教师话语范文10篇

教师话语范文篇1

讲授课教师话语从结构上可分为知识点、衔接和师生互动三部分，与韩礼德的系统功能语言学三大元功能不谋而合。知识点指具体的教学目标与内容。衔接包含知识点与知识点之间、知识理论与实践活动之间的联系。师生互动从话语的层面上，主要指师生间对话式互动，以教师提问———学生回答———教师反馈为经典范式（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。同时也包括在学生相互讨论过程中，教师的组织协调语言。吴海江以思想政治课为例，从性质上把教师课堂话语分为“学术话语体系”“、教材文本话语”和“课堂教学”三类[1]。这三类代表三个层次，抽象的理论知识，经由教材文本和教师诠释，转化为通俗易懂的话语和相关的实践活动，便于学生接受、吸收。无论是从结构上还是性质上分类，教师话语的最终目的仍是回归到知识传授。教材文本、教学活动只是具体的载体和途径，为教学目标服务。而现代教育强调学生学习自主性，不能只靠教师单向性传授知识，更多体现为师生间多向性的交流与切磋。

二、学生中心课堂的教师话语发展

以学生为中心的课堂，顾名思义，必然更关注学生的习得效果和学习感受。教师话语随着现代教学理念的更新，教学模式的转换，在“量”与“质”方面都发生了变化，呈现出更复杂的话语结构和丰富的话语形态，突出学生的学习能动性。

（一）量的变化

1.教师课堂话语总量减少。以学生为中心的教育理念促使我们修正思想，重新审视和确定教师与学生之间的角色关系。学生是学习的主体，而教师是学习活动的组织者和学生学习的推动者。因此在课堂教学中，随着角色关系的调整，教师话语总量减少，“一言堂”的现象会逐渐消失。学生不再保持沉默，部分话语权会回归至他们，赋予他们发言表达的机会，促进他们主动学习，建构自己的知识体系。以外语课堂为例，部分学者已做过调查统计分析，发现在以教师为中心的课堂教学中，教师话语占用了65%以上的课堂时间，留给学生发言时间相对少[2-3]；而在以学生为中心的教学模式下，教师话语占课堂时间不超过35%[4]。2.教师话语各组成部分比重发生变化。教师课堂话语总量减少，其各成分比例也发生了改变。教师对课堂话语做出适当调整，凸显学生的学习主体性。教师压缩学术话语和教材文本话语，减少单向性语言，不明确表达自己对教材文本的指向性解读。相反，鼓励学生根据自己的生活体验，与教材开展“对话”，对教材进行个性化编码“，煽动”学生主动占有教材，成为教材的驾驭者。在教学活动中，教师的组织语言增加。例如在提问环节中，教师的展示性提问（displayquestions）相对减少，参考性问题（referentialquestions）增多。教师以鼓励、试探的方式，引导学生发言，从片言只语，逐步深入。教师不仅注意师生间互动，也有意识为学生间互动创造机会，促使他们共同交流，建立合作探究的关系。这一环节中，教师在话轮中逐渐抽离，形成生生对话的纯学生语言。

（二）质的发展

1.清晰性与逻辑性要求更高。清晰性与逻辑性是一般教师教学的基本要求。在以学生为中心的课堂教学中，教师的单向性话语被压缩，要保证课堂信息量不变和完成教学目标，教师需要加强语言表达方面的要求，因为教师需在可控制的有限时间内，把知识点阐释清楚。鉴于此，教师的课堂话语需要更加简练、清晰和到位。知识点与知识点之间的阐释也要以严密的语言组织联系起来，使学生能从整体上快速地理解、掌握，主动参与课堂。同时由于课堂内容变得丰富，不同环节穿插着师生、生生间互动。这些活动同样需要教师的组织性语言牵引，使其符合教学目标，达到预设效果。否则教学活动就失去意义，妨碍学生有效学习。2.互动性加强。互动性，是现代教育理念下教师课堂话语最突出的特征。语言输出要经过思考、分析、归纳等思维活动，而在课堂中增加学生的语言输出，就是促使他们养成主动发现、积极探究的良好学习品质。以学生为中心的教学，教师推动学生的学习主动性。在课堂中最直接的表现，莫过于为学生提供更多言语表现的机会。语言输出不仅促进二语习得，也能助长其他学科学习。它是知识经过吸收、转化、升华而提炼的过程。学生的发言往往是他们对学习的领悟，也是他们作为学习行动者、体验者的具体表现。IRF是师生互动的典型范式，但更多出现在以教师为中心的教学中[5]。可是匆促的评价会造成学生欲言又止，难以引发学生深层次思考。而在以学生为中心的课堂，教师加强与学生间互动，为学生创造更多锻炼的机会。师生间的对话就不限于一组话轮，教师会与学生展开多组回合对话，层层深入；也会邀请更多学生加入会话中，扩大讨论范围，使话语结构变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[6]。学生在学习中探讨，探讨中反思，反思中进步，使学习变成了乐趣，成为了自觉。3.真实性凸显。真实性体现于自然情境中，区别于计划性的教学模式。现代师生关系亦师亦友，教师与学生交流，内容不局限于传统的知识认知层面，可以渗透至情感领域。事实上，情感教育业已成为教育的一部分，也是我们常说的“真善美”之“善”。在教育中渗透情感交流，旨在培养学生良好的道德规范和心理品质。当然，情感必须是真实的。如果蓄意为之，那就会适得其反。教师会采用平实真挚的语言，循循善诱；也会推心置腹，与学生分享自己的生活经验，充当他们的“前车之鉴”，引发学生的深刻反思。真实性也体现在对突发状况的处理。毕竟课堂话语结构变复杂了，不可控因素增加了，容易造成一些计划以外的突发状况。教师需要运用教学急智，化解难题，以巧妙的语言把危机转化成教学契机（teachablemoment）[7]，随时随地让学生体会到学习的趣味。4.权威性、强制性淡化。学生学习地位的提升使师生关系趋于平等，教师不再是课堂中的权威者，他们的话语仅充当提示、指引作用，可辩空间增大。教师在教授中会故意“退让”，除了上述所言的提问环节外，对于学生的回答，教师的反馈手段也作了调整。以往教师较多使用评价性反馈，如同判官；如今则是平等的意见交换，充当话语作用，没有对与错的评判。即便学生在表述上出现瑕疵，教师也较多使用隐形策略，帮助学生自己意识问题，重新修正。教师话语权的削弱是为了造就学生“反客为主”，脱离依附，与教师展开对话。因此作为当代大学生，不能再被动接受学习，需要主动介入课堂，针对教师教学，善于发现问题，提出质疑，发展批判性思维。孙茂华等人的话精辟概括出现代师生的教学对话关系“，知识经济时代的师生对话没有僵化的学习模式、也没有施以霸权的话语行为。没有预定的真理和经验，只有不断的碰撞、交流和言说；是真正的民主、平等的交流和沟通。”[8]5.规范性减弱。以学生为中心的课堂，必然充分给予学生展示的机会。这样一来，不可控制的因素会增多，教师难以提前准备。师生对话也并非预设的固定模式，因此，他们在与学生交流的自然情境中，语言表达规范性往往降低。此外，网络用语已经渗透至日常生活中，深深影响年轻的学生。教师结合学生特点，在课堂中，巧用网络语言，能达到贴近学生，调动学生兴趣的效果。然而，网络语言的三大特点（即简单化、碎片化、随性化）与语言标准规范明显出入，也会致使教师用语规范性减弱。

三、对教师话语发展的几点思考

教师话语发展体现以学生为中心的教学。教师需要从观念上适应师生的平等关系，从意识上肯定学生的学习地位以及作用，调整自己的教学话语，为学生提供更多发挥表现的机会。教师也需要通过自身努力，加强教学表达能力、教材组织能力等综合素质，完善自己的课堂教学语言。然而在教师话语发展所呈现的诸多新特征中，互动性是最难掌握的，教师难以单凭一己之力实现，需要学讲授课堂教师话语研究———基于学生中心的教学模式生的高度配合。学生的反应恰好也是教师在课堂设计里最不容易把控的因素。学生的能动性有正反两面。教师如何拿捏到位，调动学生，使学生呈现出积极面而非消极面？俗话说，一个巴掌拍不响。倘若学生仍旧保持静听、沉默状态，教师就难以继续课堂教学了。如果学生的积极性被调动起来，当他们也想跃跃欲试的时候，教师应该如何把话语权轻松转移给他们，使他们能毫无压力地畅所欲言而非胆战心惊、欲言又止；教师又如何开展话题使他们有话可说而非不知所措、无所适从。此外，当学生打开了话匣子、滔滔不绝的时候，教师又如何组织语言，协调大家，使课堂话语不偏离教学主题，达到一定的契合度，向师生话语并存的理想模式迈进。以上问题会对教师造成一定困扰。毕竟在面临全新的课堂教学模式时，教师也需要时间沉淀，累积经验，不断调整自己，适应转变。教师把话语权归还给学生，是落实以学生为中心教学模式的具体行为。对于教师而言，除了巩固自身专业知识和提高教学技能外，更重要的是加强表达和沟通的艺术。

（一）表达艺术

教师在讲授教学中，应注重把隐性话语转换为显性话语。汉语具有“形散意聚”的特点。教学（英语或双语教学外）一般以汉语为主。而课堂话语不同日常用语，涉及专业知识，如果追求“形散”，学生不一定能在课堂有限时间内解码所表达之“意聚”。因此教师在讲授中需要多考虑学生的接受程度、理解水平，尽量使用显性话语，突出知识点间的逻辑联系，帮助学生快速掌握知识，消化知识。教师的表达话语也要善于结合实际，把复杂抽象的专业表述转化为简单的形象化语言，辅以具体的比喻或实例呈现，一方面帮助学生理解理论知识，增加课堂的趣味性；另一方面教导学生如何学以致用，联系实际，从生活中寻找知识，有效提高学生的学习积极性。同时，教师教学语言要体现激情与自信。学生在学习上往往自主性不够，需要教师引导。富有激情的课堂语言可以“催化”学生，激发学生学习情感；自信的表达乃彰显教师人格魅力的直接方式，引发学生崇拜，促使他们积极投入知识学习中。当然，激情与自信源自于扎实的基本功。教师必须首先熟悉教学内容，练就能说会道的本领。

（二）沟通艺术

教师话语范文篇2

研究设计

（一）研究问题本研究以周星和周韵［14］、李素枝［5］和谢晓燕［22］的3次研究设计为参考，以两所同层次高校内执教交际性口语课程的中外教师为研究对象，拟研究中外教师在EFL课堂话语总量上是否存在显著差异，中外教师在课堂互动中提问的类型及其比例，以及中外教师在课堂互动中反馈的类型及其比例。（二）研究对象本研究选取了同一城市相邻的两所同层次高校内的4名中国教师（CT）和5名母语为英语的外籍教师（FT）为研究对象，其中中国教师都承担着2009级中文专业大学英语口语四级课程，5名外籍教师则承担了2009级英语专业口语四级课程。（三）研究方法与步骤本研究的目的是了解和描述国内EFL课堂语境下中外教师课堂话语的特点，而不涉及任何课堂话语与教学行为之间的因果探讨，因而采用以课堂观察为主的自然调查法，并对教师进行了访谈。数据采集共持续两周，其目的是获取不同教师讲授相同课程相同章节时的课堂话语。在未事先通知和不干涉课堂教学的情况下，笔者对9位教师进行跟班听课，对各自讲授的两课时（50分钟／课时）进行了完整录音，在课后与同事一起转写录音，并对音频和文字材料进行了统计分析。

结果与讨论

教师话语范文篇3

关键词：新课改；中学教师；教学话语设计

新课程标准要求教师必须更新教学理念，改革课堂教学，转变教师角色。课堂不再是教师的一言堂，课堂活动也必须以学生为中心。新标准、新要求、新方法给课堂教学带来了巨大变化。这些变化必然对教师话语产生影响。下面笔者就谈一谈在新课程改革中，如何改进教师话语。提高课堂教学质量。

一、教师话语及其在课堂教学中的重要性

教师话语(教师教学语言)是教师在课堂上向学生传道、授业、解惑以及师生之间传递信息、交流情感的凭借，是教师在教学实践中逐步形成的符合教学需要、遵循语言规律的职业语言，是“一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具”。良好的语言应是一名合格的教师必备的素质和修养。

“教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动的效率”，教师的语言直接影响着教学工作的成功与否。只有生动感人、通俗易懂的语言才能开启学生的心灵，充分调动他们的思维，启迪、引导他们掌握知识，从而激发情感，影响学生形成良好的行为和品德。教师的语言修养直接决定着教学效果和教学质量，直接影响着教育的成败。一名合格的教师，只有熟练地掌握和运用教师话语，把握教学语言在教育教学过程中的地位和影响，才能提高自身业务水平和教学质量。

二、中学教师话语普遍存在的问题

笔者对中学教师话语做过长期、大量的观察与研究，发现存在以下一些问题。第一，语言不规范。教师的发音不准确，吐字不清晰，普通话不标准。第二，语言不鲜明。一些教师用词不通俗，长句子太多，条理不清，令人费解等。第三，语言不生动。教师语言空洞、抽象，缺乏语言技巧。语言没有抑扬顿挫、高低起伏；不能声情并茂，没有节奏感。此外。还有语速过快，课堂话语多直白式、命令式、机械式、灌输式、评判式，评价语单一，缺乏商榷式、引导式、互动式、多元化的语言，提问语封闭、死板不当，话语量过多等问题。当然，这些问题不一定同时存在于同一位教师的课堂语言中。一位教师可能会存在上面问题中的一个、两个或多个。

三、在教学实践中改进教师话语的措施

针对中学教师话语中普遍存在的问题，我们应该如何改进教师话语呢?

(一)加强科学文化知识修养，不断提高自身素质。文化知识是教师通过教学向学生传授的主要内容。教师所从事的职业的目的是培养新型的适应社会、生产、科技发展的创新型人才，以促进人的全面发展，推动社会发展。因此，教师要博览群书，具有广博的科学文化知识，不断更新完善自己的知识结构，不断用人类创造的精神财富丰富自己，提高自身素质。教师广博的科学文化知识主要包括广博的普通科学文化知识(如：较为系统的人文社会科学知识、自然科学和技术科学知识等)、精深的学科专业知识(包括专业基础知识、专业主体知识和专业前沿知识)和系统的教育科学理论知识(教育学、心理学、教育改革及教育科研等)。

(二)加强语言修养，不断提高自身的教学语言表达能力和表达水平。教师的语言修养直接影响到他对词句的选择、语段的构成、语境的适应以及表述时的语音、语调、语气、语速等，直接关系到教师教学语言的表达能力、表达水平和表达效果，决定着教学语言的质量。叶圣陶强调：凡是当教师的人，绝无例外地要学好语言，才能做好教育教学工作。也就是说，教育的成败，不仅取决于教师知识的多寡，同样也取决于教师口语表达能力的高低。所以，教师首先必须树立科学的语言观，具有较强的语言规范意识，正确规范地使用语言，加强语言学理论修养。

(三)加强语言技能训练，不断提高自身的教学语言表达技巧。教学语言技巧是教师在课堂教学中，为了使学生理解和掌握教学内容而使用的语言表达手段，是教师教育教学技能体系中首要的基本技能，是衡量教师业务能力和水平的重要依据。教师的教学语言技能训练包括语音、吐词、音量、语速、语调、节奏、词汇和语法训练等。教师要提高自己的教学语言表达技巧，正确熟练地运用课堂教学语言，就必须加强实践训练。教师可以通过发音用声训练、朗读训练、听说训练、模仿训练来提高自身的教学语言表达技巧。

四、教师教学语言设计

基本素养有了，语言表达技巧有了，教师还要对教学语言进行设计。

(一)课堂上要为学生提供可理解性输入。教师在课堂教学中，用词一定要规范，词语的选择和搭配要恰当，平时要注重词语和课堂用语的积累。教师要多用通俗易懂的词语、口语化的词语，将口语和书面语结合起来使用；要尽量使用长短适中的句子，并在课堂上常常变换句式，以免过于单调；避免使用长句或结构复杂的句子；充分考虑到学生的最近发展区和学生的理解水平，为学生提供可理解性输入。就是说我们一定要让学生听懂教师在课堂上说的话，理解教师的意思。否则，就谈不上学生对教学内容的学习和理解。

(二)注意把握语速。课堂上教师对语速的掌控是非常重要的。教师的语速过快，就不能为学生提供可理解性输入，学生没有足够的时间对教师讲授的内容作出有效反应。教师语速过慢，上课没有激情，不能激起学生听课的兴趣。所以，语速过快或过慢都会导致低效或无效课堂教学。当然，在特殊情况下，为了特定的目的或表达的需要，教师会有意加快或放慢语速，使语言抑扬顿挫，更富有节奏性，以渲染语言的表达效果，是完全可以的。

(三)关注学生的情绪情感，让学生在低忧虑的背景下听课。新课标不仅重视对学生知识的传授、能力的培养，而且也更加关注学生的情绪情感。在课堂上，如果学生在忧虑的状态下，或者说带着不愉快的情绪听课，他们就不愿意听或很难听进教师说的话，还能谈得上理解教师话语吗?所以，课堂上必须让学生保持良好的情绪状态，浓厚的学习兴趣，师生之间才能有良好的交流互动，才能保证课堂教学的有效性。

(四)注意问题设计。问题是学生思维的开端和求知的起点，提问是互动语言最为重要的一种表现形式。使用教学语言进行互动就要注意提问的有效性。教师要多提开放式问题、发散式问题，鼓励学生自己作出回答，有助于学生认知能力、思维能力的发展；问题要明了、具体，为回答者提供清晰的回答模式；问题能引发学生活跃的思维和课堂对话；有效问题通过组织学生讨论、概括、解释，给学生提供加深对学习材料理解的机会；问题要面向全体学生，并给予学生足够的思考、回答的时间。

(五)重视课堂反馈语的设计。教师的反馈用语通常分为肯定的反馈和否定反馈两大类。教师应该清楚，评价不是目的，而是手段，是掌握在教师手里的一种教育工具。它应当激发儿童的学习愿望，而不能成为对于不愿学习的一种惩罚。因此教师应多给予学生表扬。学生即使回答不对或不完全对，教师也应用婉转的语气给予评判。例如：当一个学生问题回答错了，教师可以这样说：“不要紧，你能说出错误的答案，表明你是有勇气的。仔细考虑，你会找到正确答案的。”否定的反馈往往使学生感到羞愧而承受很大的心理压力，不利于学生的有效学习。所以，教师要尽量避免使用否定反馈。

(六)恰当运用幽默的语言。幽默是情感、思想、学识、灵感的结晶，是课堂教学的催化剂。幽默诙谐、风趣高雅的语言可以密切关系、拉近距离、活跃气氛、点燃激情、加深理解、强化记忆；可以化深奥为浅显，化抽象为形象。使教学内容通俗易懂、妙趣横生。若要言之有趣，教师要树立和强化幽默意识，善于向书本学习。博览群书，潜心阅读，积累幽默的格言、警句；善于在生活中学习，处处留心，时时在意，发现、积累生活中的幽默素材，增加储备。在具体的教学过程中，教师还要吃透教材，认真准备，根据实际灵活地设计幽默情节，生动地介绍、描述、评论课文内容，机敏地穿插使用幽默的格言、警句、故事等，恰当地运用比喻、拟人、夸张、飞白等修辞方法，辅以幽默的动作、表情，开发利用好幽默资源，创建和谐课堂，实现师生思维共振。

(七)运用适当的课堂身势语。课堂身势语是指教师在课堂教学中，表达意图、交流感情、阐述观点、示范操作时所呈现的动作。它包括教师的表情、姿势和形体动作等。课堂上，教师需要一面讲课，一面与学生交流情感，沟通思想。适当的表情动作往往能提高学生的注意力，使他们容易跟上教师的讲课思路。课堂身势语和有声语言相互配合，能使讲课的内容形象化、具体化，强化学生的记忆和理解，提高上课的效率。所以，教师上课前不仅要设计好有声的课堂话语，还要为自己设计好一堂课的手势、动作及表情，从而使学生注意力集中，更容易理解上课内容，活跃课堂气氛，使课堂富有感染力。需要注意的是，课堂身势语必须适合学生的特点和教学内容，与教学内容紧密联系，才能帮助学生加深对教学内容的理解，而不能随心所欲，胡乱表现。教师的身势语要适度协调，才能产生良好效果。动作过多、表情过于夸张反而使学生眼花缭乱，主次不分，影响效果。

(八)增加学生话语量，减少教师话语量。长期以来，许多教师一直在进行填鸭式教学，大搞一言堂，甚至是一堂课从头讲到底，教师主宰课堂，几乎“垄断”课堂语言。新课标要求教师更新观念、转变角色。教师不仅仅是知识的传授者，也是引导者、组织者、参与者、促进者、评估者和协调者。学生是课堂活动的主体，是支配课堂的主人翁，教师就像一个导演。这些理念反映在教师课堂话语上，就迫切需要教师在课堂上减少自己的说话时间，增加学生的说话时间，即：减少教师的话语量，增加学生课堂话语的量。教师要鼓励学生在课堂上多提问题，多参与讨论，多发表自己的见解。

(九)采用行动研究法，分析教师话语。教师行动研究是教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况，解决日常教育、教学中出现的问题，不断改进教育、教学工作的一种研究方法。与行动研究密切相关联的是“教师即研究者”理念。它要求教师在教育教学中采用实践——反思——实践——再反思——再实践的模式，对教学实践中出现的问题进行研究，以提高教育教学质量。我们同样可以运用行动研究法，对教师的课堂话语进行分析研究。首先，要制订计划，确定行动研究的周期(如：以一周、一个月或一学期为一个周期)，列出行动研究的步骤，选择操作方法。然后，确定研究对象，按计划实施研究。一开始。教师可以选择一个课型，不要对自己的课堂话语进行设计，按照自己平时的、一般的语言进行授课，课堂上留意观察，课后SBT学生在课堂上的听课情绪状态和反应。随后，选择和前面同样课型的一节课，进行研究。课前对自己的课堂话语精心设计，课堂上边上课，边观察学生的听课情绪变化。课后，对学生进行访谈、问卷调查，了解学生对本堂课教师话语的感觉和看法以及课堂教学效果。同时，教师可以请同行听自己的课，观察、记录自己本堂课的课堂话语及学生的课堂听课情绪和反应。并请他们对本堂课的教师话语做客观的分析评价。提出改进意见，以使自己扬长避短。如果要继续研究，便可进入下一个研究周期重复以上步骤。公务员之家:

在新课改背景下，教师一定要贯彻新课标精神，认识到教师话语在中学课堂教学中的重要性，加强科学文化知识修养和语言修养，加强语言技能训练；尤其要认真对待课前的语言设计，在课堂实践中反复探索并仔细分析自己的课堂语言。只有这样，教师才能不断提高自身的语言素质和语言表达技巧，逐步改进教师话语，从而提高教育教学质量。

[参考文献]

[1]王尊.应重视中小学教师的语言问题[N].中国教育报，2001-08-23(2).

教师话语范文篇4

一、教师话语的数量与质量

1.教师话语数量

根据课堂观察，教师话语的数量受课型与教师个性差异影响较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课。教师个性差异主要指年龄、个人素质，以及是否受过英语教学法培训等。下表反映了五位教师讲课的情况：

附图

注：T[,1]、T[,2]……为教师编号；S[,s]为全班学生，OT为otheractivity

从上表不难发现。目前中学英语课堂教学的主要模式还是以教师为中心，尤其在上复习课、练习、试卷讲评课时，基本上是以教师讲、学生被动地听以及教师写、学生记的形式为主，学生始终处于被动接受状态。相对于其他课型来说，在对话课中，学生的课堂活动时间较多，课堂气氛也比较活跃，学生情绪高涨，思维敏捷且注意力集中，教师与学生、学生与学生之间交流较多。

尽管教师话语时间并不是影响课堂教学效果最关键的因素，它应根据不同情况灵活处理，但从语言需要实践这一观点出发，教师必须严格控制自己话语的数量，因为需要语言实践的是学生而不是教师，教师的讲述和说明只能帮他们学到一些语言知识，而不能帮助学生学会如何使用语言。另外，从当代应用语言学或教育心理学的观点看，没有学生参与的语言教学是不可能成功的。因此。教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

2.教师话语的质量

教师话语的质量对课堂教学的效果是至关重要的，这是因为英语既是教学的媒介，又起着目的语(targetlanguage)使用的示范作用，是学生可理解输入的重要途径。教师话语的质量受许多因素的影响，例如。教师本人运用英语的能力，对教材的处理能力和课堂应变能力等。教师运用英语的能力包括教师的语音、语调、遣词造句以及用英语进行课堂教学和交际的能力。教师应该使用准确、优美的语音、语调和流利得体的英语进行课堂教学。教师应创造性地使用课本，对教材内容的掌握应达到相当娴熟的程度。在组织课堂教学时要做到流畅优美。教师在课堂上耗费在思考教材上的精力越少，就越有余力根据学生接受能力的反馈信息协调语言，学生脑力劳动的实际效率也就越高。另外，教师要有很强的话语应变能力，因为我们面对的是活生生的、有思想、有知识、有判断力的学生。教师不可能在课堂上“目中无人”地“独白”，教学也不该是教师单方面的输出知识。从言语的交际过程看，教学语言具有交流的反馈性，课堂上教师的注意力的真正中心并不在自己的讲述，而在学生的思维状况，教师应根据课堂反馈相应地作出话语调整。教师话语调整的目的是使语言更容易理解，更有利于语言习得。根据Chaudrow对教师话语的调查，教师话语调整中会出现以下情况：

(1)教师话语速度减慢。

(2)教师话语中停顿频繁，时间更长。

(3)教师的发音趋向夸张化。

(4)教师所用的词汇更基础。

(5)从句出现率低。

(6)陈述句比疑问句多。

(7)教师自己重复增多。

但根据笔者观察，教师话语的过分调整会导致学生过于被动地听、依赖性强和输入密度减小的后果。根据克拉申的输入假设，教师提供给学习者的语言材料应略超过他们现有的语言能力的材料。也就是说如果学习者有i的水平，那么输入的语言在难度上就必须有一个小小的跳跃，即i+1，因此教师应高度重视话语调整的量和度。

教师话语要有机动性，课堂教学不能机械呆板，不能搞程式化。我们经常听到类似这样的开场白："Goodmorming,Class.Yesterdaywelearnt....Firstlet''''sreviewwhatwelearnt,then

we''''lllearn....Pleaseopenyourbooksandturntopage..."这种开场白显得有点苍白。提不起学生的兴趣，而兴趣与注意力是密不可分的。上课刚开始的十几分钟往往是学生精力最充沛、注意力最集中的“黄金时刻”。教师应刻苦钻研。精心设计出独特的、恰当的开场白来吸引学生的注意力，因为良好的开端是成功的一半。

二、教师提问行为分析

1.提问的形式

问题是学生思维的开端和求知的起点，因此，英语教师从不放过“设疑”这一法宝。根据英语教学特点，课堂提问主要有以下几种类型：

(1)"Yes/No"或"True/Fallse"形式：答案所需的资料都包含在该问题中，只需用Yes/No或True/False来回答。

(2)"or"形式：只需要选择问题中的一个词或词组来回答。

(3)"wh-"形式：指以who、why、when、where、howmany等词开头的提问。

(4)引导或启发的形式(elicitation)：教师说出问题答案的前部分，让学生完成后半部分。

(5)翻译形式：让学生进行英译汉或汉译英。

2提问的内容

课堂提问根据所要求回答的内容可分为非限答式提问(Open—endedquestions)或参阅式提问(referentialquestions)和限答式提问(close-endedquestions)或展示式提问(displayquestions)，前一种提问需要学生进行判断，运用以前已有的知识自由发挥，各抒已见，例如WhyChina''''scapitalisBeijing?;后一种提问只要求学生将既定的答案说出来，属于事实问题中学英语课堂提问中，限答式提问远远超过非限答式提问，这显然不利于学生利用所学过的语言知识进行具有创见性自我表达能力的培养，不利于学生用英语进行交际的能力的培养。

教师“问”是学生“答”的前提，课堂提问功能的实现首先取决于教师提问的质量和提问的艺术，对所提问题的设计既要“回顾事实”、“理解句义”、“复述要点”，还要将所提问题分门别类，例如，在方法上将提问分为引导式、分析式、推理式、归纳式、挖掘式和评议式等。在内容上分为释疑类、思考类、感受类、理解类、常识类、创造类等，使学生自始至终置于有引导有启迪并与他们自己有关联的问题当中，在讨论问题时自觉或不自觉地变被动地听为主动地参与，课堂教学过程变成教师与学生、学生与学生的交流过程。

3.教师的提问方式

教师的提问方式主要有：①指定学生回答(norminating)；②学生集体回答(Chorus-answering)；③学生自愿回答(volunteering)；④教师自问自答(teacherself-answering)。从笔者课堂观察来看，不同的教师对上述四种提问方式各有侧重，

这也许是因为中国的学生习惯于聆听教师的授课和集体概念较强的原因吧。同时，笔者发现教师提问存在一定的区域性，坐在前几排的学生被提问的次数明显高于坐在后排的学生；自愿回答的学生仅局限于少数成绩较好、性格外向的学生。此外，教师自问自答虽然省了不少时间，也保持了课堂教学的流畅，但却大大削弱了提问的价值。教师提问应以交际形式进行，通过教师提问不仅能促进学生积极思维，提高学生的判断力和想像力，而且能促进学生间、师生间的情感交流，疏通“信息沟”，促进教学相长，教师应尽量让多一些学生参与课堂交际活动。当然由于受客观条件的限制，如大班上课，课时少，学生差异大等等，不可能要求每个学生回答，但每个学生会被问题引导思考，并追索答案，教师有目的地加以点拔和指导，就达到了语言教学与学生能力培养相结合的目的。总之，教师提问要起到stimulating,activating,facilitating,enabling的作用，学生要有involvement,engagement,enioyment的效果。（夏纪梅，1999）

4.学生回答问题时教师等待时间的长短

教师话语占课时绝大多数时间，其中一个原因是因为教师提问后等待学生回答问题的时间(waittime)太短。根据观察有80%以上的教师在提问后一秒钟或重复一遍问题后立即叫学生回答，其结果是对那些Yes/No或False/True之类的问题，学生可以马上给出答案（这其中还存在着学生是否真正理解的问题）。如果要求回答的问题需要学生进行归纳，如语篇的中心，一、二秒钟的时间远远不够，当教师看到被叫学生回答不出时，就会立即叫另一位学生回答或干脆自己回答。笔者从与几位上课教师的交谈中得知造成上述现象的主要原因是：①现行的英语课时少，内容多，教师为了完成教学计划必须赶进度；②教师害怕冷场的尴尬。为了保持课堂教学的流畅。教师在学生口头沉默而思想最活跃的时间就迫不及待地替学生给出答案，剥夺了学生抓住要点以及找出问题答案的机会。这种课堂交际对于学生输出起到的作用相当有限（王银泉，1999）。根据Rowe(1974&1986)对课堂提问等待时间的调查分析，教师如果把提问等待的时间延长到3～5秒，就会出现以下情况：

(1)学生对问题回答的长度增加；

(2)学生能恰当回答问题的比例提高；

(3)学生不能回答的机会减少；

(4)学生在回答时增加了自己理性的思索与推测；

(5)学生与学生之间对信息的比较有所增加；

(6)学生推理性的语句增加；

(7)学生能更多地提出自己的疑问；

(8)学生在课堂里能参与进行口头交际的机会与时间也有所增加。

Rowe的阐述说明了教师等待时间的长短对英语课堂教学有着重要的意义，应引起中学英语教师的高度重视。

三、教师对学生回答作出的反馈

苏霍姆斯基说：“教师的工作有这样一个特点。就是要经常评价自己的学生。”教师的反馈用语通常分为肯定的反馈(positivefeedback)和否定反馈(negativefeedback)两大类。教师应该清楚，评价不是目的，而是手段，是掌握在“教师手里的一种教育工具，它应当激发儿童的学习愿望。帮助形成这种愿望，而不是对于不愿学习的一种惩罚”。因此教师应多给予表扬。肯定的反馈对学生起着鼓励与促进作用，在学习的成长的道路上将成为催促上进的推动力。即使回答不对或不完全对，也应用婉转的语气给予评判。例如教师可以说："It''''syou

ropinion,maybeit''''sright""Younearlyhitthepoint,butwillyouplease...?"

等等，尽量避免用否定的反馈，它往往使学生感到羞愧而承受很大的心理压力，不利于学生的有效学习。

从课堂观察发现，部分教师倾向于一味地纠正学生的语言错误。对于出现的语言错误，教师应把主要的注意力放在内容方面，例如用错词；纠正方式以重构(reformulation)为主，不提倡过分纠错，它不利于提高学生流利地用英语进行交际的能力。

四、教师的讲解

对教师话语的分析显示，教师讲解主要内容为：(1)课文内容；(2)语言点，即单词、词组的含义；(3)句子的含义和结构。讲解的方式为：(1)课文内容，主要归纳段落中心、篇章中心和作者观点；(2)单词、词组，主要用同义词替换或用学生学过的表达法进行解释并举例造句；(3)分析句子，主要分析其语法结构即主、从句。在分析过程中偶尔借助母语。

在词汇教学中教师往往把课文中出现的新单词、词组单独地列出来进行讲解、举例。这种教学方法有三个缺点：(1)对词汇教学中应重视的上下文和语境的关系重视不够。因为一个单词的确切意义不在单词本身，而在其同上下文的联系。(2)在讲解过程中，教师注重学生对词汇的理解，忽视了对学生词汇具体运用能力的培养。(3)课堂教学主要以教师的讲解、举例为主，即教师的输入为主，学生的输出得不到保障。我们应该承认理解是输出的基础，没有理解也就没有输出。然而理解只能在输出中得到检验和修正。如果没有输出，就很难看出理解，没有输出就无助于语言的习得。因此教师应努力让课堂成为学生语言实践的场所。

又据笔者观察，有百分之八十的教师强调学生对语言材料进行逐句的理解，他们往往把教学重点放在词汇、语法等语言难点的讲授，忽视了要求学生对文章整体内容以及内涵的理解和掌握。经验告诉我们，单纯讲授语法、语言结构和语言点很难帮助学生学会怎样表达。教师应对文章的内容做整体处理，要兼顾意义和语言讲解，课文可以采取从整体到部分、自上而下的教学方法，即：篇章分析——段落——句子——词组——单词。从理解整篇内容入手，要求学生运用所学语言和知识浏览捕捉重要语言线索，对所读文章获得一个总体印象，然后分段找出中心思想、主题句和重要信息。在此基础上，再把一些长句和难句放在一定的语言环境中进行语法分析、讲授和训练，进而要求学生在一定语境中掌握语言表达方式、词组和词汇。这种教学方法既重视语言知识基础又强调学生交际能力的培养，它能使学生在较短时间达到较好的学习效果。（刘绪华，1999）

综上所述，教师在教学中应更重视话语质量；教师话语的时间应根据不同情况灵活处理；教师对具体课堂环境中使用何种话语应有所了解；在课堂教学中教师应尽量多用非限答式问题，充分发挥学生自己的思维想像能力；教师对学生的回答应给予反馈；在对教师岗前和在岗培训时应强调教师话语的重要性及其与语言习得的关系。

【参考文献】

1夏纪梅：“坚持符合客观实际的大学英语教学路子”，《外语界》1999第4期，31-37。

2梁正溜：“在英语教学中要注重输出”，《外语界》1999年第4期，53-55。

3王银泉：“第33届国际英语教师协会年会侧记”，《外语界》1999年第2期，54-55。

4刘绪华：“语篇分析理论和逆向型教学法”，《国外外语教学》1999年3期，16-19。

教师话语范文篇5

关键词：小学教师；课堂指令；多模态

随着教育信息技术的不断发展，教师课堂话语的多模态特点日益显著。教师在课堂上除了运用口语、文字等语言模态，还喜欢调动音响、音量等伴语言模态和表情、眼神、社会距离、手势等非语言模态，模态形式十分丰富。教师指令是教师话语的重要组成部分，对维持课堂秩序，推进教学进度，调动学生积极性有着重要意义。指令指上级下达的指示命令，在本文中教师指令指教师在课堂发出的指示或命令。小学生理解能力差，注意力集中时间短，这要求教师课堂指令不仅要简洁易懂，还要形式丰富，能够吸引学生的注意。在教学实践中，笔者发现小学教师在指令时使用的模态形式十分丰富。小学教师通过语言、身势、语气、表情等多种模态协同完成指令意义的构建。如：“我数三声不能再说了，3、2、1”教师同时做出了数字3、2、1的手势，声音逐渐变高，表情严肃。在该指令中教师调用了语言模态中的口语、音调，非语言模态中的表情、身势等多种模态共同完成了命令学生遵守纪律这一指令意义的构建，该指令具有多模态性，属于多模态话语。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（张德禄，2009）。笔者使用课堂观察法，从真实课堂收集语料，将一位小学五年级语文教师的课堂教学录像作为研究语料（教学时长为2学时，共两个录像，录像时长共计83min11s）。为保证语料的真实性，在录制视频时未告知该教师真实研究目的。笔者采用定性分析方法，以单条指令为切割点，转写与记录视频中教师指令时调用的模态。从多模态话语的角度对教师课堂指令进行分析，总结教师发出指令时使用到的模态类别以及各类模态符号的使用频率，对比不同语用目的指令的多模态使用率以及其常用的模态组合方式，以期为小学语文课堂提供一些思考，丰富课堂指令的有关研究。

一.相关研究

多模态话语分析兴起于20世纪90年代，Roland.barthes被认为是国外最早研究多模态话语分析的学者，Kress,G.&vanLeeu-ven,T.在其1996年出版的《阅读图像:视觉设计的语法》(ReadingImages:theGrammarofVi-sualDesign)提出了分析视觉语法理论，开始了多模态话语的社会符号学分析。21世纪初，多模态话语分析逐渐成为国内话语分析的热点，李战子（2003）于《多模式话语的社会符号学分析》一文中详细介绍了Kress&vanLeeuven的视觉语法，从系统功能语言学角度来研究多模态话语。胡壮麟(2007)区分了多模态符号学与多媒体符号学。张德禄（2009）根据系统功能语言学尝试建立了多模态话语分析综合理论框架，为多模态话语分析提供了重要参考。国内的多模态话语分析对象是视频、诗歌、小品、海报、教师课堂话语等不同语类，分析模态如何构建话语意义，揭示不同模态符号间的关系。通过查阅文献，笔者发现从20世纪90年代起关注指令语的学者逐渐变多。指令研究多以言语行为理论为理论基础研究课堂及教材上的指令语，关注教师指令语的句法形式与语用功能，指令语的有效性、礼貌程度等。卢颖，刘金梅（2017）指出教师指令语存在语速过快等问题，并提出了切实可行的相关建议。如陈楠，周小兵（2020）从句法形式以及位置两方面分析对比了中美教材指令语礼貌程度的差异，讨论了出现差异的原因。在小学教师的课堂上，教师指令时所调动的模态是丰富的、有特征的。然而，还未有从多模态话语角度分析教师课堂指令的研究。因此，笔者认为从多模态的角度研究教师指令是必要且有意义的。

二.小学教师课堂指令的多模态话语分析

（一）课堂指令的模态类别及使用情况

笔者转写视频语料时发现，教师在指令时运用了多种模态。本文对模态的分类主要参考张德禄（2009）在《多模态话语分析综合理论框架探索》的分类标准，结合实际情况将教师指令模态类型分为语言模态与非语言模态两类。指令中的语言模态可分为纯语言模态与伴语言模态，其中纯语言模态包括口语、文字，伴语言模态包括语速、音量、音调、停顿。指令中的非语言模态主要为身势模态，身势模态包括肢体动作、表情、眼神、姿势、身体移动。笔者共收集到200条指令，随后，笔者对教师指令时使用的各模态符号频数以及在总指令数中的占比进行了统计。此部分的研究重点为各模态符号出现的频数，比如教师在指令时说：“依次，请同学们再找一找她第二次接触到三国演义是……。”，同时做出手势“数字2”，指腹向下，做出往下压的动作，在说到数字2时，音量加大。在该指令中涉及到的模态符号有口语、音量、停顿，肢体动作，记为口语、音量、停顿、肢体动作各1次。此外，针对教师重复同一指令以及在同一指令中多次使用同一模态的情况，将模态频数记为1次，如教师在邀请学生回答问题时：“你来说。”同时做出邀请学生的手部动作，期间重复两次指令语与手部动作，口语与肢体动作的频数各记为1次。统计结果显示，语言模态中的口语模态符号数量最多，共出现197次，使用频率为98.5%，是教师指令时使用率最高的模态符号。除此之外，身势模态中肢体动作是最常使用的模态符号，模态出现了75次，使用频率为37.5%；目光次之，出现了70次，使用频率为35%；语速最少，出现2次，使用率仅为1%。教师指令模态符号出现频次从高到低排序为：口语197次>肢体动作75次>目光70次>音量24次>身体移动19次>文字17次>音调11次>姿势8次>停顿6次>表情5次>语速2次。

（二）不同语用目的指令的多模态组合情况

1.不同语用目的指令分类教师指令对开展课堂教学，改善师生关系，引导学生发散思维、积极参与课堂，具有重要意义。从视频中提取出的200条指令根据不同规约目的可分为组织教学、纪律规范、邀请学生回答问题三类。组织教学类指令130条，占65%，纪律规范类指令27条，占13.5%，邀请学生回答问题类指令43条，占21.5%。分类情况如下：（1）组织教学，明确任务要求指令是组织教学，布置学习任务，解释教学活动的重要媒介，也是引导学生自主学习、独立思考的重要工具。如：a.现在请你们自己把这一自然段大声地读一遍，待会儿我来请你们找出关键词，开始。（教师在说“大声”、“关键词”“开始”等词语时提高音量）b.那你给我找出两个词语。（手比出数字2）c.你们用笔标出来啊！（教师走下讲台巡视）a.中教师通过调用口语模态符号布置教学任务，调动音量等伴语言模态强调重点，刺激学生的听觉感官，以期顺利完成教学。b.中教师通过调用口语模态符号告知学生信息，同时做出手势“2”标注关键信息，从听觉与视觉输入信息刺激学生感官。c.教师走下讲台巡视，同时指令。在这一过程中调用了口语、身体移动等模态符号，在教室里不断走动，既能把控整体的课堂，又能给予学生特别关注。通过移动来改变与学生的距离，放低了教师的权威身份，改变了教师与学生原本不平等的地位，提高了教师的亲和力，降低学生情感障碍，学生更容易接受。(2)维持纪律，规范学生行为小学生由于年龄较小，自我管理能力较差，教师常常为维持课堂秩序，规范其课堂行为发出纪律类指令，相较于其他指令，教师在发出该类指令时表情严肃，指令的强制意义也更强。如：a.床前明月光（站在讲台上，扫视全班学生，有节奏地拍掌）b.坐姿！（表情严肃，音量提高）c.一二（教师有节奏地拍手）a.中教师通过与学生“对诗”的方式，吸引学生注意力，学生在听到古诗时明白应立即停止现在的行为，听老师讲话，古诗在此课堂情境中具有约定俗成的意义。在这条指令中，教师调用口语、肢体动作、目光等模态符号发出指令，学生能够迅速理解执行，教师成功地把控课堂。b.中教师通过调动口语、音量、表情三种多模态符号了指令，比起单一的指令语，形式丰富的指令更能刺激学生的视觉、听觉器官，学生更容易执行。c.中教师通过具有约定俗成意义的、语速较快的口头语言发出了指令，同时配合手部动作吸引了学生的眼球，学生在听到指令语与拍掌的声音时能够迅速安静，将注意力转移到教师身上，发挥了课堂指令约束学生行为的功能。（3）邀请学生回答问题在传统的小学课堂上，话语权总是掌握在教师手里，学生只能在被邀请、被允许的情况下发言。随意发言是不值得鼓励的。邀请学生回答问题是教师传递信息与情感态度的重要方式，是营造轻松的课堂氛围的重要途径。在邀请同学回答问题时，教师不仅会使用口语，还会使用眼神、表情、肢体动作、音量等多种模态符号，形式多样。a.你来说。（教师微笑注视某位特定的学生，向其伸出手臂，做出邀请的动作）b.好，我请XXX。（眼神看向该学生，走到学生旁边）c.你来说。（面向某位学生，抬起下巴示意）a.中教师邀请学生回答问题时调动肢体动作、眼神、表情等非语言模态符号，配合口语模态符号使用，树立了友好、温柔的形象，缓解了学生回答问题时畏惧、紧张情绪。b.中教师在口语中用到了“请”字，提高了指令的礼貌程度，叫学生的名字，更具有针对性，同时走到了学生身边注视学生。口语、表情、身体移动等多种模态符号配合使用创造师生平等交流的机会，给予了学生充分的尊重。c.中教师调用口头语言、头部动作和目光三种模态符号协同参与指令意义的构建，虽然口头语言中的“你”指向模糊，但目光与头部动作的参与明晰了指令的交际对象，有利于学生理解，增强了师生互动。2.不同语用目的指令多模态使用频率教师课堂指令是影响教学质量的重要因素，当一种模态难以保证指令的有效性时，教师便会调用其他模态协同构建指令意义，这就属于多模态指令。需要注意的是有些指令虽然只涉及到一种模态，但调用两个及两个以上符号，该类指令也属于多模态指令。语言模态在教师指令中占据主导地位，而非语言模态也发挥着重要作用。笔者通过观察教学视频，分析了不同语用目的指令的多模态使用率。统计结果显示，邀请学生回答问题类指令中多模态指令使用了42次，单模态指令使用了1次，多模态使用频率高达97.67%，是多模态使用率最高的教师指令；纪律规范类指令中多模态指令使用了23次，单模态指令使用了4次，多模态使用率85.19%；组织教学类指令中多模态指令使用了74次，单模态指令使用了56次，多模态使用率为56.92%。这三种指令的多模态使用率都在50%以上，这说明小学教师在指令时对多模态符号有较强的依赖性，多模态是小学教师课堂指令的重要表现形式。3.不同语用目的模态组合使用情况结合观察结果，笔者总结出了5种模态组合类型，分别是“纯语言模态+身势模态”、“纯语言模态+伴语言模态”、“纯语言模态+伴语言模态+身势模态”、“身势模态+身势模态”、“纯语言模态+纯语言模态”，并将不同语用目的指令的模态组合的使用频数进行统计对比。结果显示，在组织教学类指令中教师最常使用的模态组合类型是纯语言模态与身势模态的组合，共使用59次，使用率为79.73%；其次是纯语言模态与伴语言模态的组合，共使用14次，使用率为18.92%；最后是纯语言模态与纯语言模态的组合，共使用1次，使用率为1.35%。在纪律规范类指令中教师最常使用的模态组合类型是纯语言模态与伴语言模态的组合，共使用11次，使用率为47.83%；其次是纯语言模态与身势模态的组合，共使用8次，使用率为34.78%；最后是纯语言模态、伴语言模态与身势模态的组合，共使用4次，使用率为17.39%。邀请学生回答问题类指令中教师最常使用的模态组合类型是纯语言模态与身势模态的组合，共出现40次，使用率为95.24%，身势模态次之，共出现2次，使用率为4.76%，相较于其他两类指令，邀请学生类指令模态组合类型更少。组织教学类指令、邀请学生回答问题类指令最常使用的都为纯语言模态与身势模态的组合，但具体的模态符号搭配情况又有不同。在教学组织类指令中纯语言模态与身势模态的组合主要是口语与身体移动、肢体动作等模态符号混合搭配。Kress和vanLeeuwen将人和人之间的空间距离分为以下五种：公共距离、正式距离、非正式距离、个人距离和亲密距离，人与人的空间距离往往可以反映心理距离的远近。教师从讲台后面走向过道，将公共距离调整为个人距离，在离学生较近的地方使用口头语言布置教学任务，拉近了与学生之间的距离，学生在情感上更容易接受。教师在布置教学任务时还大量使用了手势强调指令关键信息，降低任务难度，刺激学生的视觉，维持学生学习动力。在邀请同学回答问题类指令中纯语言模态与身势模态的组合主要是口语、肢体动作、目光等模态符号的混合搭配。目光是非语言模态中出现频率较高的模态。教师课堂中的目光扫视动作可以划分为扫视全班、转向屏幕和专注个人（宁建花2019）。在邀请同学类指令中教师的目光主要是注视个人以及扫视全班，扫视全班时教师注意观察学生的反应，起到“索取”信息的作用，教师根据学生对指令的理解情况进一步调整或重复指令。而注视个人时，注重向学生提供情感支持，鼓励其积极参与课堂，起到“发出”信息的作用。在纪律规范类指令中出现频率最高的组合是纯语言模态与伴语言模态，该组合主要由口语与音量、音调、停顿等模态符号配合完成。在纪律规范类指令中教师往往选择最直接、最高效的表达方式，用提高音量或音调的口头语言发出指令，重申教师的权威地位，学生处于权势地位较低的一方，在听到指令时只能被动接受，容易产生消极学习情绪。纯语言模态与纯语言模态的组合指口语与文字的组合，该类组合方式只在组织教学类指令中出现过，而在纪律规范、邀请学生回答问题类指令中从未出现。这是由于教师的教学任务、教学活动是有计划、有准备的，而维持纪律以及邀请同学回答问题的指令都为随机的、不固定的。如：教师口头说出“请你快速读哈”，PPT上同时出现加黑加粗的文字“快速浏览课文”辅助发出指令，对口头话语起到强化的作用。纯语言模态、伴语言模态和身势模态的组合方式只出现在纪律规范类指令中，如：“其他人听，不要忙拿笔写”教师通过在用口语发出指令时提高音调，吸引学生注意力，目光看向正在用笔写字的同学。在这一指令中教师调动了口语、音调、目光等多种模态符号，模态间相互配合发挥指令的功能。身势模态与身势模态的组合只出现在邀请学生回答问题类，如教师目光看向某位特定的同学，伸出手臂，做出邀请动作。在这里教师虽然没有直接让某位同学回答问题，但在特定的课堂情境下通过与教师的目光接触，以及手部动作的指向，学生能够理解老师发出的指令意义并按指令执行。

三.研究结论

教师话语范文篇6

初级汉语教学是针对少数民族学生进行的一种第二语言教学，其目的是培养少数民族学生使用汉语进行交际的能力。从近几年的汉语水平考试(HSK)可以看出现状不容乐观。究其原因，学生方面存在学习方法不得当、学习兴趣不浓、基础差等多方面的原因，而汉语教师的教学方法是汉语教学中的一个重要环节。目前，大多数教师的教学方法过于陈旧，无法调动学生学习的积极性，叫学生一味地死记硬背，这样的教学效果是可想而知的。针对这种现状，笔者对学生进行了调查问卷，具体涉及到喀什师范学院语言系07-1、3、5班，共发出调查问卷103份，收回98份，有效问卷98份。通过对问卷的分析，笔者认为教师在课堂中的作用是至关重要的。笔者运用话语分析理论进行了分析并根据现状提出了一些可行性建议。

教师话语在语言课堂上起着双重作用：即它不只是对词、句子、篇章等语言内部的主题结构进行分析，而且还是教师组织教学的重要工具，又是对学生习得语言和话语的关系进行分析的工具。学生既可以直接从教师话语中习得语言知识，还可以通过教师话语来感受课堂上的语言交际，教师话语的数量和质量会直接影响着学生的语言输出，关系到语言教学的成功与否。因此，在汉语课堂教学中教师缺乏语言学理论必要的常识，是无法上好课的。

二、初级汉语课堂教学应如何把握话语分析中的会话合作性原则

1.注意量的原则

教师在课堂中应尽量降低TTT(teachertalkingtime)教师的说话时间，也就是我们在教育学理论中提倡的以学生为中心，能更多地将表达时间留给学生。另外，“从当代应用语言学或教育心理学的观点看，没有学生参与的语言教学是不可能成功的”。老师应该巧妙而充分地运用肢体语言从而加快了教学节奏。比如说，教师在教授词汇时，“歌声”教师完全可以自己唱上一两句学生熟悉的歌词，从而让学生知道自己想要学生学习什么词汇。教师尽量把领读的任务交给班里发音比较好的学生。第一，这样做可以增强学生的自信。第二，教师可以充分调动学生的积极性。第三，作为师范类的学生不仅在教学法课堂中学习怎样教学，同时也应该在别的课堂中注意教学法的积累，锻炼学生的胆量和心理素质。

2.注意质的原则

(1)教师在课堂上的指令要准确无误，清晰，同时可以采用CCQ(conceptcheckingquestion)来检测学生是否真的听懂理解了。

教师在课堂中的指令至关重要，这是保证教师是否能够高质量完成一节课。教师所下达的指令像一根红线贯穿整个课堂。那么，教师的指令一定要达到准确无误，确保每一个人能够听懂。比如说，让学生读课文后回答课文后的问题。这是教师可以这样下达指令。请大家看课后的问题，带着这些问题读文章，做完这些问题可以两人一组进行讨论，共计10分钟内完成。那么如何知道学生已经听懂了，你可以问一个学生，请问：“在几分钟内完成?”“是先自己看还是同你的同桌一起看?”这样可以检测学生是否真的理解了你的指令。(2)教师在课堂上的领读要准确

教师作为一个示范者，那么教师的发音一定要准确无误，否则后果不堪设想。有很多学生学习的是四川话、湖南话，有些学生n\\l不分，主要是由于某些教师的普通话不标准。因此，教师应该提高自身的综合素质，从而达到提高教学质量的目的。

(3)教师对课文的讲解要运用通俗易懂的语言达到人人能听懂的目的

教师在讲解课文时，要注意运用语言学的理论，即在说话重要注意语音、语调、重音等。要注意自己的发音、语速、语调、重音、升降调的运用。语言是为了交际，教师课堂语言是为了帮学生学习目的语，汉语教师在汉语课堂上普遍表现出语速较慢。对水平较为低下者放慢语速，并且清晰地发音。这样可以避免学生产生紧张的心理。对于该突出的重点要用重音。这样学生会有意识的集中注意力。升降调的使用会使课堂显得有声有色，不会死气沉沉。

3.注意相关性原则

教师在课堂上，有些教师有意将自己的话语简化，目的是使学生听懂。但过度简单的语言输入不利于提高学习者的听力和口语。在课堂上，教师可通过核实询问对话者是否听懂了，并合理调整自己的语言，达到双丰收。

教师在提问时，应该注重内容的相互、相关性，教师设计练习题时一定要环环相扣，从易到难。不可以跨度过大，那样就达不到预期的效果。我们目前使用的教材是《初级汉语教程》北京语言大学出版社的。我觉得课文后的练习题就设计的很好。每一道题与课文都具有很大的相关性。而练习题中的改错和综合填空就和我们学生的日常生活息息相关。这样可以调动学生学习的积极性。教师在课堂导入部分一定要运用好相关性原则，从而达到引入的目的。教师在教学过程中要始终以教学大纲，和HSK水平考试大纲为基准。以学生的日常交际为目的，学习语言的最终目的是使用语言。

4.注意提问的方式及评价方式

教师对学生的评价要到位，不能含糊不清。教师对生答案的反馈不能用简单的是或否来完成。给他指出错误所在，帮助其用正确的词语搭配。对于学生回答正确的可以给予肯定，这样可以激发学生学习的积极性。其他学生

和老师一起共同参与评价，使所有学加深对知识的理解，也有利于激发学生的创新性。

三、结论

教师的教育观念和教学方法会影响到学生的学习效果，它将有助于改进初级汉语教学。探讨如何开展初级汉语教师课堂语言的研究并可以帮助教师认识自己的哪些课堂话语更能促进课堂互动，从而更有利于学生的语言习得，进而提高教学质量。

[摘要]针对目前民族学生汉语水平偏低、课堂教学效果不显著的现状，本文运用调查问卷法、访谈法、理论分析法、综合法等方法分析了学生汉语水平提高不明显的原因；又运用了约翰·甘柏兹的话语分析的基本理论中的会话原则对课堂教师话语特征及教师话语策略进行研究，提出了在初级汉语课堂中可以应用的一些可行性建议。

[关键词]初级汉语汉语教师话语分析课堂话语

参考文献：

[1]GillianBrow，GeorgeYule.DiscourseAnalysis.

教师话语范文篇7

本文作者：江加宏余义兵工作单位：安庆师范学院

多模态话语的信息突显功能话语是一个过程，是说话者在某个特定语境中用来表达自己的意思或实现自己意图所使用的某个语言单位，其可为一个单词，或一个短语，也可是一串句子[14]。与传统句法学对句子论述不同的是，这里的话语是在特定的语境中生成，随语境的消失而消逝，是动态的物质事件[15]。在实际话语交际中，脱离非语言媒体(包括说话时的声音、身体动作等)配合的孤立的语言行为是很难实现有效的交际目的；同样，非语言媒体也只有在一定的话语语境中才能表达明确的意义。因为，语境因素和多模态话语的意义解读之间有着密不可分的联系[16]。构式语法理论[17]认为，话语接受者/听话者首先进行的语言处理是一种纯语言分析，即获取话语的意义或字面意义，然后根据情景信息去调节自己的理解，进而进行一定的语用加工处理。而话语又具有言内信息和情景信息，且二者共同构成认知的背景；根据情景信息，听话者可将话语的语用信息(言外信息)图形化，被图形化的语用信息成为交际的焦点，是交际的重点信息。由此可见，现实语言交际中的背景是由话语的言内信息与情景信息体现，而现实语言交际中的图形则是由语用信息体现，且在很大程度上图形信息是由非语言媒体传递的，即非语言媒体在这样的认知过程中充当媒介的作用。实际上，图形-背景的体验过程就是一个动态的认知过程，如Ungerer[11]157著名的“脸-花瓶”试验，究竟是以“脸”为背景来突显图形“花瓶”，还是以“花瓶”为背景以突显图形“脸”，这在很大程度上依赖于观察者的具体情况，因为图形与背景之间存在一种互动关系。如在课堂话语交际过程中，教师一般在向学生讲解比较难理解的概念时，通常借助于物体、动作、手势等非语言媒体，像轻叩黑板，PPT展示中字体的不同颜色、字号、声音等。教师在PPT上显示句子“Peterwaskilledinatrafficaccident”，同时可读出句子，在PPT画面上配以车祸的照片、或播放一段发生车祸的录像，配上车祸发生时的声音等。通过获取的听觉或视觉模态，学生常常很容易从这些非言语模态话语中提取相关信息。因为在课堂交际语境中，讲台空间成为该交际语境的子框架，该框架内的图形即为教师，屏幕/黑板则是背景，教师常为使学生掌握主要板书信息或关键信息，采用不同的非言语媒体如用手轻轻叩击黑板等形式突显关键信息，这样，主要/关键信息就由原来的背景位置被前景化，转化为图形，可见，此时的话语信息被图形化是由非语言媒体实现的，显然，图形-背景的动态变化充分体现了不同模态话语的认知功能。多模态话语的交际组篇功能在课堂教学话语交际中，话语结构通常以两种最基本的形式呈现：1)IRF结构：initiation-response-feedback，即引发-反应-反馈；2)IRFR结构：initiation-response-feedback-response，即引发-反应-反馈-反应(模仿或重复)[18]。在以上两种话语构型中，交际者常会交换话轮，目的是让话语交际能够顺利进行并成为具有一定意义的话语语篇，为此，交际者往往会以一些非语言媒体的方式启始或引发交际话轮，从而有效地传递话语信息，完成交际，实现相应的交际目的。可见，非语言模态的话语对话轮的启始具有显著影响。在课堂交际环境中，教师常以一些非言语媒介如发出如Uh,Uhm,Well,Oh,Yeah等声音，或伴随的肢体媒体如手势、微笑、点头等常见的副言语/身势语，对话语信息给予反馈或引发可能的后续话轮。受话者/学生则在认知上从这些非语言媒体中提取教师的鼓励、欣赏、赞同等认知语用信息，因为这些非言语模态的话语增加了学生继续下一话轮的勇气和信心，使课堂教学交际持续，教师的教学意图也可实现。如下一典型课堂交际实例：T:Uhm,howtorespondtoothers’gratitude?(引发)S1:Nevermind.(反应1)T:Yeah,uh,nevermind.(反馈1)S2:Itismypleasure.(反应2)T:Yeah,anythingelse?Uhm?(反馈2)S3:Itdoesn’tmatter.(反应3)T:Uh,right.Nevermind.Itismypleasure.Itdoesn’tmatter.(反馈3)认知语言学把图形-背景看作是一种认知结构或认知模型，图形是所要描述的对象，认知上较突显；背景是环境，认知上不突显[19]，图形/背景的分离是语言组织信息的一个基本原则。如上文所述，图形在语言中的现实化体现为话语的语用信息/言外信息，背景在语言中的现实化体现的是话语的言语行为/言内信息和情景信息，而语用信息才是说话者的真实意图。非言语模态的话语成为沟通二者的桥梁，即非言语模态的话语将背景中蕴涵的话语语用信息分离出来，构成现实语境中的图形，交际者可依此感知分化相关的语用信息，这样交际话轮会顺利延继，预期的交际目的也会很好地实现。显而易见，非言语模态的话语在话语语篇中起着组篇的作用。由此可知，非言语模态的话语能使交际双方完成对话语信息的认知，使话语过程得到延续，并最终使交际双方完成话语交际。与此同时，非言语模态的话语还可以对话语的交际过程进行调整，对交际题材和交际形式进行优化，以实现最佳的话语交际效果。多模态话语的认知语用功能单一模态的话语行为的显著特征就是其能够指示一定的意义，且其还可依据不同的交际语境传递不同的话语语用含义，非言语模态的话语行为在实际交际中同样具有相应的认知语用功能。语境分为情景语境和语言语境，情景语境包含一个语段或话语的整个非语言背景[20]。而与一个语言单位有密切关系的上下文或语言背景就称为语言语境。因此，非语言模态的话语总是与一定的情景语境和语言语境联系在一起的。可以说，非语言模态的话语突显和强化了话语交际中的言语行为的语用信息，前景化原本蕴涵的语用信息，使之成为交际语境中的图形。如一些学生因不能按时完成老师布置的任务，常借各种理由如“太忙”等予以辩解，此时教师可能会以含责备或讽刺的声音调式说：“Ireallyknowyouareverybusy!”从教师的声音调式这一媒介，学生不难从听觉模态上辨别出教师的“口是心非”，这时的非语言模态的话语虽与实际言语行为相矛盾，但学生的认知能力足以从教师的这一话轮中将话语中所隐含的批评和责备等信息提取出来。因为交际过程中，说话者/教师与听话者/学生共享课堂这一语用环境，学生能有效地分离图形信息与背景信息，这样的信息处理实为一个动态的认知语用过程[20]。根据已有的“未完成作业”这一背景信息，学生很容易对教师的“言非所是”进行解读，教师的“言非所是”就是突显的图形信息。此外，非言语模态的话语本身同样具有指向某种话语意义的功能。在课堂语境中，教师常借时空非言语媒介，表达多模态话语信息。通常情况下，教师很多时候都是在讲台上授课，同座位上的学生有着一定的距离，这样的距离可称之为体距。显然，体距语这一非言语模态的话语在课堂交际中具有一定的认知语用功能。一方面，其显示的是教师此时的威信和地位，因为在课堂教学中，教师的威严是教学的必须，另一方面，其表明了师生间应具有的界线，因为课堂交际中师生间的界线有助于教师控制课堂纪律。但在讲课过程中，教师却不时走下讲台，来到学生身边，学生从视觉模态上感受到与教师距离的缩短。师生间距离的动态变化实际上体现了在课堂交际语境，交际双方/教师和学生的角色发生了变化，即交际中的图形和背景的发生了动态变化。教师走下讲台使其在空间上缩短了与学生的距离，这就使教师由课堂交际语境的图形位置移到该语境的背景位置，学生则由原先的交际背景变成交际中的图形。因为师生间的空间距离缩小，他们之间原有的心理距离也因此缩小，所以课堂气氛也会由此改变，自然活跃起来，这时体距语这一非言语模态话语又指向其他的认知语用信息，如老师和学生之间存系的某种人际关系。毋庸置疑，非言语模态的话语在课堂交际语用语境中具有很多认知语用功能，如调整、替代和补充等，这些认知功能会有助于交际另一方/学生有效提取课堂交际中所隐含的交际信息。非言语模态话语的这些认知语用功能在一定程度上可以加强和优化话语的交际效果，使交际双方更有效地传递或提取话语信息[20]。

多模态已成为人类言语交际的普遍特征[21]。各种不同的非语言媒体为话语交流提供了大量的可选择方式，它们可以通过不同的模态来实现话语的意义。本文对教师课堂交际中的多模态话语功能从认知维度进行了探讨，旨在识解多模态话语的语用和认知功能，使交际者尤其是课堂交际主体之一的教师充分意识到多模态话语对于交际效果所产生的举足轻重的作用。由分析可知，多模态话语为教师在外语课堂教学交际中提供了话语意义建构的多通道表达方式，多模态话语的恰当运用会使课堂教学效果得到有效提高。

教师话语范文篇8

关键词：移情；高中英语教师；课堂话语；实践研究

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）（教育部，2018）要求培养学生对英语学习的积极性、自信心、兴趣和主动性。高中生普遍存在课堂焦虑等负面情绪，焦虑程度和成绩负相关。在这种情况下高中英语教师能否抓住课堂这块教学主阵地，重视、尊重和理解学生情感，进而激发学生热情，增强学生自信，促进认知活动，就变得尤为重要。

二、理论依据与思路

重视、尊重和理解学生情感是一种移情表现。移情概念最初见于美学，是人在观察外界事物时，设身处地将原来无生命的东西看成有生命的东西，好像它也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时自身也受到该错觉的影响，产生同情和共鸣。移情随后超越了美学范畴，在心理学、语言学、修辞学、跨文化交际、语言教学等领域都得以发展。在心理学中，移情是人们设身处地从对方角度看问题的意识或行为，是识别和体验他人情感和思想的能力。在语言教学中，移情指将自身人格向对方人格进行投射，进而更好地理解对方。本文的移情指教师借助移情，设身处地理解和尊重高中生，为高中生创造有人文关怀的和谐学习环境。在教师的积极影响下，学生能够对他人的思想、情感和观点进行想象并产生共鸣，改变对在语言和文化上与自己不同的人的态度，从而成为成功的外语学习者和更完整的人。人际移情是相对其他人的个人移情能力，也就是人际间的移情能力。为了测量人际移情，Segal等（2017）将其分成情感反应、情感心理化、自我—他人意识、换位思考和情绪管理。情感反应是基于对他人观察后的自主反应；情感心理化是认知上评估他人心理状态的过程；自我—他人意识是将自身经历和他人经历区别开的能力；换位思考是想象他人经历的认知过程；情绪管理是感知他人情感且经得住该经历情感强度的能力。英语教师课堂话语是教师在课堂教学过程中使用的话语，包括目的语英语和母语（程晓堂，2009）。其中，英语教师课堂话语既是组织课堂教学的工具，又是可理解语言输入的主要来源（Nunan，1991）。本文将例举如何从移情角度运用英语教师课堂话语。

三、移情视角下高中英语教师课堂话语

高中英语教师要适时发挥移情能力，根据学情、教材、课堂选择课堂话语。笔者将从情感反应、情感心理化、自我—他人意识、换位思考和情绪管理五个移情视角，举例说明如何设计和使用高中英语教师课堂话语。（一）情感反应和高中英语教师课堂话语。情感反应指外界刺激通过某些感官（如听觉和视觉），经常在无意识状态下，激活神经通道，触动我们的情感。案例1说明了教师在课堂中的情感反应，以及教师课堂话语中的移情策略。【案例1】夏日午休后第一节课，教师走进尚未开灯的教室，看到学生们睡意正浓。此时预备铃响起，睡醒的学生却寥寥无几。教师看到学生很困，顿时自己也感受到困意，还不由自主地打了个哈欠，说道：Wefeelsosleepy.Letusenjoymusicandgetreadyforclass.情感反应也叫反射，是无意识的、自动的和不自觉的能力。炎热的天气、昏暗的教室、困倦的学生、微微的鼾声……虽然教师不是学生本人，但他的所见所闻激活了大脑某区域，教师本人也感受到了困意，这就是情感反应，是移情的一种表现。教师课堂话语使用we和us，不仅传达出困倦不是I或者you一方的主观感受，且更重要的是，通过这种表述达到移情于师生双方的目的，从而增强了师生之间的联系，将教师放入学生群体中，成为其中一员，师生共同经历事情，从而让教师走进学生内心，拉近了师生之间的距离。教师只有平时多接触、多观察、多感受学生的经历和情感，才能对学生的高兴、尴尬、痛苦、悲伤等情感瞬间产生共鸣。（二）情感心理化和高中英语教师课堂话语。情感心理化是从认知层面评价情感状态的过程。该过程帮助理解他人经历，可能也会产生情感反应。案例2说明了教师在课堂中的情感心理化过程，以及教师课堂话语中的移情策略。【案例2】期中考试后，教师听说一位英语基础好的学生考砸了，心情很糟糕，失去了信心。在接下来的英语课上，教师总结时说道：Themid-termtestisabitdifficult.Youmayhavedoneabadjobandmayfeelworriednow.Thefeelingsarenormal.Ifyouneedsomeonetoshareyourfeelings,youcancometomeforhelp.情感心理化有时在没有外界直接刺激下也能发生，比如阅读过程中或听说了他人处境时，大脑将信息图像化，促进对信息的认知理解。该案例中，教师课前听说了学生考试失利，情绪低落，教师听后也很难过，脑中浮现了当年自己考试失利的画面。教师还评估了学生的状态，在结束时进行暖心的总结。在课堂话语使用方面，教师多次使用模糊语。abit减弱了difficult，让学生感到考试有一定难度，虽考得不佳，但还是可以通过努力，查漏补缺，跨越这个难度的。三个you都是复数概念，模糊了有负面情绪的人群，并未指名道姓，特别照顾了那名学生的情绪，减少了话语对相关学生的刺激。两个may的使用，使学生感到教师并未将观点强加于人，暗示只是个别人、个别时候有负面情绪，这些情绪是正常的。对学生情感有正确的理解，有利于教师开展工作。（三）自我—他人意识和高中英语教师课堂话语。自我—他人意识是在对他人产生共鸣的同时维持清晰自我意识的能力。案例3说明了教师在课堂上维护自我—他人意识的情况。【案例3】期末复习课上，教师T1提出了一个情态动词和虚拟语气相关问题后，课堂沉默。教师T1请一位男生回答问题，他磨蹭着站了起来，头埋得低低的，看着桌面，翻动着笔记本，神情焦虑，教师也跟着焦虑起来，且反馈如下：Youshouldlistencarefullyinclassandreviewintimeafterclass.情态动词和虚拟语气是高中英语教学重难点，包括情态动词基本用法、情态动词用于推测、情态动词用于虚拟语气等。虚拟语气包括if引导的虚拟条件句等，内容较为琐碎。教师通常需要花多个课时，帮助学生学习掌握相关用法。然而学生未必都能掌握，并举一反三。学生的焦虑传递给了教师T1，这种情感反应和教师学生时代考试失利的情感相似，这个过程是情感反应。学生的焦虑也激活了教师T1脑中的视觉回忆，即当年考试失利的画面，这个过程是情感心理化。教师T1用了should给学生提供建议，但是这个反馈是以自我为中心的，教师T1并未从学生的角度考虑，而是以为学生有相同的想法。然而，移情虽然需要联系彼此，但不能混淆彼此。有自我—他人意识的教师会从他人角度考虑处事方式，避免推送自己的处事方式。面对焦虑的学生，教师T2如是说：Noworries.Itisjustonemorethresholdyouneedtoovercome.教师T2安慰并鼓励了学生，课后找学生谈心，倾听学生的心声，了解焦虑的原因。（四）换位思考和高中英语教师课堂话语。换位思考是从对方立场考虑问题。在学生指向型的换位思考中，教师从学生角度思考问题，想象自己是学生，感受学生的经历。【案例4】从课后师生谈话中，教师T2了解到学生有负评价恐惧。高中生的英语课堂焦虑普遍存在，相关原因包括交流畏惧、考试畏惧、负评价恐惧和其他焦虑。教师T2有清晰的自我—他人意识，他了解到该生的焦虑原因不是学习不得法，而主要是负评价恐惧。有负评价恐惧的学生可能爱面子、怕出丑，自我认同感低，害怕难度大的抽象问题，过于担心教师对自己的评价。在接下来的复习课上，教师T2播放了去年班级参加校篮球赛夺冠的视频，接着与学生开展对话：T2:Boysandgirls,let’slookbackonourgloriouspast.Ifwehadgivenup,whatwouldhavehappened?S1:Wewouldhavelostthematch.T2:Good.S2:Wewouldhavecried.T2:Iagreewithyou.S3:Wewouldhavebeenverysad.T2:Ilikeyourpoint.…T2:You’reallexcellenttoday.Ifwehadgivenup,wewouldhavelostthematch,wewouldhavecried,wewouldhavebeenverysad…（在黑板上写出学生的观点）从课前畅谈中，教师T2了解到学生感觉情态动词和虚拟语气语言点非常琐碎，害怕进行课堂互动，担心回答错误出洋相。教师T2反思，课堂应该话题适宜，难度适宜，增加会话和互动，减轻学生心理负担，增加可理解性输入，减轻课堂负评价恐惧。在进行教学设计时，教师T2考虑学情，调整思路，确定切入点——学生都关心的篮球赛话题，关乎兴趣爱好、集体荣誉等。当视频播放时，满满的回忆扑面而来，学生表情也变得生动活泼起来。教师从此切入，营造情境，选择Ifwehadgivenup,whatwouldhavehappened?作为话题，打开了学生的话匣子。互动环节的目标是重在参与，表达流畅，教师及时给予正面反馈，即使S3等出现表达错误，教师T2也没有频繁地提醒或者纠正错误，而是在整个活动结束后进行口头和书面总结。由此可见，教师T2从学生角度考虑问题，创新教学设计，促进课堂互动，帮助学生克服负评价恐惧，提高了教学效率。（五）情绪管理和高中英语教师课堂话语情绪管理是控制或调节情绪强度、持续时间、方向（积极情绪或消极情绪）和形式的能力。没有情绪管理，移情的其他组成成分就难以实现，我们会感染上他人情感，却忘记了自我—他人意识等。案例5的教师话语记录了教师T2有效管理情绪的情况。【案例5】高中生的英语课堂焦虑情绪普遍存在，高中师生交流密切，教师很容易碰到学生的焦虑问题，案例3和案例4中的教师T2有良好的情绪管理能力，贯穿在与学生交流的始终。T2:Boysandgirls,cheerup!（课堂冷场时，鼓励学生）T2:Noworries.Itisjustonemorethresholdyouneedtoovercome.（课后谈心时，安慰学生）T2:Boysandgirls,ifwemakemoreefforts,itwillbeapieceofcake.（课堂上鼓励学生）课堂上，教师T2感受到学生强烈的焦虑情绪，但在整个交流过程中，教师T2虽然也有焦虑情绪，但是因控制了自己的情绪，保持了冷静，才有强烈的自我—他人意识，才有从学生角度出发的思考角度，才有适宜而有趣的教学设计和效果，从而引领学生走出焦虑的困境。由此可见，没有情绪管理能力，移情的其他方面都难以实现。

四、结语

教师话语范文篇9

有研究指出，我国大学内部结构中实际存在着四种权力，即以党委为核心的政治权力，以校长为首的行政权力，以教授为主的学术权力和以全体师生为主体的民主管理权力。在暂时不可能改变这四种权力结构的前提下，要想进一步提升高校办学质量，提高学校的知名度，只有从改善民主权力这一方面入手，即大力提高广大教师的参与学校管理的话语权。管理出效益，管理出名师。我国与世界一流大的区别就在于管理模式的不同。我国要想追赶世界一流大学，就必须彻底改变已有的僵化的管理体制。

（一)中国高校管理模式与管理困局

中国高校管理的特色，最核心的一点就是高度的行政化、管理科学化、学校教学科研行政命令化。高校管理的失灵，即由于学校行政权力的泛化、学校政策失灵、委托失灵以及行政思维和行为的路径依赖等原因，高校学校管理形成了僵化死板的管理模式。广大高校教师只有被动接受学校所有的规章制度，而没有任何商榷的余地。中国高校管理的困局就在高校内部管理官僚主义严重，管理效益低下，未能成为社会发展的先驱者，也没有成为社会先进思想文化的发源地。而要提高高校管理的绩效，使高校真正成为智慧与理性的天地、科研创新的基地，最根本的出路就在于高校彻底地去行政化。去除高校行政化最佳的出路在于真正地实行“教授治校”的管理策略，而要实现“教授治校”最根本的解决方案在于提高广大高校教师的参与学校管理的话语权。

（二）高校管理与高校教师话语权

目前高校教师的话语权由于各种原因而处于不断失落之中。物质主义与官本位思想盛行导致当今高校教师话语权失落。官本位与现代文明背道而驰，妨碍科技创新能力的提高，造成社会不公。官本位思想意识是导致教师话语权失落的思想根源。市场经济的发展导致部分高校教师过分注重物质利益的追求。同时，社会发展中的两极分化也导致部分高校教师心理失衡。目前我国高校的行政管理体制是集中僵化的管理模式，这是导致高校教师话语权失落的外部管理机制问题。高校内部实行严格的行政化管理，从根本背离了高校的办学理念和初衷，由此引发的严重后果就是普通教师千方百计去挤进行政管理层。这种行为有悖于教师的职业道德，又极大地削弱了普通教师应有的话语权。教师自身的因素也是导致高校教师话语权失落的根本原因之一，主要体现为教师的师德作风问题以及高校教师面临的现实挑战而引起的话语权失落。高校教师师德问题是导致教师话语权失落的道德因素。打开任何一个网络评论，不难看到有关“砖家”“叫兽”等的诸如此类的揶揄之词，譬如“民意没有说服力，砖家的说服力最大”等。尽管只是极少数的教授学者的所作所为，但是由于教师作为社会良知的正义的代表，尚且不能坚守自己的职业操守，遑论其他职业者。因此，只有广大教师从自身做起，切实提高应有的参与学校管理的话语权，高校的民主管理才能得以真正实现。同时，广大教师具有了一定的话语权才有可能培养教师的公民意识。只有广大教师对学校的发展有了一定的参与监督、参与管理的话语权，中国高校的教学科研方面才会有质的飞跃，才能有效消除高校管理体制中的垄断专权现象，也才有可能有效监督高校管理人员的腐败与违规现象的发生。也只有广大教师具有了一定的话语权，才有可能真正消除学术腐败，实现宽松自由的学术环境，进而消除学术权威或者学术霸权对学术研究的影响。

二、提高高校教师话语权与提高高校管理效能

高校教师话语权的提高与高校管理之间有一定的密切的逻辑关系。具体而言，高校教师话语权的提高可以有效实现教师参与学校的各项管理工作，真正实现高校的民主管理也才可以真正实现学校的人学意识，提升学术研究的高水平发展。

（一）提高高校教师话语权才能实现教师参与学校管理的有效性

高校管理的关键应该是以人为本的科学精神与人文精神的有机统一。在目前高度集中的管理体制下，普通教师根本没有任何机会参与学校的管理工作。甚至于连教代会和工会都不能真正反映广大教师的心声，学校领导的话语权垄断使得广大教师没有参与学校管理的可能性。在一己私利的驱使之下，怀有各种不同目的的教师反而会不断地向拥有学校管理话语权的学校领导大献媚俗，刻意迎合领导的某些需求。如此情形之下，教师参与学校管理只能是空谈。因此，高校的学校管理要想实现人人具有一定的参与权，就必须切实提高广大教师在学校管理的各个领域内具有一定的话语权。教代会以及工会组织也必须真正成为广大教师维护自身利益、促进学校健康发展的一个积极有效的平台。教师话语权的提高是实现高校教师参与学校管理的必要前提条件。首先，要进一步提高普通教师在学校管理中的建言献策的话语权。再就是进一步提高专家教授在学校管理方面的话语权，实现“教授治校”的管理策略。需要指出的是，这里所说的“教授治校”不是让教授进入行政管理层面去当个一官半职，也并非是行政部门的工作人员有了教授的职称就认为理所当然的是“教授治校”了。“教授治校”就是让在教学科研第一线的有一定管理能力的教授们更多地参与学校的各项决策与管理。

（二）提高高校教师话语权才能真正实现高校的民主管理

高校的民主管理是高校广大教职工依照国家法律、法规的规定，行使自己的民主权利，实行民主参与、民主决策和民主监督，积极参加学校管理工作的过程。民主管理是现代大学制度的一部分。纵观世界高校的发展历程，真正的一所大学应该是一个和谐民主的、宽容自由的学术研究之地，应该是勇于担当历史责任的开创之地，应该是先进社会思想的发源地。这一切的前提就是学校要实行真正的民主管理与科学管理。没有民主管理，高校就不可能真正具备本应具有的一切功能与作用。反观中国高校的办学宗旨，完全是以经济利益为导向，以数量的扩张为内涵，过分追求办学的速度与效益。高校管理死板教条，权力等级森严，学术研究与权势相互交集，普通教师只有服从于学校权力，甚至某些高校对有关的规章制度不对教职工做任何阐释，有些规章制度仅仅是学校领导的一时头脑冲动，教师只能被迫接受学校这些不尽合理的规章制度。总之，广大教师没有基本的对学校管理的话语权，就根本不可能实现高校的民主管理与科学管理，也不可能充分调动广大教师的管理学校的积极性。因此，根据中国高校目前的实际情况，只有切实提高广大教师参与学校管理的话语权，才有可能实现高校管理质的飞跃，才有可能与国际接轨，从而培养出符合时代需求的具有一定创造潜力的专业人才。

（三）只有高校教师拥有话语权才能真正实现高校的管理效益

一切都是管理。对于高校这一特殊的管理对象，人们的管理理念仅仅局限于经济利益方面的关注，而忽视了其最根本的社会效益方面的考虑。在市场经济条件下，高校为了生存不得不考虑其经济利益的高低，然而目前所有的高校办学几乎都是完全出于经济利益的考虑而不顾及其他。这样也完全违背了高校的办学宗旨。一所真正的大学应该是经济效益与社会效益的有机整合。而要做到这一点，就必须要大力提高广大高校教师的学校管理的话语权。有了广大教师的管理话语权的真正落实，就可以对高校的发展提供更加透明、更加合理的建议，把有限的资金用于教学科研而不是浪费于一些面子工程上去，从而避免国有资产的流失。提高高校教师话语权尤其是专业领域的专家学者的话语权可以提高高校的声誉，从而扩大高校在某些专业领域的知名度，相应地就提高了高校的社会效益。

（四）提高高校教师话语权才能真正实现学术研究水平的提升

教师话语范文篇10

90后大学生性格外向开朗而又叛逆，交往广泛多元而又内心孤寂，自我中心意识较强，生理早熟老练而心理年龄较小，头脑清醒、思维发散，经济上宽松独立没有压力，理想广泛向往美好未来，追求时尚、个性张扬，动手能力、社会适应能力差。历史赋予了90后独特的个性，高校辅导员更要用与时俱进的教育方法和因材施教的教育理念去教育和引导这样的新生代。

高校辅导员教育行为的基本思路

高校辅导员必须对自己的言行、决策及由此产生影响和可能造成的结果进行预测、分析和反思，捕捉和改正动态知识网络社会下的不足之处。

(一)发现问题。针对90后大学生的特点，辅导员需要去了解新问题，解决新情况，富有语言艺术色彩的谈心和交流，可把握学生的思想动态，了解不同阶段学生所关心、关注的问题。设身处地地想同学之所想，有助于提前发现学生中的潜在问题与威胁，从而使辅导员居安思危、未雨绸缪。提前做好心理准备和应对措施，有针对性地进行心理疏导，防患于未然，从而提高辅导员的监控调控和应变能力。

(二)预测问题。通过现代的信息渠道收集学生各方面心理动态的信息，深入了解学生思想、学习、生活等方面的基本情况及学生个体的性格、爱好、能力等个性特征，对学生在得到肯定、鼓励后对待学习、工作和生活的态度转变及其后果进行预测、分析和假设。要求高校辅导员要有敏锐的洞察力和前瞻性，懂得取舍哪些情况是可以举例并告知引以为戒的，哪些是必须忽略避而不谈的。尽量要用与时俱进的发展观点尽最大可能与新时代的学生保持一致，时刻反思自己的思维观点、表情态度、谈话方式等对学生产生的影响和后果。

(三)分析问题。语言艺术的运用能够提高辅导员的工作效果。每一次谈话过后，辅导员都要对自己的言谈进行理性分析和反思，分析问题的过程相当于解决了一半的问题，因为辅导员工作是不断重复不断深化的过程，做好每一次的谈话记录等同于与同学进行了第二次重复的谈话。在总结经验的过程中，认真分析其过程，扬长避短，不断丰富和补充实践服务管理经验。

提高高校辅导员语言艺术运用能力的途径

(一)辅导员人格的自我完善是提升辅导员语言艺术运用效果的基本保障。辅导员有着强大的价值导向和行为规范作用，只有人格不断地自我完善才能提升在学生心目中的地位，这也是提升辅导员语言艺术运用效果的基本保障。辅导员人格的自我完善大致包括两方面的内容，一方是认知结构层次的自我完善，另一方面是业务素质的提升与完善。

1、认知结构层次的自我完善。辅导员对时代特点和理论知识要不断更新才能适应90后大学生的思维和观念，所以要不断地进行资源互补和经验交流，通过经验交流会、辅导员培训等途径提升辅导员的对认知结构的优化，以利于充实辅导员的语言内涵，掌握说话的方向性和针对性。

2、业务素质的提升与完善。业务素质的提升是为了更好地服务于日常事务管理，投入到坚持不懈的全心全意为同学服务的过程中去。辅导员用自身语言艺术的魅力正确的、恰当的、持久的影响着学生，并逐步确立高校学者型、专家型辅导员的社会地位。