教师发展范文10篇

教师发展范文篇1

关键词教师教育教师发展课程体系

AbstractThe"Centuriesplan,education-oriented";The"Educationplans,teacher-centered."BasedonChina’scurrentprofessionaldevelopmentofsecondaryschoolteachersintheanalysisofproposeddevelopmentofteachereducationisthedrivingforceofteachers,andthatteachersshouldtaketheinitiativeineducationforelementaryeducation,activelyexplorenewcurriculumsystem,weshouldpayattentionselectively,innovation,researchandpracticality.AtthesametimestressedtheneedtoplayNormalUniversity’sresourceadvantage,andthefunctionandroleofgovernment,theteachersdoagoodjobaftertrainingandcontinuouslypushforwardtheprocessofprofessionalizationofteachers.

Keywordsteachereducationteacherdevelopmentcurriculumsystem

在当前,人们把国家富强、民族振兴、科技发展等社会问题以及青少年的成长问题与教育紧密联系起来，把解决社会各方面问题的希望都寄于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任。所谓“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。而教师是教育活动的主要实施者，即所谓“教育大计，教师为本”。现代教育对教师的能力和素质提出了很高的要求，教师不仅要有广阔的知识视野、良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。因此，教师专业发展问题日益成为社会各界关注的焦点。

但是，我国中学教师专业发展从总体上看，发展很不平衡；从广大农村中学看，情况很不理想。主要问题是教师发展共识不够，效果不佳。究其原因，是缺少推动力!我认为，让教师教育成为教师发展的推动力，是一条有效的途径。

一、从一个地级市的调查透视中学教师专业发展的现状

湖北省黄冈市是一个有着730万人口的地级市，据调查统计，该市现有普通高中76所，在校学生17.8万人，教师1.15万人；普通初中309所，在校学生44.2万人，教师2.2万人。全市初中教师学历达到大专的90%，高中教师学历达到本科的80%。在一次全市县一中以上高中校长会上，大家就教师发展的问题进行了交谈，总的印象是，我国教师专业发展在不同的学校之间很不平衡，在同一学校的教师间也不平衡；有相当一些教师对于专业发展压力不大，动力不足；部分教师对于教育理论的学习、教育理念的提升热情不高、投入不够；面对新课改，一些教师不敢大胆进行改革实践与探索。

针对以上问题，大家的共识是，要改变这种状况，应从三个方面去努力：一是教育主管部门(政府)要进行体制和机制的改革，从根本上解决教师发展压力不大，动力不足的问题；二是学校要采取有效举措，促进教师间的交流与合作，以激发教师的学习热情和勇于参与新课改的实践、探索精神；三是要大力发展教师教育，让教师教育成为教师发展的推动力。

二、教师教育如何成为教师发展的推动力

“教师教育”的内涵丰富，从内容来看包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践；从顺序来看有职前教育和在职教育，从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育(即校本培训)；从层次来看有专科、本科和研究生教育。教师教育包含教师职业的职前、试用和在职等层次。每一层次依次又有一些构成要素。职前层次的内容包括人文学科和科学的一般教育、所教学科领域的专门教育以及指导专业实践学科的专业教育(例如教育心理学)和教育学的专业教育，以及学校情景中的大部分实践。职前教师教育还包括对进入该专业的候选人进行甄选评价部分，对毕业生的评价，由国家机构对合格教师颁发资格证书。最近的探讨结果，明确把新教师的试用期作为教师教育的一个关键阶段，鼓励在这一层面上开展对新教师的帮助及对其进行评价活动。在职教师教育主要是由在职在岗自学进修、研讨会议、正规课程、咨询服务等组成的，这样就可以保证和发展教师的专业素质和实践技能。可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。

鉴于以上道理，教师教育是完全可以成为教师发展的推动力的，那么，教师教育如何成为教师发展的推动力呢？我们认为，必须发挥好几个作用，做好几个结合。

（一）发挥师范院校资源优势，做好教师职前培养和职后培训的结合。近年来，一些中学校长纷纷要求母校给他们“回回炉”。这就是说，中学的校长要求师范院校给他们的在职进修以支持和指导。有些师范院校针对此情况分别举办了中学校长和骨干教师培训班，参加者勇跃，效果也很好。这个案例说明，师范院校与中学之间，在加强教师教育，推动教师发展方面有着广阔的合作空间。

当前要注意的是，师范院校和中学应该建立实实在在的伙伴关系，而不仅仅停留在办培训班这个层面上。教育专业的老师要经常深入中学，了解新课改，熟悉基础教育。既要能指导中学教师的专业发展，又要不断反思大学教育的人才培养模式并促进课程体系的改革。

（二）发挥政府的职能作用,做好教师教育和教师专业发展的结合。确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。当前，随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的中学教师质量与全面实施素质教育的要求的差距明显表现出来。湖北省黄冈市这个全国闻名的基础教育大市就是一个典型。教师迫切需要不断更新教育观念，适应以学生发展为本的新理念；提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求；提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力，充分利用信息技术的发展为教育和学习提供广阔的空间；增强理解学生和促进学生道德、学识和个性全面发展的综合水平，既要做“经师”，又要做“人师”。这些都是对教师职业的特别要求。今天的教师应努力提高自己的专业水平，以适应教育和社会发展的需要。

由此可见，教师专业发展不仅是世界教师教育的发展趋势和潮流，更是我们实施科教兴国战略的需要。鉴于此，政府应该出台相关政策，教育主管部门要拿出具体实施方案，对教师的专业发展确立新的标高，对教师教育的目标和任务作出一些规范性的要求，从而确立教师教育与教师专业发展的因果关系，推动教师的专业发展。

（三）发挥校本培训的作用，做好校内和校外的结合。校长是首席教师，中学校长应成为教师的表率，自己首先要做终身学习、不断发展的带头人。不仅如此，校长还要根据办学环境和校情，对外与周边大学结成伙伴关系，对内采取诸多加大教师间交流与合作的举措，加大校本培训的力度,创设新的教师教育平台，切实引领本校教师的专业发展。

只有这样，学校的教师队伍建设才能适应社会发展对教育对教师的新的要求.只有实现了教师的专业发展,学校的教育教学质量才能进一步提高，学校的人才培养质量和办学水平才会得到进一步提升。这就是说,校长只有抓好了教师的专业发展,才能成为学校发展的“引擎”。

三、面向基础教育，积极探索教师教育课程新体系

教师的任务是有效地传授知识与技能，因此，教师既要学会“教什么”，又要学会“怎么教”。教师教育应该是“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”、“学科专业知识能力”与“教育专业知识能力”的统一，是学科专业教育与教育专业教育双专业的整合。一名优秀的教师既要有深厚的学术根底、广阔的学术视野、把握学科前沿的意识和能力，又要通晓教育的规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。

(一)注重选择性，调整教师教育课程结构。据了解，有很多中学校长反映，一些大学毕业生到职上岗时对新课程标准不清楚。他们建议，师范院校应将新课程标准设为选修课,设一个学分。这个案例说明，大学的教师教育课程结构需要调整。在当前，提升与教师专业素养有关学科的地位，增设与教师专业素养有关的课程，增加与教师专业素养有关课程的课时，减少学科理论知识的课程内容和教学课时，加强对学生专业素养的培养，使师范院校由培养学科专门教师向培养专业化教师的根本目标转变，应成为教师教育课程改革和教学改革的重点。可以借鉴一些学校的做法，在课时总量增加不太多的前提下，形成课程模块，尝试建立具有双专业性质的“混合”型课程体系。即，将教师教育课程分为通识课程、学科专业课程、教师专业课程、综合实践课程四大块。通识课程主要包括政治、经济、文化、科学、法律以及普通话、外语、计算机、教育技术等普通文化知识，这些课程的设置主要是对学生进行通识教育，拓展学生的知识面；学科专业课程包括学科的基本理论、基本知识和基本技能，为学生将来从事教学打下坚实的专业基础；教师专业课程包括教育教学理论、方法、技能等课程，用以培养学生的教育素质和教育技能；综合实践课程包括教育实习、教育见习、毕业设计（论文）、社会实践活动，用以提高学生的实践能力、创新能力。其中，通识课程、学科专业课程、教师专业课程、综合实践课程的学时比例应为30：45：15：10。当然，在今后，随着学校办学实力的增强，可打破“混合”型课程体系，建立“4+1”双学位培养模式。

(二)注重创新性，拓展教师教育途径。前面讲到提倡师范院校与中学结为伙伴关系,这样不仅仅有利于大学教师指导中学教师的专业发展,而且有利于中学教师到大学上教育学课程,给大学的教师教育以反馈和强有力的补充。如一些中学教师，在教育创新方面新理念接受早、行动早,且很有研究,一些大学邀请这些中学教师教授教师教育方面的课程,很受欢迎!因此，我们应积极思考，不断探索教育教学的新方法，可尝试建立基础教育改革和服务综合试验区，发挥教师教育研究、服务和引领基础教育的作用。建立面向基础教育开展合作研究的基地，建立免费师范生到中学顶岗实习制度，聘请中学优秀教师担任教师教育相关课程的教学工作，整体提高课程教学质量；实施本科生“素质成绩单”制度，强化学生创新精神、实践能力的培养，提高学生的综合素质。鼓励学生参加辅修、双学位的学习，培养交叉融合、一专多能的新型师资；积极推行研究型教学，发挥广大教师在培养学生课堂设计、组织能力方面的示范作用。

(三)注重研究性，提升教师教育水平。随着社会的不断进步和信息传播手段的不断更新，我国当代中学生的价值取向和行为标准正在不断变化。把握这种变化趋势，加强应对策略的研究，是中学教育对教师的基本要求。提高师范生和中学教师的科研意识，尤其是教育科研意识，能够有效地满足我国基础教育对教师的这种要求，同时也能满足中学开设研究性课程，培养和提高中学生研究性学习能力对师资的需要。值得注意的是，在我国的绝大多数师范院校和中学中，对培养师范生和在职中学教师学科方面的科研意识尚能予以注意，而对教育科研意识的培养却未能引起足够的重视。

我们要积极倡导“在教学中研究,在研究中教学”,实践证明，凡是在大学受过研究式教学熏陶的教师比较容易形成进行教育科研的习惯。

(四)注重实践性，提高教师教育实效。教师是一种实践性很强的职业，实践性课程是教师教育的重要环节，直接指向教师专业发展的实践基础。

在现行的教师教育类课程体系内，应从课内实践和课外实践两个方面强化实践教学。一方面，课内实践是根据教育类课程的内容，在课堂教学中运用多样化教学与学习活动方式，开展教学实践活动，让学生在实践中理解理论、运用理论、创新理论，形成初步的教育教学能力。开展课内实践应积极调动学生参与教学，切忌不能用教师的教学实践替代学生的学习实践。师范院校可通过案例教学、观摩练习、模拟教学以及专业技能训练等方式，让学生进入具体的教育情境，培养学生对教育教学事件分析及决策能力和对教育实践的反思能力，提高其教学技能与水平。另一方面，课外实践是教育类课程课内实践的有益补充。可借助教育见习与实习、行动研究、教育参观以及针对特定教育主题开展调查等活动，开展课外实践。教育实习可让学生到中小学参加教学与思想教育工作实践，获得初步的教育教学能力和体验；行动研究可帮助学生增进师范生对中学教育教学实践的了解，运用教育理论知识不间断地观察、反思、试验再反思，有效扩展教师的专业技能；教育参观与调查既可拓宽学生视野、积累社会生活经验，增强社会意识和责任意识，又能使学生掌握调查研究的基本内容与方法，培养其教育调查的能力，为将来从事教育教学研究打下坚实基础。

此外还要注重培养教师特有的科学、人文素养，培养教师具有科学教育意识、人文教育情怀；注重与中学真实教育环境的结合。实现大学与中学文化的平等交流，以及理论与实践的双向激活。

综上所述,让教师教育成为教师发展推动力是可行的，同时,要让教师教育成为教师发展的推动力,必须积极探索，并切实采取有效举措。只有这样，才能使我们的中学教师取得长足的发展,成为有课程智慧的教师,成为有教学智慧的教师,成为有管理智慧的教师,成为有思考习惯的教师,成为有人格魅力的教师。我们就能培养和造就数以亿计的高素质劳动者,培养和造就数以千万计的专门人才,培养和造就一大批拔尖创新人才。那么,我们中华民族的伟大复兴,就可以大大地提前实现!我们就会给人类作出更大的贡献!

参考文献

1.管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点.中国高等教育,2004;(2)

教师发展范文篇2

关键词：应用技术；上海电机学院；教师发展；SWOT；PEST

教育大计，教师为本。新时代，为社会主义现代化建设培养更多优秀的人才，必须要有一支宏大的、高素质、专业化的优秀教师队伍。建设社会主义现代化强国，对教师队伍建设和教师的专业化发展提出了更高的要求。对以服务地方和区域经济社会发展为己任的应用技术型院校的教师来讲，如何顺应时代要求，实现国家、社会、学校发展需要和教师个人发展的和谐统一，是首先要面临并需要深入思考的问题。以上海电机学院为例，运用PEST与SWOT分析工具，分析应用技术型院校教师发展的宏观环境和竞争态势，对教师发展提供了应对策略与建议。

一、应用技术型院校教师发展的重要意义

（一）应用技术型院校教师发展的必要性和必然性。青年强则国强。中国制造要由大变强，成为技术高、精、尖的代名词，成为产品品质、品位、品牌的代名词，进而支撑国力日益强盛，实现富国强民的中国梦，需要依靠广大青年。支撑中国制造的升级，不仅要依靠综合性大学、科研型院校所培养的高端学术科研型人才，更要依靠广大应用技术型院校培养的大量一线应用技术型人才。国家也逐步明确了应用技术型人才在国家高等教育人才培养体系中的重要作用，明确提出要引导一批普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型发展。有需求必须有供给。大量一线应用技术型人才如何才能培养出来，就需要依靠众多转型的应用技术型地方本科院校，就需要依靠应用技术型院校的广大教师。中国制造由大变强，对应用技术型人才的素质能力提出了更高要求，也必然对担负培养人才重担的教师的能力素质提出了新的、更高的要求。这些新的、更高的要求的内化落实就必然需要依靠教师发展。（二）应用技术型院校教师发展的紧迫性。高等教育质量是当前国家和社会关注的重要问题。高等教育培养人的任务，主要是通过教学活动来实现的，教学质量的高低，直接关系人才质量和培养目标的实现。教师是教学活动的主体，是提高教育质量的关键，其将知识传递并转化给学生的教学过程也是一项需要专业化发展的技能。培养高质量的应用技术型人才，需要高质量的教师。但是，应用技术型地方本科院校所引进的，按照学术型人才标准和知识结构体系培养出来的“985”、“211”、“双一流”院校的博士毕业生，没有知识技能双结构，并不具备“双师双能”，能否“无缝对接”地承担起应用技术型人才的培养重任呢？或者，占比很小的一部分直接从企业引进学校从教的高级技术人员又能否直接从事教学工作，顺利实现知识技能向学生的传递转化呢？答案均是否定的。这就必然产生“学术型”教师来培养应用技术型人才和“非专业”教师从事教学工作的问题。这些问题得不到解决，将严重影响应用技术型人才的培养质量，应用技术型人才的能力和素质也将无法支撑产业升级和制造业的持续发展。综上所述，国家发展对应用技术型院校和应用技术型院校的教师发展提出了必须的、必要的和紧迫的要求，需要学校和教师加以重视并予以解决。

二、应用技术型院校教师发展的环境与态势分析———以上海电机学院为例

如上所述，应用技术型院校教师发展的必要性和紧迫性我们已经明确，接下来的问题就是发展什么？如何发展？即发展内容和路径的问题。上海电机学院是一所典型的应用技术型本科院校，首先我们上海电机学院为例，要运用PEST工具，对应用技术型院校教师发展的宏观环境进行分析，了解外部环境，以便为我们的教师发展决策提供参考依据。（一）应用技术型院校教师发展的宏观环境。如表1所述，我们从政治、经济、社会、技术四个层面对应用技术型院校教师发展所面临的宏观环境进行了分析描述。经济基础决定上层建筑。国家和地方经济发展、产业转型升级、科技创新的要求，决定了对一线应用技术型人才数量和质量提出了更高的要求，因而从教育政策和经费制度层面对应用技术型院校发展进行了加大力度地扶持，社会文化也对工匠精神和应用技术型人才重要地位的宣传引导提升了新高度。这些宏观环境对应用技术型院校和教师来讲是机遇也是挑战。机遇就是国家和地方政策的大力支持，顺势而为，乘势而上，就可以实现学校和教师实力和地位的提升。挑战就是转型发展过程中的困难，学校如何转型，教师如何发展以适应转型，如何在转型发展的同时凝练特色，形成自身独有的支撑可持续发展的核心竞争力，这些都是需要教师面对并解决的问题。（二）应用技术型院校教师发展的竞争态势。在对应用技术型院校教师发展的宏观环境进行了大体了解以后，我们还是以上海电机学院为例，运用SWOT工具对学校所拥有的资源优势、资源劣势和外部机会和和外部威胁等各种影响教师发展的因素进行罗列综合，以便为我们的教师发展决策提供直接依据。资源的有限性决定了竞争的必然性。获取资源的多少将决定学校和教师发展的速度和水平。如表2所述，国家和地方对应用技术型院校加大了扶持的力度，例如根据《上海高等教育布局结构与发展规划（2015-2030年）》上海高校将按照“二维”分类进行管理，引导不同类型的高校错位发展，在各自领域追求一流，这样可以很大程度上避免出现应用技术型院校因综合实力较低而在各类项目和经费的竞争中处于劣势地位的问题，确保经费资源的持续投入。但是，根据分类体系，上海有17所应用技术型院校，全国来说更是多达数百所应用技术型院校，难免出现同质化办学的倾向，在部级和地方重要平台、项目和成果的竞争中，如何才能凸显自身的优势和竞争力呢？学校不能凭借“应用技术型”院校的“标签”而获取项目和资源支持，学校综合实力和竞争力的最终落脚点还是需要依靠教师实力的提升。学校所引进的大批学术型博士青年教师与其它高校教师在知识体系和能力结构上并无本质差异，要形成教师人力资源的核心竞争力、凝练出学校的办学特色就需要从教师队伍的建设和成长发展上做好文章，解决好教师发展什么的问题。要发展什么才能凝练出学校的办学特色，形成应用技术型院校教师的核心竞争力？我们认为必须要进行聚焦，要定位准确。众所周知，大学的功能主要有人才培养、科学研究、服务社会、文化传承等，大学功能的多样化，决定了教师发展方向的多样性。但是，应用技术型院校生存和发展必须牢牢抓住服务地方和区域经济发展的中心任务，培养人才主要输送到区域经济和产业，科学研究主要面向企业解决实际问题，才能更好地与区域企业联动发展，获得区域优势资源的支持。大学的功能需要教师人力资源去实现，去落实。因此应用技术型院校的教师的教学能力、科研能力和服务社会能力就必须围绕“应用技术”这一关键要素而构建，发展目标就是让教师具备能够培养企业所需应用技术型人才和解决企业实际问题的素质能力和知识技能结构，也就意味着应用技术型院校教师专业化发展目标必然为“双结构”型教师，即需要完成从学科学术型知识能力体系到知识技能双结构型知识能力体系的转化。

三、应用技术型院校教师发展的应对策略与建议

应用技术型院校教师专业化发展目标为“双结构”型教师。如何发展，路径和策略是什么？应用技术型院校如何才能在教师发展过程中发挥资源优势，扭转资源劣势，利用潜在机会，化解外部威胁？对照上表中的SWOT分析，以上海电机学院为例，我们提出了相应的应对策略如表3所示：（一）成长策略与建议：发挥优势，利用机会。学校最大的优势就是区位优势，地处经济发达产业集聚的上海，毗邻自贸区和制造业产业园区。因此，学校办学特色和办学实力增强，离不开发挥区位优势，必须要加强与区域、产业区、自贸区、企业的联系合作，为教师企业挂职锻炼、承接企业技术课题提供平台渠道支持，让教师在企业实践中掌握理论转化为技术能力，提高解决企业实际问题的能力，进而推动教师向知识技能双结构型转变。同时，学校要为教师向“双师双能”转变提供政策支持，在岗位聘任、职称晋升、绩效考核等方面进行政策倾斜。只有教师成长为应用技术型教师，才能培养出高质量的应用技术型学生。（二）扭转策略与建议：利用机会，扭转劣势。学校最大的劣势在于本科新建发展历史短、综合实力较弱，是学院而未升格为大学，硕士点、博士点、部级成果和平台缺乏，领军人才缺乏。这些资源的劣势是学校发展的瓶颈，将极大制约学校资源获取和教师的发展空间拓展，因而必须扭转这些劣势。学校需要利用上海分类发展政策，在应用技术型高校中争创一流，升格大学，建设硕士点、部级实验室；利用临港地区特殊的区域人才政策，引进高水平领军人才，同时支持青年教师落户留校；与产业区内的大型制造企业合作共同申报部级项目及成果，提高成功率。只有将学校的资源劣势一一扭转攻克，才能让学校的发展提升一个层级，为支撑教师发展提供更多资源和更大平台。（三）内生策略与建议：发挥优势，化解威胁。学校自上世纪50年代建校以来，长期定位与技术技能型人才培养。“学校工厂合一，教学生产并重”的办学模式和蔡德泰教学法，在全国职业教育领域久负盛誉。学校升本以后，也一直强调“技术立校，应用为本”办学方针，在与企业校企合作，引进企业技术人员兼职，选送教师企业挂职等方面的创新改革方面走在上海高校前列。大学的中心任务始终是育人。育人是一项系统工程。要顺应国家和社会需要培养合格的应用技术型人才，学校要继承和发扬办学传统优势，在培养目标、专业设置、教学过程等全方位等与企业职业岗位做好衔接，推动项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式和方法改革。坚持走工学结合，校企合作办学的人才培养模式，将专业链与产业链、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程三对接落到实处，实现全员全过程育人模式的顺畅衔接，才能培养出更高质量的应用技术型人才，才能在全国众多应用技术型院校中脱颖而出。（四）防御策略与建议：化解威胁，扭转劣势。教师是一所学校主要的人力资源，是学校办学的主体，也是人才培养的主体。因此，教师是学校综合实力和发展潜力的决定者。教师专业化能力提升将会推动学校实力增强，学校实力增强就会获得更多的成果，成果积累就会促进学校平台的提升，平台提升就会给老师提供更多的资源和机会，促进教师进一步发展提升，循环往复，无限发展。化解威胁，扭转劣势，实施防御策略，最关键的就是要保持“稳”定：保持办学目标及学校政策的连续性和稳定性，制定支持教师持续发展的政策与激励措施，稳步提升教师职业能力素养，为教师争取一切可用资源，提高教师实力，让教师有职业获得感，进而促进学校整体实力和办学水平的提升。

参考文献：

[1]夏建国，周太军.中国制造2025和应用型大学发展[J].中国高等教育，2015（09）：24-27.

教师发展范文篇3

教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭。

英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。

那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。

英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”

日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。

依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。

二、教师发展：主体抑或客体

教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。

多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键性功能。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?

正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”

其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。

三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展

关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。

在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。

伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”

无论是两分法还是三分法分析框架，解释的不外乎一点：教学具有多维性和高度复杂性，因此，教师发展也应该是多维的。虽然绝大部分研究者主张教师发展的多维性，但是由于赋予不同维度以不同的地位和重要性从而形成不同的教师发展观。哈格里夫斯和富兰曾列举了三种教师发展观：一是“作为知识和能力发展的教师发展”；二是“作为自我理解的教师发展”；三是“作为生态变革的教师发展”。这三种教师发展观分别强调教师发展的专业、个人和社会性维度。第一种教师发展观历史最悠久，而且在现实中依然具有强大的基础。但是，从教师发展研究的文献来看，强调个人和社会性维度的教师发展已成为一个趋势。关于个人发展的重要性，哈格里夫斯和富兰曾指出，教师发展“牵涉的不仅仅是改变教师的行为，它还涉及到改变教师这个人”“只聚焦于行为技能而不考虑其立足的基础及对态度和信念的影响，是误入歧途，且可能被证明为是无效的”“承认教师发展也是一种个人发展，标志着我们改进努力中的一个重要飞跃”。关于社会性发展，他们也指出“发展的种子如果被抛在石头地上是不会生根发芽的”“教师发展的过程和成功在很大程度上取决于它发生的背景。这个背景的性质既可以成就也可能会毁掉教师发展努力。因此，理解和关注教师发展的生态学应该成为教师、管理者和研究者的重要优先事项”。

在看到强调个人发展与社会性发展这一趋势并给予认同的同时，我们也不要忘记这样一点：这些维度中没有任何一个可以单独涵盖教师发展的所有，真正重要的是它们之间的相互作用与整合。强调个人与社会性维度的发展应该被看作是对以往过分强调专业维度的发展而忽略个人和社会性维度发展的一种纠正和平衡，而非非此即彼的取代。许多研究者以“专业发展中的个人发展或社会性发展”这样的表述来强调个人与社会性维度发展的地位和作用，这一方式本身就在一定程度上就说明了这一点。

教师发展范文篇4

(一)统一的备课制度和教学模式，成就了学校却限制了教师

在中国教育界喊得最响的一句话是：有个好校长就有一所好学校。看一下近几年出现的名校，大多都是有一个好校长。校长有创新意识，认真钻研教学理论，在实践中创立了一个新的教学模式和管理模式，然后以行政的手段在学校推行。在推行的过程中遇到阻力就“不换思想就换人”，通过各种奖惩制度推行新的教学模式和教学方法，甚至硬性规定每堂课教师讲授不能超过多少分钟，学生练习不能少于多少分钟。这些严厉的管理措施对于促使教师们强行接受一种新的教学理念和教学方法有一定作用。特别是在课改初期，大多数教师对新课程的理念还不能掌握，通过一种新的教学模式让老师们强行人规，在实践的过程中慢慢感悟，是有引领作用的。对于刚参加工作的青年教师来说，连一些起码的课堂常规都不熟悉，规定一些课堂教学的模式让他们遵循，确实有助于他们的成长，也有助于学校的管理和教学质量的提高。但在这种整齐划一的管理措施和统一的教学模式下却难以出现名师，因为名师必须有自己独特的教学思想和教学风格。我们看到的是校长的思想而不是教师的思想，看到的是学校的统一模式而不是教师的个人风格。到处做报告的是校长而不是教师，教师外出讲课也只能是对学校教学模式的展示和诠释，他们介绍的是学校的改革而不是自己的教学思想；在学校他们只能算是集体中的一分子而不是独特的自我，他们会成为名校的教师但难以成为名教师。

(二)多变的课本繁荣了市场却难为了教师

名教师不但在教学风格方面自成特色，对教材的把握也是相当熟练。过去许多名教师“一支粉笔”登讲台，从来不带书和教案，令人称奇。因为多年不变的教材内容他们已烂熟于心，上课时不需要再看课本。教师对课堂的驾驭能力首先取决于对教材的熟练程度，很难想象名教师上课时会眼不离课本。而现在新课改提倡“一标多本”，各地可以自选课本，甚至一个地区的课本也在不断变化。同一个班的课本可能《语文》是人教版的，《数学》是北师大版的；这一年级是苏教版的，下一年级又换成了沪教版。这种做法一方面为学校提供了选择教材的机会，另一方面繁荣了教材市场。过去许多名师走遍全国上公开课从来不带书和教案，甚至让学生临时点课，学生点什么教师讲什么，教师就像一个高明的厨师，顾客只要报出菜名就能做出这道菜。全国统一教材，教师只要把一套书搞熟了，走遍全国都不怕。就像卡拉OK一样，大家都是“唱同样的歌”，只要点出歌名，歌词一样，旋律一样，只是嗓音的不同和演唱的水平不同。现在不行了，各地的课本不一样，名师到外地上课首先要熟悉当地使用的课本，不再那么得心应手了，更不敢妄谈点什么上什么。有些老的名师为了避免这种尴尬，干脆自带课本，走到哪里上公开课都是那一篇课文。据说一个小学名师一篇课文在全国讲过600多场，真是达到出神入化的程度。然而现在大家希望看到的是“用我们的教材你怎么处理”，所以面对多变的教材市场名师也为难了。

(三)先进的课改理念明白了专家却困惑了教师

说是新课改，其实已经进入第八个年头了，对于一些新课程理念人们已熟能成诵，但真正能够解释清楚并说明在具体教学中怎么用的教师却并不多见。比如：具体到一节初中数学课，怎样才算是用好教材、超出教材?不同学段和学科的学生在课堂教学中怎样自主学习或者合作学习?在家长和社会依然看重中考和高考升学率的情况下，如何把新课程的理念与升学有机结合起来?对于这些问题，课程专家们大多还停留在理论层面，真正能走进课堂听课评课的并不多，能亲自上示范课的更少。一线的教师只能在实践中慢慢地感悟，摸着石头过河，也拿不准自己的做法是否符合新课程的理念。目前我们还很少看到令人信服的新课改的示范课，可以说，真正称得上是新课改名师的教师凤毛麟角。一线教师希望看到能真正诠释新课程理念的名师和名课，而目前的名师大多还停留在展示个人教学艺术的层面。(四)自主合作的学习方式凸显了学生却淡化了教师

新课程提倡转变师生的教学方式与学习方式，教师要从知识的传授者变为学生学习的组织者、激发者和引导者；学生要从被动接受者变为主动学习者，学习运用自主、合作、探究的学习方式。有的学校为了强调学生的主体地位，不仅硬性规定教师讲课不能超过多少分钟，甚至砸掉讲台、搬走讲桌，使教师无固定的讲坛。在一些课堂上已分不清哪是教师哪是学生，学生个性的张扬早已掩盖了教师个人的风采。在这种情况下教师的作用已退居二线，难以像过去的名师那样神采飞扬地讲演了。过去中小学教师“看课”主要是看教师的表演，教师的口才、板书、教态都是亮丽的风景线。特别是大规模的公开课，上千人的观众，二三十个学生坐在舞台上背对听众，听课者看到的是正面表演的教师，学生的活动只能成为教师表演的道具和点缀。新课改提倡学生自主合作学习，提倡在课堂教学中“先学后教”，教师的作用被大大淡化了。所以在一些人看来，公开课不再那么精彩，不再那么吸引眼球，名师表演的机会从而也减少了。

二、怎样成为新课改下的名师

在教学改革的转型时期，由于教学理念、教学内容、教学方法、评价标准都在变化，所以在一段时间内难以出现与新课改配套的名师是可以理解的。教师在新课改背景下怎样成为名师?我认为应从以下几方面入手。

(一)名师必须在理念和实践的结合点上作出示范

对于新课改的理念人们不再陌生，我们现在需要的是研究如何在课堂教学的实践中落实这些理念。在这方面没有现成的路可走，没有现成的经验可供借鉴，这是个二次创新的过程。中小学教师要在这方面找到自己的突破口，要从自己所教的学段和学科开始，系统地进行这方面的试验和研究。比如，三维的课程目标在不同的教学内容中如何表述、如何落实?“知识与技能、过程与方法”的目标比较容易理解，但“情感、态度、价值观”的目标是否堂堂都要确立和落实?小学低年级的学生如何自主学习?合作学习是否堂堂都要有?类似的问题一线教师会提出一大堆，在课改已进入第八个年头的今天，大部分教师对这些问题依然感到困惑。他们希望有人系统地研究这些问题，找出其中的规律。如果谁能通过自己的实践把这些问题说清楚，他就是当然的名师。新时期需要这样的明白人，大家不再希望去看那些善于作秀的表演型的名师。

(二)名师必须熟练地把握课程标准和整个学段的教材体系

过去的名师对整个学段的教学大纲和教材体系掌握熟练，而新的课程标准与旧的教学大纲有很大的差别，教材的编写理念、编写意图、编排体例也有了很大的变化。比如，课改前的教材大都采用线性结构排列，课改后的教材大都采用模块结构排列，这不是一个简单的编排体例问题，而是体现了一种教学理念的变化。过去的名师都是在教过多年毕业班后才把握了教材，而课改后一个学段从初始年级教到毕业班的教师并不多(很多学校都是接力教学)，何况教过一轮教材也把握不了整个学段的教材体系。所以要成为名教师首先要在课程标准和教材上下功夫。笔者曾在若干所重点小学做过现场测试：“课程标准规定小学阶段的最低阅读量是多少?你在教学中是怎样具体落实这些阅读量的?”很少有人能答对这个问题。虽然课程标准大家学了多少遍，却很少有人把它与实际教学结合起来，更没有考虑在教学中如何落实这些标准。现在虽然提倡“一标多本”，各地的课本不同，但课程标准在全国是统一的，教师必须熟练地掌握课程标准，才能以不变应万变。不管教材怎么变，考试怎么考，都必须依据课程标准，教师真的把课程标准琢磨透了，教材再变也不怕。

中小学教师不管用什么教材，都要认真研究这套教材的编写意图和编排体例，要研究整个学段本门学科的知识体系，要清楚本学段到底要教给学生哪些知识，这些知识是通过什么逻辑关系建构起来的。高水平的教师要能够整合教材而不是照搬教材。如果教师能够把这些问题搞清楚，在教学中就知道怎么才算是“用好教材、超出教材”，怎么才算是“用教材教”而不是“教教材”。

教师发展范文篇5

关键词：CBI;研究视角;教师发展

CBI教学理念是西方20世纪80年代兴起的一种语言教学理念，这一理念不以语法为纲，甚至不以功能意念为纲，而是以学科内容为主，通过内容来学习语言。这一教学理念对于我国的基础英语教学中以功能意念为纲的教材编排和教学方法有很大的挑战性，但基于大学英语课程的特点，这一理念在高等教育语言教学中广为流行，其具体表现为非语言课程的双语教学，ESP课程（特殊用途英语），以及语言课程的主题教学等等。（范盛銮，2011）由于外语教学中新的教学理念的不断出现，对传统的教师研究取向提出了挑战。外语教学已经进入“后教学法时代”，在这个改革和发展的时期，文化机制中的人本因素日趋受到重视，外语教师的研究取向由行为主义转向了人本主义，研究的视角超越了客体的方法论走向主体的学习应用，延伸到教师认知研究，教师信念研究等等。而CBI理念下的对外语教师特别是大学英语教师的研究取向也产生了巨大的不可抵挡的影响。本文讨论和述略CBI教学理念下的大学英语教师的研究视角问题，结合中国知网的文献综述，及针对对大学英语教师的研究困惑，阐述并关注CBI理念下的相关研究视角。以二语习得论和系统论为理论基础，从教学理念取向，教学方法取向，课程取向等方面，从宏观到微观，从外部到内部的各方面的研究视角进行述略，以期对大学英语教师的科研思路有一定的启发。

1以外语课程为基础的研究视角概述

理念为课程提供了可能和理论支撑。以CBI理念支撑的外语课程是一种混合取向的教学组织。它的形成取决于学生的兴趣和发展，又取决于社会问题，具有很大的灵活性。它又是学科课程与经验课程的结合，分科课程与综合课程的结合，是一个复杂的课程类型和组织结构。而CBI作为一个外语教学理念，对它的研究首先是基于内容的外语或二语的教学研究。外语教学研究视角同样也是CBI研究的基础。Ellis(1985)对二语习得的研究框架进行了阐述，他认为研究二语习得应从五个方面因素进行架构：（1）环境因素；（2）语言输入；（3）学习者差异；（4）学习过程；（5）语言输出。五个方面的因素相互作用互相影响。而更多的学者把外语教学圈更具体的分解为教与学，以及教与学的媒介。教学的媒介有教学内容，教师，学生，教学环境，教学评价等。教学媒介影响语言的输入和输出，影响语言学习过程。CBI理念是基于教学内容的外语教学理念，研究重点在于教学媒介研究，是CBI外语教学理念的微观研究。建构在CBI理念上的大学外语课程的重心在于教学内容的选择，大学英语的教学更灵活，可以跳出教材的限制和框架，内容和主题的选择更灵活自主，而内容是教学媒介的灵魂和核心，不少大学英语教师在课堂实践CBI教学理念，并有不少研究文献产生，因此讨论大学英语CBI课程的研究视角更有环境基础。笔者在CBI文献检索中，以CBI课程为关键词在中国知网进行检索，共检索到文献933条，进一步以英语为主题的关键检索词，在933条文献中，笔者搜索到300条以英语为主题的文献，对这些文献的主题进行深入的分析，归类和整理，得出以下数据，见表一。以上的分类中，各项之间有叠加，分类没有绝对的界限。在居于前几位的研究视角中，英语教学实证研究视角最受关注，在搜索到的300条中，246条是有关教学研究的，其次是CBI英语课程研究，理念研究以及模式研究等主流的大众的研究也占了很大比重。由此可见，对英语CBI的研究趋向于主流研究，已有自己的一整套理论和操作的实践，偏重理论和实践的研究，但对于教师角色，学生的情感，思维，以及教学环境等研究较少，这些研究视角较新颖，是CBI研究中不可缺少的重要的补充，其研究话题和内容也会比较独特和原创，是教师发展的一个很好的突破口。

2以系统论为基础的研究视角概述

以系统论为基础的研究跳出了语言教学圈的微观研究，从宏观角度对CBI理念进行系统的研究视角概述。杨忠（1995）认为外语教学-学习整体模式有四个部分组成：（1）外部结构，即大纲，教材，教法，教师；（2）内部结构，即学生的心理因素，生理因素，认知因素和情感因素；（3）负反馈调节机制，即测试；（4）环境。他认为外部与内部是既相互独立又相互联系，相互依存的统一体。因此对于CBI的研究视角的综述，仅从一方面对其进行分析缺乏全面性。需要综合各方面，进行综合的分析和讨论，得出可行的待开发的研究视角和领域。夏纪梅（2003）认为课程设计是一个系统运作的过程，一种从目标到行动，从行动到评价，再从评价回到目标的教学活动流程，一种动态循环。以系统论为基础的研究视角强调系统结构的建构，历史和现状的探索，以及内部环境和外部环境的研究等。从本文上一部分的文献检索可知，对英语CBI的研究中，以英语语言课程为导向的研究已比较成熟，更多趋向于大众主流的研究，但从系统论的导向进行的研究较少，对于历史和现状的探索，各部分之间的相关研究还较少，对英语CBI课程的内部和外部环境的研究，如教师角色，心理，思维，情感等更是凤毛麟角。在300条相关文献中，相关主题的比重可见表二：根据杨忠（1995）对于英语教与学的系统论述，从上表以及与表一的对比可知，目前对CBI教学的外部结构的研究稍多于内部结构研究，负反馈调节机制和环境研究。但在外部结构的研究中，对教师的研究相对较少，只占14条。对内部结构的研究，即内环境的研究，很少，对外环境的研究和对负反馈调节机制的研究几乎没有。由此可见，对于CBI理念在英语教学运用的研究缺乏系统的建构，很多研究还停留在表面，更深入细致的研究，并形成一定的系统是下一步CBI研究的方向和目标。同时，以系统论为导向的CBI研究还可从以下方面进行梳理和深入。（1）角色研究。与传统的英语教学不同的是，在CBI教学中，教师和角色和学生的角色发生较大改变，教师和学生不同的教师观，学生观，学生的认知和情感的变化，由此引起不同角色定位，不同心理和情感对比，不同关系的形成等都可以作为内部结构和外部环境研究的大课题。（2）变化研究。CBI中主题的变化，材料的变化，学生的变化，环境的变化以及变化的原因，背景，表现形式，变化出现后的教学管理应变研究等等都将成为变化研究的切入点。（3）环境研究。跟专业，教学对象相关的小环境，以及跟整个学习过程相关的大环境都是研究的新兴领域。在环境中涉及各种“沟渠”（夏继梅，2006）研究，如文本的信息沟，教学观点沟，阅读选材视角沟，观念行动沟等等会影响整个CBI环境。再者，环境真实性研究也是研究的重点，如CBI主题选择和材料的真实性，教学行动的真实性等等。

3教师发展

对CBI英语教学研究视角的论述目的在于教师的发展。周燕（2005）曾做过一个大学英语教师发展的调查，结果显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求，但教师的教学理念与课堂行为之间没有显著相关，存在“言行不一”的嫌疑。同样，在CBI理念的大学英语教学中，很多教师也出现这种问题。不少教师在尝试CBI教学，认同CBI理念，对预定教材的材料和主题颇有微词。但对CBI的研究，更多的是表面研究和主流研究，仅限于文献概括和实践尝试，不能深入的系统的进行研究。但科研首先来自实践，实践为科研积累了大量的一手的科研素材和科学尝试，为进一步研究提供了可能。在上文的CBI研究视角论述中，笔者列举了目前CBI研究的现状，同时也提出了CBI研究的新的切入口和突破口，特别是以系统论为导向的英语CBI教学研究，如角色研究，变化研究以及环境研究。在教师的实践中，只要进行实践，反思和交流三步骤，在不断地尝试和碰撞中深入和创新，缓解一定的科研压力，找到全新的研究视角进行后教学法时代的教学科研以促进大学英语教师的发展。

作者:范盛銮 单位:浙江中医药大学人文社科学院

参考文献：

[1]EllisRod.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].NewYork:OxfordUniversityPress,1985.

[2]杨忠，张邵杰.语言理论与应用研究[M].东北师范大学出版社，1995.

[3]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海外语教育出版社，2003.

教师发展范文篇6

关键词：与时俱进；科学发展；主导作用：现代新型教师

科学的发展观是对全面、协调、可持续发展思想的理性概括和升华。科学发展观是发展观上的与时俱进，其本质是以人为本的协调发展观，科学发展必须坚持与时俱进和可持续发展。高等院校成为知识创新、理论创新、人才创新的重要基地，必须坚持科学发展与时俱进。教师肩负着“科教兴国教书育人”的重任，为培养对象传道、授业、解惑。随着社会和科学技术的发展，教师的观念、知识和主导作用也应与时俱进，并向学习型、研究型发展。

一、教师传道方法的与时俱进

在20世纪80年代之前，教师仅作为知识的传授者，将学科知识“填鸭式”的灌输给学生，学生获取知识的方式基本属于被动式、死记硬背式，所以很多用人单位反映高校培养出来的大学生重理论知识轻动手能力，更缺少实践锻炼。

现在，人类社会已经进入信息化时代。“当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高新技术成果向现实生产力的转化越来越快，出现端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。”现代科学知识内容丰富、发展迅速，教师不可能在几年学校教育时间内完全传授给学生，而且，现代知识更新也很快，单纯的传授学科知识已跟不上新型人才培养的需求。此外，信息技术的快速发展，学生获取知识与信息的渠道不断增多，教师已经不再是唯一的知识来源。教师更重要的职责在于发挥主导作用，指导学生获取和应用所需知识和信息。所以，教师应帮助学生确定合适的学习目标，引导学生选择达到目标的最佳途径方法，指导学生形成良好的学习习惯，掌握适当的学习策略、发展认知能力、挖掘潜能，还要创设丰富的教学情境、激发学习动机、培养学习兴趣。同时努力发挥学生的智力和非智力因素、挖掘各种潜能和个性特长发展，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，建立一个宽容、轻松的学习氛围促进学生的学习，并为学生的学习创造机会、环境和条件。教师应成为学生学习的主导者、激发者、指导和帮助者，各种知识、素质、能力和发挥个性特长的培养者，将教学重点放在激发促进学生“学”上，真正实现“教”是为了“不教”和可持续发展。

“迎接未来科学技术的挑战，最重要的是坚持创新，勇于创新。”我们在教学中坚持改革教学体系、内容，同时进行教学方式、方法和教学手段的改革，在教学工作中坚持“三为主”(教师为主导，学生为主体，训练为主线)的思想，注重“四实”(实验、实践、实训、实习)和教学模式、理论教学与实践教学体系、结构、方式、方法、手段和考试等方面的改革，努力提高教学质量。同时探索出培养“新型信息技术人才”新的理论与实践教学模式(“八双”即双计划、双大纲、双教材、双教案、双教法、双练习、双作业、双考核)，通过多媒体教学软件演练教学，采用多媒体课件教学，结合演示教学讲解操作，边讲边练、演练结合、平时与期末考核结合，对新型人才培养效果很好。

二、教师授业观的与时俱进

人们把教师比做人类灵魂的工程师。教师不仅要用丰富的学识教人，更要以高尚品德育人。“师者，人之模范。”教师的培养对象尚未成熟具有可塑性。教师的品德、气质、性格和言谈举止等，都会对学生起到熏陶、感染和潜移默化的作用。身教胜于言教，以教师良好道德行为去影响、启迪和感化学生的心灵尤为重要。同时也应当意识到，在现代信息化时代，传统的价值观也在发生变化。过去的谦虚忍让、吃苦耐劳、认真严谨等美德，已经不全被认可，强调自信、效率、公平和个性化发展。

教师的工作是“树人”工程功在千秋，难以取得立竿见影的成效。从孔子的“学而不厌，诲人不倦”，到现在的“园丁”、“人梯”精神，要求教师必须具有“春蚕”和“红烛”的高尚品质，特别是在现代社会各种利益碰撞和调整的改革形势下，更需要以无私奉献为基础的职业道德情操。

每个人先天条件及后天经历不同，其价值观的形成也受到不同的影响。现代大学生比较强调自我价值体现，教师在尊重其价值体现的同时应积极引导形成正确的价值观，知道学会感恩他人和社会。学生兴趣和特长是人生选择的重要因素，从生活、学习和工作中得到乐趣和成就感，尊重学生的个性、自信自强、自我成长与实现。积极引导学生正确认识与面对现实中权利、地位、收入与财富等问题，教育学生应当努力进取，必须以正当手段、方法达到目的和理想，经过努力实现才具有成就感和满足感，同时也是为集体和社会做贡献。

我们坚持面上教育与个别细致引导相结合，进行“树新风立志成才”、“就业和学科发展方向教育”、“理想前途和学习目的教育”等。并通过“导师”方式对学生融合思想和专业的教育与指导，在平时教学过程中也始终坚持严格管理、教书育人。还积极引导、支持学生的社会实践活动、课外科技与文化活动，教师参与对学生实践活动方案指导、审查和评审等。如指导学生自己组织进行“网页设计大赛”、“程序设计大赛”等，从个性特长、兴趣、爱好和能力培养与合作等收获都很大。

三、教师解惑观与时俱进

现代新型教师应向学习型发展，注重教学相长、知识更新、与时俱进。信息技术广泛深入快速发展。致使教师无法做到先知先觉，更无法实现传统意义上教与学。现代高校教师应将自己作为学习的参与者，参与到学生的学习中去，成为学生的“学习伙伴”。交往可以凸显学生性、表现个性、激发创造性。交往使教师教学不仅是传授知识，而是一起分享理解、互相促进、教学相长，教学也不仅是单向付出，而是生命活动、人才培养、专业成长和自我实现的过程。在教学过程中交流、沟通、参与、相互构建，不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流，这正符合信息时代学生强调个性、人权平等的需求。师生相互交流、沟通、启发、补充，也是师生交往、积极互动、共同发展的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

教师要改变教学方法，使教学方式服务于学习方式。在教学过程中要通过讨论、研究、实验、演示等多种教学形式，引导学生积极主动地学习，使学习成为在教师引导下主动地、富有个性的过程。教师要创设引导学生主动参与的教育环境。激发学习的积极性、主动性和创造性，培养掌握和运用知识的能力，使每个学生智力和非智力因素都得到充分发挥与展示。另外，教师还要引导学生通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化，从而促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，加快创新人才的培养。

四、在教学研究中发挥主体作用

现代新型教师应向研究型发展，在教学改革中发挥主体作用。传统的教学与课程、教学活动和研究活动都是彼此分离的，教师的任务只是教学，按照教学课程、参考资料、考试试卷和标准答案去教，教学内容和进度是由教学大纲和教学计划规定的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，这样，一方面新的教学研究成果不能及时转化为教学行为，不能为教学服务，另一方面教师的教学缺乏理论指导与创新，从而陷入重复旧经验、照搬老方法的泥坑。这种教学与研究的脱节，严重阻碍了教师自身的发展和教学质量的提高。

现代教学倡导民主、开放、科学的理念，要求课程与教学相互整合、理论与实践结合、内容与思想方法融合，教师必须在课程改革中发挥主体作用，以研究者的身份去观察、了解和解决教学问题，在教学过程中不断丰富和完善，创造性地进行课程建设和开发。对教材进行认真钻研和处理，以便学生能够深入理解和掌握教学内容和方法，不断提高各种知识、素质和能力。更好地激发学生的探究热情和认知欲望，使教材内容与学生的经验与体验相联系，更符合学生的心理特点和生活实际，引导学生在做中学、用中学、学中用、循序渐进、持续发展，帮助学生建构知识的意义，形成知识的框架，掌握知识的结构，帮助他们在最短的时间内最大限度地掌握课程内容。这就要求我们应以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，反思自身的行为、探究出现的问题、不断积累总结经验，使其形成规律性的认识，把教学与研究有机地融为一体，把自己由“教书匠”变成专业或研究方向的“专家”和“教育家”，调整改善自身的知识结构，不断提高教学水平，从而最终实现自我完善、与时俱进、持续发展。

教师发展范文篇7

【摘要】目前,多数高校的收入分配主要依据教师当期成果的考核,实行当期收入分配制度。当期分配对教师成果的衡量并不全面,其导向容易使教师根据学校的硬性指标完成眼前任务,追求短平快,不利于教师和学校的长远发展。而延期分配是一种长期激励形式,能够更好地激发教师着眼长远发展。本文对高校薪酬制度领域的热点话题——延期分配等问题进行了研究,结合M高职院员工流动率偏高的情况,设计了M高职院的延期分配方案,对一年多的实践效果进行了总结。

【关键词】高校延期分配制度高职院

1问题的提出

高校的教师,作为高校教育的承担者,既是培养高水平专业人才的灵魂工程师,又是科技创新与推广的骨干力量,其享受相应的薪酬待遇,是劳动价值、知识价值与社会地位的体现。合理的薪酬分配制度,能有效地吸引人才、稳定人才、调动广大教师的工作积极性,提高学校教学质量、科研水平和办学效益,对高校的和谐发展起着举足轻重的作用。

当前,对高校薪酬设计的研究大多局限于如何完善当期分配制度,对延期分配制度的研究在国内几乎是空白。高校分配方式仍然比较单一,即基本工资、课时费和岗位津贴,这些都属于当期分配。从绝大多数高校的情况来看,对人力资本要素参与分配重视程度和认识程度都不够,特别是对学术带头人来说,虽然当期工资数额得到提高,但是,风险补偿和长期激励不足。延期分配原则和计划的设计可以弥补以上不足。在这方面,渝西学院早在十年前就推出了旨在建立终身员工补偿机制的校龄津贴制度,走在了时代前列。新疆财经大学结合校龄津贴制度,实施期权制津贴,这在探索建立延期分配制度方面迈出了新的一步。延期分配制度作为一项制度创新,如何设计出既能充分调动骨干教职工积极性发挥其带头作用,又能整合人力资源要素的延期分配方案?M高职院在这方面做了一些有益的尝试。

2M高职院的延期分配方案

M高职院的收入分配一直采用当期分配形式,整体收入水平在当地同类院校中尚属中等。但是,这几年中员工的流动率偏高一直是困扰学院发展的一个难题,尤其是一些责任感强、教学经验丰富、有较强科研能力和水平教师的离职。关于影响员工流动的因素,许多学者从不同角度进行了研究。笔者认为,高流动率除了与M高职院升格不久,长期的中专管理模式与现行高校运行方式不相适应外,其主要原因是尚未在工作环境、组织文化、薪酬待遇、发展平台创造“高地”。针对这种情况,M高职院除对现行的人事分配制度进行改革外,还创造性地设计出提出延期分配制度,并对这项制度进行探索。M高职院的延期分配方案主要内容:

(1)延期分配的对象

延期分配作为当期分配的有益补充,延期分配是薪酬计划的重要组成部分,是一项长期激励措施,可以引导教师之间的合作和知识共享,从而大大提升高校的凝聚力和竞争力。延期分配的对象主要是针对学院的部分专业技术人员、专业和学科带头人、中高层管理人员、协议需延期分配的人员。

(2)延期分配的条件

专业技术人员的延期分配应按岗位设置要求所规定的条件在本岗位工作满一年,且本年度考核为合格及以上;管理人员根据所聘岗位,职员六级及以上年度考核合格及以上人员享受延期分配;其他人员按学院相应的选拔标准聘任后年度考核合格及以上人员。

(3)延期分配的方案

①延期分配的基数统一按每月月初发放的岗位绩效工资的2倍为标准,比例按表1-1的分类标准执行。延期分配标准=基数×比例。

②享受延期分配的人员须根据双方签订的合同期限在学院服务一定的期限,延期分配享受的期限原则与聘用合同时间一致,延期分配的最短服务期限为五年,五年后开始兑现,合同不满离职的其账户被冻结,不能享受。

③延期分配根据本人年终考核的结果对计算比例进行调整,考核优秀的人员上调一档,考核为基本合格或不合格的下调一档。其他人员考核优秀的上调5%,考核为基本合格或不合格的下调5%。年度调整的应由单位承担的部分由单位一次补齐,个人无须交纳(见表1-1)。

④延期分配的人员凡在学院连续工作满十五年及以上,其单位承担比例上调5%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十年及以上,其单位承担比例上调7%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十五年及以上,其单位承担比例上调10%,个人交纳比例不变(见表1-2)。

3M高职院实施延期分配的意义

M高职院虽地处中国经济发达的长三角,通过发放课时津贴、课题津贴的办法使教师的收人水平有所提高。但作为事业单位无论在收入待遇还是在事业发展上与有些行业相比吸引力不够。与人力资本市场定价机制所决定的收入水平相差甚远,人才流动率偏高。对业务骨干和管理骨干的收人水平重视不够。延期分配作为一种新型的薪酬分配模式,主要功能有:一是建立长期激励机制。延期分配制度具有两个明显的特点:(1)具有递延支付性。即薪酬福利现在给到个人名下,但要在未来若干年后才能领取或享受;(2)具有可中止性。即一旦出现人才擅自离开,学校可以中止这种薪酬福利的兑付。由学校收回,以减少损失,同时也提高了教师的退出成本。

M高职院在设计延期收入分配方案时,充分考虑不同教师在年龄、心理过程、个性心理倾向、个性心理特征等差别下奖励的激励效果,建立多维交叉的激励体系。延期分配制度可将优秀人才与学院的中长期发展紧密结合起来,促进了学院的持续发展。实施延期分配方案一年来,M高职院的人员流动率有明显下降,09年人员流动率仅为0.26%,取得了良好的实际效果。

参考文献

[1]吴旦.延期分配:教师激励的新形式[J].中国教育新闻网-中国教育报,2006.4.3.

教师发展范文篇8

［关键词］国外职业院校；教师继续教育；本土思考

国外职业院校教师继续教育发展有着鲜明的时代特色，这种时代特色，既包括办学模式、前沿理念、成功经验、最新成果等有形物质，更重要的是告诉我们，中国职业院校教师继续教育的发展不是要离开国际潮流独辟蹊径，而是要在借鉴和汲取国外先进成果和成功经验的基础上，形成个性化的身姿与态势扬帆远航。因而，如何从国外职业院校教师继续教育发展特征出发，在深度阐明国外职业院校教师继续教育发展特色内涵的同时，揭示出职业院校教师继续教育与社会、政府、文化、科技等等的内在联系，以及这些联系与特色产生的因果关系，并以此为基点，去慎重思考这些特色的借鉴与启示之本土意义，就成为我国职业院校教师继续教育创新发展不能遁避的首要工作。

一、国外职业院校教师继续教育发展的基本特征

自上世纪末，世界各国的职业院校教师继续教育又有了新的发展，尽管不同国家的职业院校教师继续教育发展各有特点，但在教育体系、培训机制、育人模式等方面仍有着同一性特征。（一）“催人成才”的教育体系构建。“催人成才”的教育体系，无疑是国外职业院校教师继续教育发展的主要特色。长期以来，世界各国不约而同地把职业院校教师继续教育摆在职后教育或教师继续教育的重要位置，构建了一种“社会、国家和院校”联动的社会化教育体系。这个体系的核心是从国家发展战略的角度去认识职业院校教师继续教育的重大意义，通过组织机构建设和政策制度建设，全面推进教师继续教育的发展，其根本目的就是要助推职业院校教师成才，并为他们的成才提供必要条件，实现职业院校教师的快速成长。例如，美国就建立了包括职业院校教师在内的教师继续教育激励制度，坚持实行教师资格证书更换制度（五年为期），证书的更换不仅与教师的教学业绩相关，更要求教师五年内必须有参与继续教育的经历，否则，将极大影响新资格证书的颁发。还如在英国，国家构建了以大学、职业院校、教师培训中心等为主体的社会培训体系，并在相关的政策和制度中，刚性规定教师（含职业院校教师）的提级加薪必须与其在职培训的层次与水平相对应。无独有偶，日本出台了类似政策，规定教育（含职业教育）工作者，如要获得更高一级的资格证书，就必须在职后一定时期内通过继续教育获得一定的学分，并经学校检测考试合格后申请。而在德国，各联邦州普遍设有职业教育师资进修学院，负责在职的职业院校教师进修培训。这种状况在北欧五国表现尤为明显。比如在挪威，国家就成立了专门的教师继续教育机构，承担着全国教师继续教育机构之间的协调与合作、全国教师继续教育目标与蓝图的设计与规划、全国教师继续教育发展的咨询与建议的收集与提交、全国教师继续教育发展的举措与方式的制定与修订等等职能。与此相对接，各级地方政府也分别设立了区域性的教师职业培训理事会，承担着为本地区教师继续教育发展和规划提供建议和咨询的任务。其中，职业院校教师继续教育摆在重要位置，要求大学、职业院校和相关企业（包括公有企业和私营企业）都要承担了职业教育教师继续教育的责任，确保职业院校教师有足够的实训场所和实践机会。（二）“助人有成”的教学机制。建立“助人成功”的教学机制，是国外职业院校教师继续教育发展的重要特征。这种教学机制的关键是强调职业院校教师继续教育与其他类型教育的协作与互动，不仅注重与同类的继续教育、远程教育、培训教育等的合作，还要加强与高等教育和职业教育的互动，更要与终身教育和终身学习联系起来。在合作与互动中，既要彰显职业院校教师继续教育的主体地位，又冀求体现行业人才培养的个性要求，在更为宽广的视野上促进职业院校教师的全面发展。例如，德国职业院校的教师每年必须参加一定时间的专业培训。注重教师的全程培养，注重教师执教能力的培养，更重要的是强调教育科学课程重要性，将高等教育的教育学、教育心理学和学科教学论等诸多内容纳入教师培养课程体系，以大幅提升教师的教学水平与能力。又如，在新加坡，政府除了为职业教育的教师提供在本地的继续教育（实习）机会，还为他们提供到国外著名职校或大学接受短期训练实习的机会。在俄罗斯，职业教育教师培训课程设置包括普通科学类、专业课程类、教育心理学类，除此以外还有生产和教育实习，还开设了拓宽知识面的选修课程。在日本，职业教育教师的继续教育，分教学与训练两大科目。其中，教学科目以基础学科（人文科学、社会学、自然科学）为主；训练科目则以教学法、教育心理学、职业指导、实践实习等为要素。在冰岛，国家推行普通教育和职业教育教师培训一体化，并没有独立设置的相关机构，职业教育教师可以直接进入大学接受继续教育。冰岛的职业教育的教师继续教育任务主要由7所普通大学承担，其中，比弗罗斯特商学院、冰岛技术大学和阿库雷里大学在职业教育教师继续教育中占据重要地位。这些大学不仅为全社会提供多层次、多样化、多方向职业院校教师继续教育的课程，还开设一些低于学士学位的职业院校教师继续教育文凭证书课程，相当于联合国教科文组织国际教育标准分类法中的5B级教育。（三）“授人以能”的培训模式。构建“授人以能”的育人系统也是国外职业院校教师继续教育发展的显著特色。很多国家都把提升职业教育教师综合能力作为教师继续教育发展的首要任务，并以此为目标，构建了符合本国国情的培训模式。这些模式虽然各有侧重，但均诉求职业教育教师的综合能力，包括教学设计能力、教学驾驭能力、教学实践能力、教学技术能力、教学评价能力，更要具有教育事业信仰能力、国家政策领悟能力、实训引导能力和教学科研能力。美国的职业教育教师的在职进修，不仅注重教学实际的需求，更注重教师现实性能力和发展性能力的培养，尤其是根据现代网络技术、计算机技术和信息技术的发展，突出培养教师现代教育技术能力的极其紧迫性。英国按职业教育教师的不同水平，在继续教育中把培训内容分为五种不同程度的课程，注重职业教育教师技能和教学胜任能力的提升。法国规定职业院校教师每年有1个月时间到企业实习，除了教育教学知识，还包括社会、经济、文化、科技等方面的知识，以提升教师的综合素养。德国规定职业院校教师须有1年以上的“双元制”培训或在企业工作经历。新加坡规定职业院校的教师不仅要有大学以上学历，而且必须具备5年以上的企业工作经验。澳大利亚则规定TAFE学院专业教师要经常到企业工作一段时间，把它作为必修课，成为“回到工业中的必修课”。瑞典也非常注重职业教育教师基本能力、核心能力和公共基础能力的培养。一是培养职业教育教师的国际意识，可持续发展能力，科技与信息掌握能力，创业精神，平等意识，服务和客户协调能力，职业安全和健康能力等基本能力，使教师们综合能力有效提高。同时，又注重教师们的亲和能力、沟通能力、情感能力和伦理能力等的培育，使之成为教师们未来的情感生活、个性修养和事业发展的助力器。与之相成，还将自然科学、人文科学、体育艺术、环境保护、健康卫生等作为综合能力培养的辅助内容，使教师能在更为广阔的空间获得更多的职业素养。

二、国外职业院校教师继续教育发展的主要因果

作为一项社会工程，职业院校教师继续教育的发展离不开社会方方面面的支持与协作，甚至可以说，是得天独厚的社会环境、经济环境、文化环境，奠定了国外职业院校教师继续教育发展的基石。（一）“全民创新”的社会环境。国外职业院校教师继续教育的发展得益于社会化的创新环境。自上世纪中期开始，各国政府纷纷根据本国的社会经济发展实际，以企业为主体，以高校和研究机构为两翼，全面推进全民创新活动。或许各国的全民创新活动各有特色，却有着两个同共的支点。一是以政府为支点。各国政府在这个全民创新活动中都承担着领导者、组织者和实施者的责任，以政府的权威力、系统力、执行力全面保障全民创新活动的顺利进行。二是以统筹为支点。各国都把科学统筹社会公共研发资金，合理配置社会创新资源作为全民创新的重要枢纽，并以此作为激活社会经济发展内在潜力的锁钥。可以断言，这种全民创新社会环境的形成，不仅是各国社会经济发展的原生内力，在某种意义上也是推进各国职业院校教师继续教育发展的主要动因。例如，美国的全民创新除了重视创新带来的经济效益外，还注重创新所赋予的社会价值，采取奖励，支持创客、众筹和平民科学等方式，激发全民创新活力，尤其是把教育技术创新作为职业教育教师继续教育发展新动能，并通过“全民制造”运动等推进职业教育教师继续教育的发展。又如德国，全民创新的意义之一就在于突破技术和产品的瓶颈，因而，全民创新对职业教育教师培训提出了新要求，政府出台了实训教师资格条例和370多种职业培训条例，根据这些条例，职业教育教师继续教育的运作方式更加具体，监督管理更为规范，激励措施更趋系统。这种状况在北欧国家尤为突出。瑞典建立了国家创新署，把鼓励职业教育教师继续教育创新作为重要责任。自2001年以来，政府向国家创新署投入资金超过20亿瑞典克朗（1美元约合6.623瑞典克朗），以鼓励和扶持各类教育创新，尤其是对以及有多年工作经验的从业人员（包括职业院校教师），以及在校的大学生，或已就业的大学毕业生的技术创新进行政府资金支持。相关调查数据表明，近些年来，大多瑞典职业教育机构都把进行各类创新活动作为自我发展的主要动源，其中，以教师继续教育创新最为普遍，特别是针对职业教育教师继续教育的创新活动最为活跃。（二）“稳定发展”的经济环境。国外职业院校教师继续教育的发展还与稳定发展的经济环境有关。这种稳定发展的经济环境有两个特点。一是特色的经济战略。自上世纪七十年代以来，很多国家都推出了符合本国发展的经济战略，例如，北欧五国就不加入欧元区，只是与之长期保持着若即若离的经济联系，避免在汇率上被欧元“绑架”，以保持国家的经济稳定。换而言之，就是在欧元区经济发展时，能从中共享某些发展机遇，有利于本国的经济发展。而在欧元区的经济危机到来时又不会受较大冲击，有效抵御欧元区内国家的连锁式债务风险。二是灵活的财政政策。世界各国都对本国财政策进行了改革，强化了本国财政的有效监管，特别是在经济发展预算、经济增长动力、融资成本核算、对外资金投入、货币汇率变动、刺激产品出口等方面的政策做了重新修订，并根据内外经济发展的状况进行适时调整，构建了一整套灵活而独立的财政政策体系，从而避免了以往长期存在的财政监管缺失、国家过度借债消费、自身经济增长动力长期缺失、国家之间货币信用危机等等重大经济风险。这种相对稳定发展的经济环境，为职业院校教师继续教育提供了较为充分的物质条件。在美国，克林顿政府就拨款18亿美元训练一批“技术专家”型教师，再由这些教师去训练其他教师。而英国早在上世纪末就启动“IT”（信息技术）培训工程，布莱尔首相拍板拨款6亿英镑发展信息技术培训，并把通过提升职业教育教师的计算机和因特网技能进而全面创新职业教育教学质量作为重要项目。在德国，企业直接资助则是职业院校教师继续教育经费投入的主渠道，包括企业投资建立职教教师培训中心，购置所需有各种设施和设备，并负担教学人员和参训教师的各种开支。在北欧五国，职业院校教师培训的经费主要是政府财政支持的，由国家相关机构，包括国家和地方的职业培训教育管理机构或劳动力市场委员会承担职业教育教师培训的经费，参与有关职业技能培训、再就业培训、劳动力提升培训的职教教师，除免费学习外教师还可获得生活补贴。（三）“多元融汇”的文化环境。国外职业院校教师继续教育发展与开放融汇的文化环境紧密关联。例如，北欧国家的“勤政文化”环境就有代表性。北欧国家以建设“平民化”政府为基点，全面推进政府官员“平民化”，上至总统、市长，下到一般公务人员，没有任何特权，“为民、务实”，深入民间、了解民意、注重民生、排解民困是一种政府的常态化行为。在此勤政文化的影响下，北欧国家十分关注职业教育教师的培训，在很长一个时期内，北欧各国政府根据本国实际，结合本国职业教育发展的需求与趋势，大力开展职业教育教师培训，采取统一的教师资格培训计划，政府全额资助培训费用，激发职教教师参与培训的兴趣与热情。又如，新加坡在深层分析东西方文化优劣的基础上，既学习西方的现代文化，借鉴和吸收西方文化的优势，包括西方的先进技术、现代化管理制度和经验，同时，又在保持和发扬了东方文化，尤其是中国传统文化的特殊性和独立性上下气力，将“忠孝仁爱礼义廉耻”等“八德”，作为公民首要准则，创造出独具特色的狮身鱼尾文化。在此文化氛围下，新加坡十分重视职业院校教师继续教育，创造性地提出了“超越现有工作经验、超越现在岗位、超越现在系部、超越本人现状、超越学校、超越国土”的“六超”原则。为了保证教师继续教育内容的及时更新，始终占据科技发展的前沿，职业院校实行教师实训轮换制度，每年轮换派遣教师赴行业、企业及相关机构进行新技术培训或考察进修，鼓励教师积极参与企业与机构的项目研发，确保每位教师都能在实训中提升教学与科研能力。再如，德国根据多元文化社会的现实，充分考虑到多元文化对社会、经济、政治、教育等多个方面的重大影响，将跨文化教育理念引入职业教育教师教育培训领域之中，通过多种文化和多种语言的培训，使参训教师获得跨文化教育的能力，彰显职业教育教师培训的处理异质性、能力导向性、开放性、实践性和多元性等特点。美国也把跨文化教育作为职业教育教师培训的重要方面，把参训教师能否获得多元文化教育的知识、技能以及相应的情感、态度与价值观等，作为评价职业教育培训优劣的重要指标。

三、国外职业院校教师继续教育发展的本土思考

国外职业院校教师继续教育的发展，尤其是那些具有全局性与前瞻性意义的成果与经验，不仅对中国职业院校教师继续教育发展有很好的借鉴价值，更能促发人们关于如何顺应国情，全面深化职业院校教师继续教育改革的种种思索。思考一：构建社会化的管理系统。如何构建立足国情的职业院校教师继续教育系统是国外职业院校教师继续教育发展带给我们的首要问题。就我国而言，虽然关于“社会化是职业院校教师继续教育体系本质特征”之观点已在社会与学界达成共识，但在实践过程中始终没有解决好关于如何彰显社会化的意义与价值、如何明确社会化的内涵与结构、如何推进社会化的构建与实施等现实问题，以至人们总是把职业院校教师继续教育当作院校的家事，甚至当作教师个人的私事，使之长期徘徊在“松散无序、各自为战”的界面上。为此，我们或许可以从国外职业院校教师继续教育发展的经验中获得有益启示。一是推进管理系统的社会化。它强调借鉴国外制度化管理的成例，突出政府、行业、学校之间“多维协同”的不可或缺性，诉求中央政府应以“开明政府”的形象，全面承担起职业院校教师继续教育发展的领导者、设计者和推进者的职能，在国家层面上进行相关法律、制度、政策、战略的制定与规划，为职业院校教师继续教育的发展指路引航。地方政府应以“服务型政府”的姿态，从单纯的宏观调控中解脱出来，积极担当起组织者与实施者的责任，为职业院校教师继续教育发展提供必要的人力物力支持。相关职业院校要以“当事者”的身份，责无旁贷地挑起“统筹安排、激励督导”的大梁，通过与政府职能部门的良性互动，推进校本教师继续教育的合理发展。有关行业、企业和机构则要在体系中自觉扮演好中继站或变频器的角色。二是推进教育模式的社会化。它主张在借鉴德国“双元制”的职教师资培养模式，紧跟国家互联网+”战略，尝试放弃既往“各自为战”或“学历唯一”的陈旧思维，充分运用现代网络技术，建立一种“多元混搭”的社会化继续教育系统，涉有教师继续教育+学历教育、教师继续教育+远程教育、教师继续教育+证书教育、教师继续教育+企业实训、教师继续教育+社区教育、教师继续教育+科研教育，教师继续教育+岗位教育、教师继续教育+技能教育等新模式，并可根据学校和教师发展的实际对相关模式进行调整与重组，以此聚集更多的优质培训资源，营造更多的继续教育情境，让继续教育成为职业院校教师自我发展的首选路径。思考二：建立开放化的课程体系。如何建设开放化的课程体系也是国外职业院校教师继续教育发展带来的思考题。从实践上看，我国职业院校教师继续教育课程的设置不仅五花八门，且存在着课程设置与教学工作实际联系不紧、课程内容明显陈旧、知识面过于狭窄，以及专业课程缺乏实用性和操作性、教学技能课程缺少的针对性等诸多问题。而国外那种超越专业理论和教学能力范畴，把课程内容的扩张到教师教育的全方面，包括事业信仰的培育、价值观的校正，教育理念的更新，教师品德的提升等等方面的成功经验，或对我国职业院校教师继续教育课程体系建设大有裨益。它提示我们，职业院校教师继续教育课程体系建设需要做到“两个注重”。一是注重课程体系的整体性。它重申要参考培训课程系统化的经验，引入大数据“注重整体”的新思维。职业院校教师继续教育课程体系的建设，包括课程开发、课程目标、教学大纲、教学计划、课程设置等，要突破以往“专业性”的固态思维，在充分考虑课程体系内部结构合理性的基础上，强化课程体系建设的实践性与实用性，凸显关注现实问题与解决现实问题的元质，在设置必要的公共课程、基础课程和专业性课程的同时，还要突出社会课程、技能课程、思维课程、实训课程的主体地位，更要把思品课程与德育课程列入课程建设的重点，让“加深专业理解、解决实际问题、提升自我经验”成为课程体系建设最有价值的趋向。二是注重课程内容的跨界性。在网络时代，课程内容不能再局限于“学术性”的圈子，要在网络时代的“跨界”思维导向下，从多角度与多视野来把握课程内容的范畴与边界，不仅要从哲学、经济学、政治学、社会学、文学，乃至有关自然科学中汲取丰富营养，张扬“学科交叉”的魅力，还要将百年来国际职业教育的发展思潮和前沿理论引入课堂，从成果与经验的借鉴参考中得到启发，品赏“洋为中用”的韵味，更要对二千余年来中国传统职业教育思想与成果进行理论提炼，使之成为课程内涵的不竭源泉与根本所在，激活“古为今用”的记忆，从而最大化的满足每个参训教师未来发展的需求。思考三：营建人文化的成才环境。关于如何营建人文化成才环境的问题，国外有许多成功经验值得借鉴，尤其是新加坡把中国儒家文化思想作为社会正能量全面推广，把“忠孝仁爱礼义廉耻”的“八德”作为职业院校教师成才的首要准则的经验，更具有现实意义。在我国，人们总是更多地从行业、学校和专业的视角，去讨论职业院校教师继续教育的环境建设问题，很少从文化环境的层次去作深层思考，以至出现教师的学历和技能上去了，而他们的职业操守和道德修养却没有得到相应的提升，甚至有些人的思想境界还有所下滑。这种悖异也提醒我们，营建人文化的成才环境应是我国职业院校教师继续教育发展不可或缺的要义。它涵盖两个方面。一方面，构建“人本与文本相合”的成才环境。新加坡经验告诉我们，传统文化思想在领域内的根深叶茂，最能体现职业院校教师继续教育的优势与特征，尤其是中国传统“立志教育、立身教育、立德教育”的引入，有利于在业内形成一种“成人为本、教育惟真”的文化情境，使教师们在中国文化伟力的感召下，不仅树立起坚定的政治思想意识，自觉把共产主义信仰、中国特色社会主义信仰、实现中国梦的信仰融会于学习之中，更把“追求真理、揭示真相、获取真知、学做真人”作为自我成才的铭刻。另一方面，构建“业本与文本相接”的成才标准。新加坡的成功经验显示，构建人文化的成才标准对职业院校教师继续教育的发展至关重要。这要求我们在制订和设计职业院校教师成人标准时，不仅要有教学技能和能力的硬指标，更要有人格精神、修身立德、职业操守、公民意识等软标尺，期许教师们在提升必有的岗位技能与职业能力的同时，又占有“敢于坚持真理，具有批判精神，有强烈的社会责任意识，追求健康生活方式和有感恩之心，能够灵活地接受多元文化，具有自知力、能明辨是非，有追求卓越的学习态度，学会合作，有团队精神”等等优良品格。惟有如此，我国职业院校教师继续教育才能在科学发展的大道上万里奔扬。

参考文献：

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教师发展范文篇9

大学教师发展是指教师从事日常教学、研究与服务工作的同时，通过多样的方式，引导自我反思，增进教学、研究及服务等各方面能力的活动过程。潘懋元教授从广义和狭义两个方面来定位高校教师发展，从广义上来说即是指在职的大学教师通过各种途径的学习与实践，使自身不断完善的过程;狭义上讲更多的是以其作为为突出点的，也就是说教育教学者的发展和提高，其实就是对教师教学能力提高的高度要求。大学教师的教学发展指的是通过各种方式，旨在提高大学教师的教学技能，提升教学的效率，以此来更好地完成教学目标。这样的方式多种多样，例如:组织教学研讨会、组建教师共同体、建立教师档案袋等。

二、大学教师教学发展的理论基础

1、教学学术理论

20世纪90年代，美国高校教师为应付科研任务而忽略教学任务的现象日益严重，高校科研的功利主义盛行。这一现象直接导致了美国本科生的教学质量直线下滑。针对这一问题，美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶于1990年提出了“教学学术”这一新的学术范式。自此，“教学学术”引起了美国高教界的广泛关注。现任教促会主席李•舒尓曼在博耶的基础上对教学学术思想进行了不断地深化。他提出高校教育中的教育学是紧密相联，缺一不可的。教学学术水平必须要同时关注教师的教以及学生的学。此外，马丁等人又提出了教学学术水平应当包括四个方面:熟悉和掌握本学科教学理论与文献;强调教、学并重;具备对教学理论与自身教学实践反思的能力;善于分享和总结对理论的认识以及实践的经验。

2、终身教育理论

1965年，保罗•朗格朗首次提出了系统的终身教育思想。他认为，一直以来，人们的生活被社会分成了两个部分，即前半生受教育，后半生工作。这是不合理的。教育应当是一个贯穿了人的一生的持续不断的学习过程，应当能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。从终身教育理论的创立看，终身教育是一种新的思想。这种教育思想是在二战之后，尤其是现代科技快速发展的时代背景下产生的。现代科技的进步与发展加速了劳动的变换和职业的流动性，使得传统的教育方式不能满足社会变化的需要。因此，教育的概念要扩大，学校制度要改革。新时期的教育，不仅要传授学生进入社会所需的知识，更要树立他们终身学习的思想，培养其继续学习的能力，以便其在社会中不断地学习，获取新的知识，以适应社会发展的需要。

三、当前我国大学教师教学发展的困境

1、大学教师对教学的认识不深入;大学是传传授高深学问以及培养高级专门人才的场所，无论从哪个层面上来讲，培养人才都是其最重要的任务。很多高校教师认为教学已经不再是大学的基本职能，在处理教育与科研之间的关系时将教学摆到了次要的地位。甚至有些老师认为只有科研才是真正的学术活动，否认教学也是一种学术活动。导致这样现象的根本原因就在于没有充分认识到教学的学术性，无法深刻的认识到教学的本质，对于教学还缺乏全面深刻的理解。许多教师只看到了科研水平及其成果给高校带来的荣誉，却背离了高校本真的初衷，机械的将教学与科研同日而语，将两者均看作是计件的任务，淡忘了对灵魂工程师角色的扮演;只认识到科研成果对于促进教师发展的重要性，却本末倒置，忽视了大学人才培养的根本之所在。以知识水平和科研成果来衡量教学质量的高低，长此以往，渐会产生一批又一批只知其一，不知其二的“模板学生”，犹如从流水线上产出的产品，这样势必会影响学生的全面发展。

2、大学教师教学技能不足;随着高等教育大众化的不断推进，高校高职称教师年轻化趋势日益凸显，从表面上看，这种现象说明了我国扩大了对高级知识分子的培养，高校教师的新老交替正在有序进行。众所周知，年轻教师无论在工作热情或是在对新知识的获取和运用方面都是明显优于年老的教师，这样对于提高教学的质量以及高校运作的效率都会有很大的帮助。但理想终究是美好的，事实上，高校中青年教师由于缺乏丰富的教学实践经验，缺乏创新意识，在对于教学内容的处理上他们仍墨守成规，在对教材的使用上，仍延续以往的做法，固守教材内容，并没有将知识的更近体现在课堂上;在对教学方法的使用上，更是没有创新意识，延续单一的教学方法，将教学当作工作任务，将教学过程当作应付工作的“走过场”，更不用谈教学方法的多样化使用。试问，如此下去，高校教学质量如何会提高，又如何能满足社会对高校的期许呢?

3、大学教师知识的更新得不到保障;现代科技发展迅速，知识与技术的更新周期不断缩短，要想跟上社会进步的步伐，就必须要通过不断地学习，掌握新的知识，如此以来才能更好的适应社会发展的需要，这也是终身学习的精髓之所在。特别是高校扩招以来，高校教师承担起了大量的教学、科研和社会服务工作。因此，首先不仅在时间上无法保证教师参加专业培训、组织教师之间的交流与沟通，阻碍了教师知识的更新;其实，在制度上也无法给予教师在知识更新上提供更好的服务。同行之间的学术交流不多，尤其是参加国际学术交流更为少之又少，缺乏具体的鼓励教师进行教学研究的措施，没有及时制定新的提高教师教学技能的政策，教师们一旦上岗就如同上了工厂中的生产线，备课、上课、科研、论文，每道工序都是如此的死板，又何谈提高教学质量。

4、大学教师教学评价不合理，教师压力不断增大;大学教师队伍状况总体上不太理想，教师的管理制度是主要问责对象，有人形象的将大学教师管理制度比作工厂工人的管理，也即是“以快为优，以量为准”。在这种制度的促使下，大学教师的所有行为都被量化，如同机器。目前，大学教师面临着来许多自不同方向的压力，总的来讲，大致是外部与内部两个方面。首先，外部的压力也即是外部强加给教师的压力，主要来自于两个方面，首先是管理部门的考核，主要是被量化了的科研工作;其实是学生评教，评教的分数也成为了衡量教师教学能力的标准。目前这两种手段构成了高校教师的评价体系。内部的压力也即是教师自身的压力，学教师除了要面临各项考核以及“学生评教”带来的压力之外，教师的第三大压力则是来自于生活。许多大学教师都认为一味专心于学术，遇事固持己见，长此以往，势必会缩小其生活的空间，影响生活环境，导致生活品质的下降。一直以来，大学教师被冠以“不合群”的身份，使得他们承受着不亚于工作的生活压力，这样以来，不仅会影响到他们的科研，而且在很大程度上也会影响到教学的质量。

四、大学教师教学发展的途径

1、确立教学中心地位，促进教师教学发展;作为一名高校教师，要认识到大学教师首先是教师，然后才是个研究者;首先是传道授业，其次才是知识的创造者。思想决定行动，行动如要转变，观念必须先行。只有从思想上确立了教学的中心地位，在实践中才会更好的践行，这样才能使教学有所发展。当然，单只是教师的重视是不足以从本质上改善教学的，这就需要高校管理者有所作为了。高校应该采取切实有效的措施配合和鼓励教师，重新树立教学的地位，并且从软硬件上确保教学建设的发展。这样以来就会为教师释放一种信号，教学才是高校教师首要关注的问题，且教学质量更是评价高校教师的重要标准，这样他们才会把更多的时间和精力投入到教学工作上来。同时，学校管理者也要向每一位教师传达这样一种观念:面对教学发展只有一项选项，并没有备选，每位教师必须全身心投入的事业，若非如此，那就真的有问题了。大学是传授高深学问和创造知识的地方，大学教师既是真理的传递者又是创造者，教学是大学教师之所以成为教师的根本职责。当然，也并非只是一味鼓吹教学，贬低科研的重要性。其实，教学与科研二者并不冲突。在教学质量得到保证的情况下，大学教师便要扮演自己的另外一重身份，也即是知识的更新创造者，总结起来也即是“学而优则教，教而优则研”，这样才是一个良性循环。

2、加强大学教师的岗前培训;大学教学兼具学术性和师范性的特点，但在大学教师培训过程中，这两部分却是相互分离的。学术性通常体现学历教育中，而在此时并未涉及示范性。但是，仅仅具备学术能力尚不具备成为大学教师的资格，还必须要掌握系统的教育理论知识，这就需要在教师入职前的培训中彰显师范性。但是即便如此，短暂的职前培训并不能够完成一个人从学生角色向教师角色的转换，职前培训通常流于形式。这就要求高校管理者要不断完善培训机制，切实考虑学术性与师范性的有效结合，以求高校教师由此能获得教学发展的更大进步。通过培训，不仅能让青年教师脑洞大开，开阔思路，明确日后研究的方向，争做学术方面的专家。与此同时，更是要让青年教师树立正确的教育观念，切实掌握与教学相关的科学知识，有意识的去了解和运用新的教学方法，善于总结反思，以培养造就人才为己任，争做教学方面的专家。

3、积极组织教师参加学术交流、研讨;大学教师要充分认识到大学教学不同于中小学教学的复杂性与特殊性，究其本质就在于其教学教学任务多样性、内容高深性、对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性。与此同时，教师还必须要清晰的认识到教学不仅需要技巧，更与教师对学科及所研究专业领域的理解密切相关。大学是传授高深学问的场所，这就注定这里的知识必须是流动，而不能是停滞不前的，知识必须随时代的发展不断更新，甚至，有时会超前于时代的步伐。这就要求高校教师必须不断地进行反思和总结，并且针对教学过程中的有关问题展开系统研究，且将研究结果与同行分享、交流、互评。［除了要定期举办相同学术背景的教师教学、学术研讨会之外，更是要开展不同学术北京，跨学科团队的交流，这样有利于多角度、多视角的看待和研究问题，更有助于形成互相学习，共同发展的校园文化。

教师发展范文篇10

关键词：管理类高校教师；教学能力；发展策略；人才培养

1引言

面对人才紧缺的市场环境，尤其是高校人才与企业需求不相匹配的情况，很多企业存在招不到满意的人才这样的困扰，同时诸多高校毕业生也存在就业困难等的问题。根据诸多省市2018年度人才市场分析报告可以看出，在人员供求方面很多专业存在着不小的缺口，具体以吉林省2018第一季度供求信息分析结果来看，相较之前用人单位对人才的需求量在增加，市场需求大于市场供给，尤其在销售，娱乐餐饮，业务员等方面缺口较大，在管理类专业方面也存在较大的缺口。人才的输出与企业所需不相符甚至是人才的缺失等问题，这与高校的培育质量是分不开的，也反映出高校教师教学能力有待提高。从以上数据可以看出，本科学历、研究生及以上学历的求职者面临着较大的压力，很多用人单位变得更加务实，对学历的要求并不是很高，但更加注重应聘者的实用性。根据前瞻产业研究院整理的资料显示2015—2017年管理学高校毕业生就业率分别为93．6％，93．5％，93．5％，从这个数据来看就业情况比较乐观，但是高校毕业生大部分从事的是基层管理，甚至是作为基层员工，中高层管理者缺乏，而企业恰恰最需要的是拥有中高层管理能力的人才。这一方面原因是学生自身的问题，同时也反映出教师教学能力或者教学模式存在很大的提升空间。如何培养具有实际工作能力的管理类人才，是一个有待解决的问题。管理是集科学性和艺术性于一身的学科，需要从业者根据具体环境运用合适的管理方式，因此在校期间需要更多的实践训练，需与实践更为紧密的结合。管理类高校相教于其他学科类大学，在理论知识上学习范围宽泛，需要大量的实训练习，更加需要理论与实践的紧密结合，管理学也是与现代商业企业结合较为紧密的学科。因此，管理类高校教学质量的提升势在必行，其中管理类高校教师教学能力的发展至关重要。管理类高校教师教学能力的提升不仅关乎高校的教学质量、名声，更加关系到学生的发展，以及企业的用人等等。

2教学能力的定义与构成

对于高校教师教学能力的理解，不同的学者有着不同的理解，余承海，姚本先指出组成高校教师教学能力的七要素为：完善的知识结构及知识更新能力；驾驭学科内容的能力；学术研究的能力；培养学生终生学习的能力；哲学思辨能力；熟练的操作计算机能力以及有效获取外文资料及较高的阅读理解能力。曾晓进，魏飞跃，周曦认为高校教师教学能力的几个基本方面包括：掌握专业知识、掌握教学技巧的能力同时要具备教师效能感和“传道”的能力。李朝将教学能力分为基础性教学能力和发展性教学能力两个方面，其中基础性教学能力是由教学和专业理论知识、教学设计的实施和组织管理能力以及语言表达和沟通能力等因素构成，发展性教学能力是由掌握和传递时代前沿信息的能力、协调处理科研和教学的能力以及自我教学监控和发展的能力。对于很多高校教师而言，尤其是从教时间长的教师这些方面大多已经具备，本文在此基础上将教师培养学生实际应用的能力以及运用新型教学方式的能力加上来进一步解释高校教师教学能力。教师的教学能力直接关系到高校的教学质量，影响到学子的将来。

3研究现状和不足

当下我国教师教学能力方面还存在诸多共性的问题，姚则会在其文中指出高校教师在教学时间投入和研究力度方面不够大；双语或全外语教学应用能力弱，国际化有待提高；实践操作性教学示范演示能力薄弱；课堂教学组织设计能力有待提高等问题。当今时代是信息技术快速发展的时代，信息化的教学方式不断被应用到课堂，但很多高校教师仅仅是将“PPT代替板书”，这种不恰当的使用反而让教学质量适得其反。卢倩倩提出从提升信息化教学能力的发展机制、加强信息化教学管理体制研究、改善信息化教学环境以及激励教师自我提升等四方面提升高校教师信息化教学的能力。共性问题的研究已有很多学者进行了探究分析，然而分学科类别来进行研究高校教师教学能力的文章不多。管理类学科因其科学性与艺术性的特点，更加需要学生去实际模拟管控，但是目前很多高校都不能对学生做到很深入的培训。基于这种问题，很多企业迫于形势，提前去学校招聘管理类学生，作为企业的管理培训生培养，使得企业耗费大量的成本在学生培训上，在企期间学生因能力不足同样较长时间从事基层事务。哈静，吴珍梅指出企业对管理类毕业生的一些素质要求：扎实的专业知识，解决问题的能力，持续学习的能力，良好的心理素质，探索创新的能力。这些能力的培养需要理论与实践的良好的结合，同样依赖教师教学能力的不断提升。高校教师学历资历很高，理论全面而系统，对于从教时间长的教师而言教学手段也比较丰富。但是很多管理类高校教师都未曾真正的在企业工作过，没有真正的做过一个企业的管理者。因此虽然这些高校教师具有深厚的理论基础，也不乏教学手段，但是缺乏真正管理经验，不能深入发现企业存在的问题，结合企业的实践性进行培养，很难有针对性的培养出高质量的应用型人才。在信息技术快速发展的今天，计算机等辅助教学手段，教学平台等的应用有助于提高教学质量，增强教师的教学能力。但是很多教师对投影仪、计算机等辅助教学手段的应用只是流于形式，甚至导致学生不能很好的集中注意力，产生厌学心理。尽管研究高校教师教学能力方面的文章不少，但是很少从培养人才实用性方面进行研究的，本文着力从培养人才实用性方面进行分析。高校如同培养人才的一个“加工厂”，学生就是输入对象，社会、企业就是接受人才输出的对象，教师教学能力的表现不仅仅局限于学生的卷面成绩，更具实践意义的是学生的综合素质能否满足企业的需求。这样学校培养的人才才能更好的找到满意的工作，同时也有效解决了用人单位招不到合适人才的难题。

4管理类高校教师教学能力提升策略

针对以上提出的问题，可以分别从教师自身和校方支持两方面采取措施，提升管理类高校教师教学能力。4．1教师自身。4．1．1建立教学目标。首先教师应该深深的明白，学生最终都要走向社会，尤其是对管理类高校的学生更加具有针对性，管理类高校学生毕业后很多进入企业从事管理工作，而管理不仅需要深厚的理论知识，更加需要丰富的经验来引导，解决问题的能力是在一次次的锻炼中培养出来的，因此学生在校期间的理论与实践的结合将显得尤为重要。为此，教师应该树立相应的教学目标，将学生培养成理论与实践都具备的综合型人才，只有树立了正确的目标，确定了正确的方向，之后的努力才具有有效性和针对性。高校教师的教学能力才能在真正意义上得到提升。4．1．2树立合作意识。合作是最快、最有效提升自己能力的一个途径，每个人都有自己擅长的东西，在我们时间、精力有限的情况下，通过合作，寻找良好的合作伙伴，各自发挥自己擅长的东西，团队的合作往往能达到1＋1＞2的效果。因此高校教师要在相互间形成良好的合作关系，互相取长补短，或者形成合作的小团体，可以多个教师合作讲授一堂课，这样既能节省自己的时间精力，也在很大程度上提升了教学质量。4．2校方支持。4．2．1寻求校企合作。现代社会讲求合作，在教育领域也可以应用，对于管理类高校这种方式更为有效，在教学上也可以寻求与企业合作，高校教师与企业高管携手共同培养学生，高校教师负责理论知识的讲授，企业高管负责实训环节的安排及实践环节的展示。可以采取案例式的教学，企业高管将自己在企业中所遇到的问题，以案例的形式讲述，并将解决方法告知学生，教师运用理论知识进行解释，这样既能检验学生对理论知识的理解和运用，也可以与实际处理情况中所运用的方式方法进行对比分析，更加有助于培养高质量的管理类人才。将高校教师与企业高管作为一个教学主体，可以彰显各自的优势，这样这个组合整体的教学能力在无形中得到加强。相互的学习，营造共赢的局面，高校教师可以向企业高管学习了解到更多的企业实际的情形，将理论理解的更加深入，可以了解到教学与实际的差别，更好的为学生们授课，理论与实际的结合无疑是教师教学能力发展提升的重要表现，这也是一大趋势。将高校教师塑造成既知理论又懂实践的综合型教师。企业高管也可以从高校教师那获取更多的理论知识，有了理论的支持工作更加有逻辑有条理。高校教师与企业高管合作教学的方式可以多种多样，如上述提到的案例式教学，理论课与实践课相结合，论坛式教学，情节演示模拟再现，辩论式教学等等。同时课程检验不拘泥于试卷的理论背诵、理解，不限于试卷的成绩，更加注重学生的实践，可以模拟现实中出现的情况让学生进行处理，根据学生的综合表现进行评判。教学方式、考核方式的合理性也是一位教师高超教学能力的体现，教师可以根据不同的课程将各种方式进行合理的搭配，甚至创新。4．2．2搭建教学网路平台。计算机的发展，给教育带来了诸多便利，计无形中拉近了人们之间的距离，同时虚拟空间的应用给人们带来了诸多益处，利用计算机在学校和企业间搭建网络平台，教师可以通过平台很方便的就教学实践中出现的一系列问题与企业进行沟通，企业可以通过该平台给教师提供现实中的案例包括解决的和未解决的。同时教师之间也可以通过该平台进行相互的学习讨论，合作的学习才能快速的提升教学能力。教师也可以通过该平台与学生进行匿名互动，这样有助于将教学成果更好的反馈给教师，教师可以根据反馈的问题进行有针对性的调整，提高教师的教学能力，使课堂教学更加符合大部分学生的需求，从而使得学生更愿意主动的去学习。4．2．3引进模拟系统。针对管理类教师在实践方面的不足，学校可以引进安装一些模拟系统，这种系统可以模拟现实中的企业，仿照现实中真实的企业业务进行，就如同汽车类专业有模拟维修，故障检测，汽车美容等等内容的系统软件一样。教师可以作为企业最高的管理者处理企业实际发生的种种事务，甚至系统中可以加入实际案例处理等内容，这样教师可以很方便的进行学习，利用很短的时间就可以体验完成整个企业运营发展，日常事务等等内容，弥补自己在实际经验方面的不足。这样集理论与实践于一身，大大提升了管理高校教师教学能力。在后期的教学中，可以将这套系统让学生使用，从而增强学生处理问题等的能力，培养出适合企业需求的人才。4．2．4信息化教学。信息化教学也可以称为电子化教学，诸如多媒体，计算机，互联网等的利用，加强教师这方面的应用能力，学校可以聘请这方面的专业人员给高校教师定期的做培训，首先让高校教师可以熟练的运用这些多媒体软件，懂得如何操作。在此基础上，可以进一步进行培训让教师掌握可以如何做得更加生动，有吸引力。最后需要教师结合自己所教授的课程制定适合本课程的方式。试用阶段，可以与所授课程相同或相近的教师互相进行试讲并进行互评，改善后，运用到课堂，通过与学生的磨合形成自己独有的授课方式。这样不仅有效提高了高校教师的教学能力，而且能够集中学生的注意力，提高课堂效率，从而有效提高教学质量。

5结论

本文分析得出企业在用人方面更加务实，岗位缺口大，找不到满意人才，而且管理类高校培养的管理人才很多都难以胜任中高层管理工作。人才的培养一大部分取决于教师的培养指导，毕业生能否胜任相应岗位的工作是教师教学能力高低的最直观最现实的体现。本文分析了管理类高校学生及教师的不足，学生学的东西广泛但比较浅显，缺乏实践，教师虽有深厚的理论储备但也未曾真正做过企业管理层。针对此，从教师自身和校方支持两方面，提出管理类高校教师教学能力的发展策略：建立教学目标，树立合作意识，寻求校企合作，搭建教学网络平台，引进模拟系统以及信息化教学的使用等。提升管理类高校教师的教学能力，使之培养出更加适合企业的综合型人才，既能解决企业招工难的问题，也很好的解决了学生就业难的问题。

参考文献

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