术展现

合唱指挥学科的特殊性，使合唱指挥教师与其他艺术学科的教师不同。虽然声乐、钢琴、舞蹈等专业课也是讲究舞台实践，但只有合唱指挥专业是最体现师生集体创造的特性。以广东省高校为例，在省教育厅及团省委主办下，几乎每年都会组织全省高校合唱比赛，如“广东省百歌颂中华歌咏比赛”、“广东省南粤杯大学生合唱大赛”、“广东省大学生艺术展演活动合唱比赛”等，全省性大型合唱赛事得到了各高校积极参与，促进了各校校园合唱艺术交流，也为高校合唱指挥学科建设及专业展现提供平台，更是很好地检验了各校合唱指挥教师及音乐学科学生的专业水准。此外，各类部级、国际级合唱比赛、合唱演出也倍受关注。在舞台表演中，合唱指挥教师要带领学生或全体队员，相互配合，共同演绎，把课堂授课的知识及排练的成果通过舞台表演充分地展现在评委和观众面前，接受检验和考查。

因此，合唱指挥教师要讲究舞台形象气质，要大方、得体，同时还要具备良好的心理素质。当合唱指挥教师走上舞台时，同时也是一位演员，要通过自身良好的精神状态和沉着、稳重而得体的动态，稳定、感染和调动演唱和伴奏者，努力通过演出让演出前的所有工作成果能够得到充分展现。在舞台上，合唱指挥教师除了要有良好的舞台表演风范外，更要展现准确、协调、得体的肢体语言。指挥动作是无词的语言、无声的表演，表达了指挥对作品的阐释和对合唱队员的演唱要求。因此，在表演过程中指挥动作应当做到科学化、美观、灵动、有感染力。具体说，指挥在指挥任何一部作品时，其拍子图式不可能是一成不变，而必须结合作品的情感内容变化，在图式及指挥动作上相应变化。此外，在舞台上的所有表现，都要服从于音乐内容表达、细节刻画需要和整体调动的需要。指挥教师的指挥动作要讲究省、准、美原则，要与音乐进行和发展保持一致，任何表现自我、哗众取宠的动作和行为都是不适宜的。舞台表演的能力是高校合唱指挥教师专业发展的艺术展现，是体现指挥的综合素质和审美价值取向的一部分，是指挥内在素质的外延。

教师专业化范文篇9

论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查。为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析。基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪。针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅。社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高。作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高。高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强。幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自主权，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响。在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因。其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入。幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准。从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全美幼教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

3．实施专业调整与课程改革。结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。

教师专业化范文篇10

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

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