功利化范文10篇

功利化范文篇1

关键词：德育；功利化；倾向

当前，教育形式发生了变化，我们所面对的学生不是以前的学生了，他们的思想在今天互联网的大背景下，发生了时代的变化，无论从知识的范围还是知识的表达上都是优先于我们教师的。此外加上教师绩效工资的实现，由于绩效工资在实际的教师考核中的“平均化”导致了很多教师懈怠。为此，我们所面对的学生在发生变化，让我们的德育工作充满了“风险”，再加上这种德育工作在教师绩效工资考核中的“弱化”，使得我们的德育工作具备无人去做，或是做的时候带有很强的“功利化”倾向。下面本文探讨一下这种倾向的原因与措施应对。所谓德育工作功利化不是指伦理学意义上的功利主义，这里是指学校德育在实践中所指向的目标不是人的根本发展与教育的本质，而是德育工作者或是学校的德育工作目的偏离了这个方向，指向了应试教育的分数目标或是其他具有个人利益化的地方。用另一句话说就是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。也就是说我们德育不是关注学生本体自身，更主要的是从社会的角度或是他人的角度去教化。这种从外到内的教化在今天显的如此强大，但从效果上看又是那么的微乎其微。下面我们就从其表现来探究：

1出于“个人利益”的角度去担当班主任做德育工作

自2009年全国实行了教师绩效工资，目的是通过绩效工资的实现来调动广大一线教师工作积极性，但由于在绩效工资在实际操作的过程中出现的困难，绩效工资整体差距不是很大，如果过大的话，也会导致教师的工作抵触情绪大，所以变成了基本平衡的结果。最终导致绩效工资在考核方面并没有达到绩效工资设定的预期目标，反而出现了与之相反的现象。为此在实际的教师管理中，教育主管部门纷纷在教师的考核的其他方面加强了对教师考核与评定，为此很多教师为了自身的利益，由以前的不想担当班主任，变为现在的主动要求做班主任，可想而知，这种被动式的班主任工作在班级管理中所要面对的德育工作的缺失。他们在德育工作中一般贸易主动性，都是从自己的目的出发，甚至有的班主任就是为了获得主管部门考核的需要才做的。在班级的德育工作中，往往都是得过且过，对学生的管理也是采用“简单”，甚至是“粗暴”的方式。这种说教的方式也许能暗合了德育工作的本质，但大多情况下都是被动的去解决，让班级不出问题即可，德育工作的本质与教育的追求根本很难实现。

2德育问题政治化

由于德育工作的特殊性与现实情况的悖论，被动下的德育工作过程中在出现了德育问题时，我们首先考虑到的是有没有触碰学校的底线，有没有触碰教育主管部门的底线，只要是触碰到了，无论是可行的，还是对学生的发展有重大的积极作用，我们的班主任管理就会放弃，长此以往，就让我们的德育工作出现了重政治而轻道德本质的现象。如：我们的德育工作中的一个优良传统———社会实践活动。在今天大家对安全如此重视的情况下，我想没有那个班主任或是从事德育工作的工作者，肯冒天下之大为带领学生去社会实践。而社会实践对个体的成长是基础性的。正如哈佛大学图书馆上的话———我做过了，我才能理解。而对于这样利于对学生成长与发展的活动，我们只会迫于外界的压力与形势而放弃。由此可见，学校德育工作不仅仅是学校的工作，往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点不是学生自身发展的需要，而是完全从属于主管部门的需要，从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律。

3德育工作的指向是分数化

功利化范文篇2

被扭曲的非常狭隘的然而却是异常强大的功利场，使学生和教师，学校和家庭，乃至一些官员个体和政府部门都深陷其中而难以自拔，且乐此不疲。我们知道适宜的功利是需要的，是发展的动力;狭隘的功利是有害的，是发展的阻力。要消除狭隘的功利，首先需要我们对其在教育实践中的表现有一个清醒的认识。

一、过于看重结果而淡化过程。

教育实践当然要力求取得最佳的结果，否则实践就失去了应有的价值和意义。但是，我们的思维不能仅停留在这个层面上，试想是不是所有的教育结果对人和社会的发展都是有利的呢，如果我们把心真正沉静下来，对我们教育实践中的一些现象果敢做出客观的判断，应该能够准确地回答这个问题。在目前我们的教育实践中，一个最典型的现象就是为了片面追求升学率(被扭曲的结果)不惜采用超常规的违背规律的种种做法，问题的严重性还在于不少人对这种做法却非常认同。作业布置的不多，节假日不补课，他就认为你不抓教学，误人子弟。不少家长认为，我不管你采用什么手段，只要让我的孩子升学就行。教育内外在评价的时候，往往也过多集中在结果之上，很难结合过程进行全面的综合分析。这种行为的力量非常强大，阻碍着教育的发展和创新。

二、过于看重知识的吸纳而忽视能力的形成。

学校教育的一项重要任务，就是让学生充分掌握人类已有的文明成果，在此基础上进行提炼整和创新，以推动人类社会的发展。目前，在我们的教学实践中不是说不该传授知识，而是说我们过多地让学生机械记忆知识，严重地忽视了让学生从知识的形成过程入手，进行探究性学习，从而形成终身受益的学习能力、生存能力和发展能力。我们应该深入地思考这样的问题，学习知识的目的究竟是什么?怎样的学习知识的方式是科学有效的?知能转化的最佳途径是什么?明确这些问题，对我们的教学改革是非常重要的。

三、过于看重学业发展而忽视健全人格的塑造。

考察我们的学校教育和家庭教育，我们不难发现这样的问题，对学生的评价大多偏重于学业方面，一个学生只要学习成绩优异，在处理问题时，不论是家长还是学校，从情感考虑常常待以宽容的态度，他们对德育和体育不是不重视，而是分量要轻不少。如果说我们的教育有失误的话，在这方面应引起我们的高度重视。实施素质教育的根本目的是全面提高中华民族的素质，素质的核心是培育学生学会做人，塑造学生形成健全的人格和文明的行为习惯。我们的教育在这方面还要进行强有力的调整，采用有效的措施解决这一事关教育成败的大问题。

四、过于看重外在的形式而忽视内在的建设。

在党和政府的关怀下，我们的教育事业实现了快速发展，这是非常可喜而难得的。但是，在发展过程中，功利化的成分还不同程度地存在着，硬件建设的速度远远超过了内在的建设，设备闲置、资源浪费的现象还严重地存在着。硬件到位了，但学校成员的思想认识没有到位，素质和能力没有到位。尤其是近几年政府和学校多方筹资，配备了先进的天象馆、微机室、校园网、多媒体教室和双向闭路电视系统等等，然而我们在一定程度上忽视了对使用这些现代教育设施的人的培养，从观念到技术的培养都没有引起高度的重视，内在建设的不足不仅仅造成资源的浪费，更使我们的教育失去了发展的后劲和最为关键的因素。

我们应该清醒地认识到，这样一些现象必然阻碍教育向前发展，教育发展的滞后必然造成人才素质的低下和高层次人才的匾乏，如此必然要影响到我国全面建设小康社会的战略目标的实现，使我国错过最佳战略发展期，这对我们中华民族来说是多么大的损失。因此，解决这一问题势在必行。

那么造成教育出现扭曲现象的主要原因是什么呢?如何有效地予以解决呢?

一是要清醒而深刻地认识教育的本质。这是推进我们教育大发展的根本性的问题，我们在教育实践中出现的问题大多与对教育的本质在认识上出现的偏差有关。教育的本质究竟是什么呢?简而言之，教育的本质是实现人的全面发展。那么，全面发展的标志是什么?什么样的教育才能适应学生的全面发展?目前，我们的教育是否真正体现了教育的本质?要促进教育的大发展就必须认真地思考并解决这些问题。可以肯定地说，在我们的教育实践中还有很多教育行为与教育的本质相悖，这些教育行为不利于中华民族整体素质的提高，不利于全面的小康社会的实现，必须予以高度重视。

二是要切实肩负起教育的崇高而艰巨的使命。实现中华民族的伟大复兴，是一项宏伟的工程。我们在经济全球化的信息社会当中完成这一历史使命，任重而道远。科教兴国的战略赋予教育重大的历史责任，同时也浸润着党和国家对教育的殷切希望。面对这样的时代，这样的责任，我们该如何调整和发展教育事业呢?国家要求我们全面实施素质教育，着力培养学生的创新精神和实践能力。我们应该从这样的高度规范教育行为，坚持教育创新，焕发教育生机，促进教育发展。

三是要建立科学的教育评价体系和招生制度。教育实践中的大量事实证明，国家对教育的要求与学校的教育行为在许多方面还处于不协调的状态。出现这样的问题，与教育评价和招生制度不科学有关。教育评价和招生制度具有很强的导向性，其“指挥棒”的作用是客观存在的。可以说，有什么样的教育评价和招生制度就有什么样的教育行为。教育评价和招生制度要真正有利于学校放开手脚全面实施素质教育还有大量的工作要做，还要从深层次进行突破和创新。

功利化范文篇3

关键词:基础教育素质教育狭队的教育功利化

我国的社会主义现代化建设已昂首跨人全面建设小康社会的崭新的历史阶段，实现这一令人振奋的战略目标，需要全国上下各条战线齐心协力，艰苦奋斗。教育在全面建设小康社会的历史进程中具有基础性、先导性、全局性的作用，同志在十六大报告中要求我们的教育要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。我们应该清醒地认识到，国内和国际大市场的竞争，关键是人才的竞争，尤其是高素质的具有创新能力的人才的竞争。因此，教育在全面建设小康社会的伟大事业中肩负着历史性的使命。然而，教育又是一把双刃剑，只有与社会的发展相适应的教育才能为国家培养出有用的大批的高素质人才，这样的教育才是国家和人民所期盼的教育。作为教育工作者，如果静下心来客观地反思一下我们为之奋斗的教育事业，一定会做出这样的判断，我们的教育在社会大转型、国家大发展的历史时期还有许多不相适应的地方，还在背负着自我欣赏的沉重的历史包袱踌姗前行，这是目前教育的大问题、大障碍。其中狭隘的教育功利化是一道在教育的发展中必须引起高度重视并要切实加以解决的大难题。

被扭曲的非常狭隘的然而却是异常强大的功利场，使学生和教师，学校和家庭，乃至一些官员个体和政府部门都深陷其中而难以自拔，且乐此不疲。我们知道适宜的功利是需要的，是发展的动力;狭隘的功利是有害的，是发展的阻力。要消除狭隘的功利，首先需要我们对其在教育实践中的表现有一个清醒的认识。

表现一，过于看重结果而淡化过程。

教育实践当然要力求取得最佳的结果，否则实践就失去了应有的价值和意义。但是，我们的思维不能仅停留在这个层面上，试想是不是所有的教育结果对人和社会的发展都是有利的呢，如果我们把心真正沉静下来，对我们教育实践中的一些现象果敢做出客观的判断，应该能够准确地回答这个问题。在目前我们的教育实践中，一个最典型的现象就是为了片面追求升学率(被扭曲的结果)不惜采用超常规的违背规律的种种做法，问题的严重性还在于不少人对这种做法却非常认同。作业布置的不多，节假日不补课，他就认为你不抓教学，误人子弟。不少家长认为，我不管你采用什么手段，只要让我的孩子升学就行。教育内外在评价的时候，往往也过多集中在结果之上，很难结合过程进行全面的综合分析。这种行为的力量非常强大，阻碍着教育的发展和创新。

表现二，过于看重知识的吸纳而忽视能力的形成。

学校教育的一项重要任务，就是让学生充分掌握人类已有的文明成果，在此基础上进行提炼整和创新，以推动人类社会的发展。目前，在我们的教学实践中不是说不该传授知识，而是说我们过多地让学生机械记忆知识，严重地忽视了让学生从知识的形成过程入手，进行探究性学习，从而形成终身受益的学习能力、生存能力和发展能力。我们应该深入地思考这样的问题，学习知识的目的究竟是什么?怎样的学习知识的方式是科学有效的?知能转化的最佳途径是什么?明确这些问题，对我们的教学改革是非常重要的。

表现三，过于看重学业发展而忽视健全人格的塑造。

考察我们的学校教育和家庭教育，我们不难发现这样的问题，对学生的评价大多偏重于学业方面，一个学生只要学习成绩优异，在处理问题时，不论是家长还是学校，从情感考虑常常待以宽容的态度，他们对德育和体育不是不重视，而是分量要轻不少。如果说我们的教育有失误的话，在这方面应引起我们的高度重视。实施素质教育的根本目的是全面提高中华民族的素质，素质的核心是培育学生学会做人，塑造学生形成健全的人格和文明的行为习惯。我们的教育在这方面还要进行强有力的调整，采用有效的措施解决这一事关教育成败的大问题。

表现四，过于看重外在的形式而忽视内在的建设。

在党和政府的关怀下，我们的教育事业实现了快速发展，这是非常可喜而难得的。但是，在发展过程中，功利化的成分还不同程度地存在着，硬件建设的速度远远超过了内在的建设，设备闲置、资源浪费的现象还严重地存在着。硬件到位了，但学校成员的思想认识没有到位，素质和能力没有到位。尤其是近几年政府和学校多方筹资，配备了先进的天象馆、微机室、校园网、多媒体教室和双向闭路电视系统等等，然而我们在一定程度上忽视了对使用这些现代教育设施的人的培养，从观念到技术的培养都没有引起高度的重视，内在建设的不足不仅仅造成资源的浪费，更使我们的教育失去了发展的后劲和最为关键的因素。

我们应该清醒地认识到，这样一些现象必然阻碍教育向前发展，教育发展的滞后必然造成人才素质的低下和高层次人才的匾乏，如此必然要影响到我国全面建设小康社会的战略目标的实现，使我国错过最佳战略发展期，这对我们中华民族来说是多么大的损失。因此，解决这一问题势在必行。

那么造成教育出现扭曲现象的主要原因是什么呢?如何有效地予以解决呢?

一是要清醒而深刻地认识教育的本质。这是推进我们教育大发展的根本性的问题，我们在教育实践中出现的问题大多与对教育的本质在认识上出现的偏差有关。教育的本质究竟是什么呢?简而言之，教育的本质是实现人的全面发展。那么，全面发展的标志是什么?什么样的教育才能适应学生的全面发展?目前，我们的教育是否真正体现了教育的本质?要促进教育的大发展就必须认真地思考并解决这些问题。可以肯定地说，在我们的教育实践中还有很多教育行为与教育的本质相悖，这些教育行为不利于中华民族整体素质的提高，不利于全面的小康社会的实现，必须予以高度重视。

二是要切实肩负起教育的崇高而艰巨的使命。实现中华民族的伟大复兴，是一项宏伟的工程。我们在经济全球化的信息社会当中完成这一历史使命，任重而道远。科教兴国的战略赋予教育重大的历史责任，同时也浸润着党和国家对教育的殷切希望。面对这样的时代，这样的责任，我们该如何调整和发展教育事业呢?国家要求我们全面实施素质教育，着力培养学生的创新精神和实践能力。我们应该从这样的高度规范教育行为，坚持教育创新，焕发教育生机，促进教育发展。

三是要建立科学的教育评价体系和招生制度。教育实践中的大量事实证明，国家对教育的要求与学校的教育行为在许多方面还处于不协调的状态。出现这样的问题，与教育评价和招生制度不科学有关。教育评价和招生制度具有很强的导向性，其“指挥棒”的作用是客观存在的。可以说，有什么样的教育评价和招生制度就有什么样的教育行为。教育评价和招生制度要真正有利于学校放开手脚全面实施素质教育还有大量的工作要做，还要从深层次进行突破和创新。

功利化范文篇4

论文关键词:职业教育功利化职业逻辑人的逻辑

一、职业教育的功利化倾向

我国职业教育自20世纪90年代末获得高速发展，至今职业教育规模在我国整个国民教育体系中已经占据了“半壁江山”。在规模发展的同时，职业教育积极探索实现适应我国国情的职教模式转型，积极探索人才培养模式改革，开展了专业教学改革试点工作，突出实践能力培养。注重质量提高、重视内涵建设已成为业界的共识和自觉行动。

从总体上讲，我国职业教育在过去几年中虽然获得了长足发展，但不可否认，种种迹象表明，在当前的职业教育领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，呈现出功利化倾向。这种倾向在实践中主要体现在:在人才培养目标的具体化方面，无视或忽视学生的身心全面、协调和可持续发展，重成长轻成人;在课程设置方面，注重商业化、实用化，而职业素养、人文素质养成的课程成为可有可无的点缀或替补;在教育教学方式上，单纯注重操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，仅仅满足于让学生获得从事某个职业所需的实际知识和技能，忽视理论知识的系统学习;在评价内容上，只关注学生会做什么，而不问学生作为一个生命的存在其发展质量如何，等等。职业教育的功利化行为，虽然带来了一些暂时的好处，如缓解了办学经费、改善了办学条件、强化了学生的动手能力和短期适应能力等，但由于功利化行为的增多，必然助长人才培养过程中的技术主义、工具主义和功利主义倾向，会使人才培养活动成为简单的“职业培训”，成为塑造“空心人”(有些科技知识而缺乏人文素质者)、“边缘人”(有些人文知识而不懂科学技术者)的工艺流程，削弱职业教育人才培养活动的人本价值。因此，职业教育的功利化倾向，是一种潜藏的危机，需高度重视。

二、功利化倾向是“工具理性主义”在职业教育领域的具体体现

审视当前职业教育领域显现出的功利化倾向，其原因主要是受“工具理性主义”的影响。

自工业革命以来，理性逐渐成为一种与科技相结合，控制社会和追逐利益的工具，尤其在西方实证主义哲学的推波助澜下，理性逐渐扩展到社会各个领域，支配和主导着人们的生活与观念。其典型特征为:“选择有效的手段以实现社会和个人意欲达到的目的，它并不关注目的本身是否合理，不管这种目的是什么，只要手段是有效的，即被认为是合理的。社会和个体把一切都变成了用来制造其他工具的、为固定目的服务的一般工具。”

西方社会学家马克思·韦伯最早把理性分为“工具理性”与“价值理性”。所谓工具理性，简言之“就是通过实践的途径确认工具(手段)的有用性从而追求事物的最大功效。”认为，科学是工具理性的基础，而科学强调的是事实和逻辑，只能保证手段的正确和高效，但却不能反省与批判所追求的目的与所存在的合理性、价值和意义。查尔斯·泰勒也强调，“工具理性是一种人们在计算最经济地将手段应用于目的时所依托的合理性，最大的效益、最佳的支出收获比率是判定工具理性成功的尺度。”“工具理性的视野里存在的只是物、事实和工具，生活的价值和意义这种问题由于不具有工具性的意义，无法得以说明和证明，因此被视为是无意义的形而上学问题。”与工具理性相对立，价值理性体现一个人对价值问题的理性思考，涉及到人们对某些事物或行为所赋予的价值含义、观念的追求。在价值理性关怀下，人性世界被认为是以“合目的性”形式存在的意义世界。工具理性借助于我国现代化建设大潮，与市场经济追逐利益的特点相结合，日益演变为社会追求经济效益、个人谋求自身利益的基础。工具理性的核心特征是追求最佳手段、最佳效率的有效思维方式。

功利化指主体向功利状态或性质转移的过程。这一过程并不是说主体必然要发生全面或者整体质变，实际上，多数情况是主体部分地发生量变，并由量变积累而导致质变。换言之，只要主体的本质属性发生变化，这种变化均可称为本质属性的功利化。可以这样归纳:职业教育功利化就是指职业教育依据功利的原则来完成对自身结构的重新建构过程，其结果是职业教育具备了某些功利形态。我们可以把“功利原则”简单地表述为效益最大化、追求实用性。各种迹象表明，当今的职业教育越来越崇尚或者说越来越依赖这些功利原则，并将其转变成为职业教育的基本原则，从而使得职业教育具备功利形态。因此可以说，功利化倾向就是工具理性主义在职业教育领域的具体休现。

三、对职业教育功利化现象的反思

(一)准确把握职业教育的本质

职业教育作为国家教育体系中的一种类型，它应有其特有的发展范式，而“人”与“职业”则是其中两条主要发展逻辑:

1.人的逻辑。人是教育的逻辑起点与归宿，也是教育的对象与目的，是职业教育发展的内部逻辑。因此，职业教育发展应与接受高职教育的人的发展同步，具体而言，包括以下三个方面:谋求就业的成功。从这一角度而言，职业教育是一种生存教育，是面向人人的全民教育;(2)寻求职业生涯的成功。从这一角度而言，职业教育是一种终身教育，是激发人们学习行为的拓展教育;(3)追求人格发展的成功。从这一角度而言，职业教育是“人的全方位的培养过程”，是以人为本的人文教育。以上三个方面涵盖了学生毕业后生活的始点、纵向与横向三个维度，即，就是要为人的发展提供更多空间与选择，这是职业教育应具备的教育“通有的本质”。

2.职业逻辑。职业教育的逻辑现实与重要参照，也是教育的重要任务与市场，是职业教育发展的外部逻辑。因此，职业教育发展应为职业领域的发展服务。具体而言，包括以下三个方面:(1)人力支持。主要指以就业为导向培养职业人才，这就需要职业环境的营造，要求职业教育尊重市场规律，走校企合作、工学结合的办学与人才培养道路;(2)智力支持。主要指为行业、企业进行技术开发与指导，这需要服务能力的提升与服务平台的构建，要求职业教育提升教师实践水平，建设产学合作基础;(3)文化支持。主要指在上述两者的基础上推动职业(技术)文化发展，这需要进行文化建设，要求职业教育不能简单地复制职业文化，而是成为职业文化的重要引领与建设力量。这三方面是职业教育功能的具体化，用一句话概括，就是要为职业领域的发展提供物质与精神支持，这是职业教育所具备的“特有的本质”。

因此，职业教育必须实现教育哲学意义上的根本性转变，即从适应性教育、完成性教育向引导性教育、超越性教育的转向，从格式化教育、功利化教育到个性化、人性化教育的转向。职业教育培养的人才应该是未来5至10年社会所需的技能性人才，不能简单地跟着流行的社会风气走。中国社会真正需要职业教育做出贡献的，不是功利化，而是以创新的方式培育服务国家战略的创新性高素质技能性人才。

(二)工具理性和价值理性有机结合，把“以人为本”、“和谐发展”融入人才培养过程

应当说，职业教育注重功利化有其积极的一面:从个体来看，受教育者由此能够充分利用现有的教育资源，获得教育投人回报的最大化与实用知识、技能等;从社会方面来看，正是职业教育的功利(或称实用)功能，社会财物财富的总和不仅比过去大大增加了而且速率更快了，这也正是工具理性影响下的职业教育功利自身的价值所在。笔者所不愿意看到且应该极力反对的是过度追求工具的有效性，使得职业教育本来肩负的解放人、完善人性的功能逐渐萎缩，取而代之是它的经济功能、工具功能的不断扩大，即那种极端追求功利的取向最终导致职业教育的异化。

其实，工具理性和价值理性是相辅相成的，价值理性是工具理性的精神动力，而工具理性是价值理性的现实支撑。脱离工具理性，脱离现存的机制与手段，价值理性就好比空中楼阁而无从体现。在实践中，人们一方面依靠工具理性实现着人的本质力量的对象化;另一方面又在自我意识的更深层面体味着人生价值，为价值理性的升华提供契机。因此，要改变目前职业教育过于追求功利的现状，就要使工具理性和价值理性得到有机的结合，改变教育价值观念，重新审视职业教育的目的与功能。

从本质功能来看，职业教育既指向职业性就业，又指向教育性发展;既要实现社会需求的功利性目标，又要实现个性需求的人本性目标。职业教育人才培养活动的功能指向是培养和谐发展的人。因此，职业教育的发展方向，必需在“以人为本”、“和谐发展”理念的指导下，把“以人为本”融人人才培养过程，促进学生全面、协调、可持续发展，摒弃功利主义价值观，转变单纯的“技术教育”的偏颇认识和培养“工具人”的目标取向，克服急功近利的短期行为，使学生在成才中成人。

(三)实现职业教育范式的转换

在实践层面，要扭转当前职业教育过于功利化倾向，关键在于实现职业教育范式的转换。这方面，美国职业教育的变化为我们提供了重要的启示与借鉴。

美国职业教育的范式具有典型性，世界各国的职业教育基本是在美国职业教育范式下进行演绎的。20世纪初以来，美国职业教育一直在社会效率主义范式下发展。其基本理念为:(1〕职业教育的目的是满足工商企业发展对劳动力的需要，雇主的需要是整个教育设计的基本出发点;(2)职业教育的定位是为进人学历要求低于大学程度的工作做准备的人门教育;(3)职业教育的内容是特定工作技能训练，教学方法采取非情境化教学，以就业与获得收人为取向，采取刚性的、预先设定的课程，使用标准化测验评价学生学习;(4)职业教育应独立于传统的公立教育，包括独立的国家管理机构、基金、学习领域与方法、教师教育与证书，以及专业团体与学生组织。直至20世纪末，这四条理念一直是美国职业教育发展的基本假设，深刻地影响着美国职业教育的发展，构成了美国职业教育发展的传统范式。

世纪之交，随着新经济在美国和全世界出现，美国职业教育在理论假设与实践模式两方面均出现了重要的范式转变。概而言之，新范式的特点主要有:(1以人为出发点。不再完全依据经济的需要发展职业教育，而是把人的职业生涯发展需要及适应民主社会生活的需要作为职业教育设计的基本出发点;(2)在多方面的联系中发展职业教育。强调职业教育的对象应当包括各种群体，甚至倡导全民职业教育，同时非常强调职业教育与普通教育、学校教育与企业之间的联系，尤其是淡化与工作的界限;(3)课程内容凸显普通性。认为不能把职业教育变成特定工作技能的教育，而是要突出普通性，加强可迁移的核心能力的培养，以及问题解决能力、批判思维等高水平思维技能的培养，并要面向职业群设计课程;(4)强调情境教学。与传统范式着眼于孤立的技能训练不同，新范式非常强调在真实的工作情境中建构学生的能力。

从上可以看出，传统范式基于一种狭隘的、僵化的、割裂的工具主义思维，非常强调职业教育的“独立”，结果在获得独立性的同时也遭到了“孤立”，其内涵越来越单调。新范式则用完全开放的、包容性的、整合的思维看待职业教育，其视野宽广得多。

功利化范文篇5

摘要:当前我国职业教育人才培养过程中的功利化不断凸显。功利化倾向是“工具理性主义”在职业教育领域的具体体现，是一种潜藏的危机。从社会分工、职业教育本质以及社会现实条件的整体视角，把工具理性和价值理性有机结合起来，以“人”的发展为逻辑，实现职业教育范式的转换。，乃当务之急。

一、职业教育的功利化倾向

我国职业教育自20世纪90年代末获得高速发展，至今职业教育规模在我国整个国民教育体系中已经占据了“半壁江山”。在规模发展的同时，职业教育积极探索实现适应我国国情的职教模式转型，积极探索人才培养模式改革，开展了专业教学改革试点工作，突出实践能力培养。注重质量提高、重视内涵建设已成为业界的共识和自觉行动。

从总体上讲，我国职业教育在过去几年中虽然获得了长足发展，但不可否认，种种迹象表明，在当前的职业教育领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，呈现出功利化倾向。这种倾向在实践中主要体现在:在人才培养目标的具体化方面，无视或忽视学生的身心全面、协调和可持续发展，重成长轻成人;在课程设置方面，注重商业化、实用化，而职业素养、人文素质养成的课程成为可有可无的点缀或替补;在教育教学方式上，单纯注重操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，仅仅满足于让学生获得从事某个职业所需的实际知识和技能，忽视理论知识的系统学习;在评价内容上，只关注学生会做什么，而不问学生作为一个生命的存在其发展质量如何，等等。职业教育的功利化行为，虽然带来了一些暂时的好处，如缓解了办学经费、改善了办学条件、强化了学生的动手能力和短期适应能力等，但由于功利化行为的增多，必然助长人才培养过程中的技术主义、工具主义和功利主义倾向，会使人才培养活动成为简单的“职业培训”，成为塑造“空心人”(有些科技知识而缺乏人文素质者)、“边缘人”(有些人文知识而不懂科学技术者)的工艺流程，削弱职业教育人才培养活动的人本价值。因此，职业教育的功利化倾向，是一种潜藏的危机，需高度重视。

二、功利化倾向是“工具理性主义”在职业教育领域的具体体现

审视当前职业教育领域显现出的功利化倾向，其原因主要是受“工具理性主义”的影响。

自工业革命以来，理性逐渐成为一种与科技相结合，控制社会和追逐利益的工具，尤其在西方实证主义哲学的推波助澜下，理性逐渐扩展到社会各个领域，支配和主导着人们的生活与观念。其典型特征为:“选择有效的手段以实现社会和个人意欲达到的目的，它并不关注目的本身是否合理，不管这种目的是什么，只要手段是有效的，即被认为是合理的。社会和个体把一切都变成了用来制造其他工具的、为固定目的服务的一般工具。”

西方社会学家马克思·韦伯最早把理性分为“工具理性”与“价值理性”。所谓工具理性，简言之“就是通过实践的途径确认工具(手段)的有用性从而追求事物的最大功效。”认为，科学是工具理性的基础，而科学强调的是事实和逻辑，只能保证手段的正确和高效，但却不能反省与批判所追求的目的与所存在的合理性、价值和意义。查尔斯·泰勒也强调，“工具理性是一种人们在计算最经济地将手段应用于目的时所依托的合理性，最大的效益、最佳的支出收获比率是判定工具理性成功的尺度。”“工具理性的视野里存在的只是物、事实和工具，生活的价值和意义这种问题由于不具有工具性的意义，无法得以说明和证明，因此被视为是无意义的形而上学问题。”与工具理性相对立，价值理性体现一个人对价值问题的理性思考，涉及到人们对某些事物或行为所赋予的价值含义、观念的追求。在价值理性关怀下，人性世界被认为是以“合目的性”形式存在的意义世界。工具理性借助于我国现代化建设大潮，与市场经济追逐利益的特点相结合，日益演变为社会追求经济效益、个人谋求自身利益的基础。工具理性的核心特征是追求最佳手段、最佳效率的有效思维方式。

功利化指主体向功利状态或性质转移的过程。这一过程并不是说主体必然要发生全面或者整体质变，实际上，多数情况是主体部分地发生量变，并由量变积累而导致质变。换言之，只要主体的本质属性发生变化，这种变化均可称为本质属性的功利化。可以这样归纳:职业教育功利化就是指职业教育依据功利的原则来完成对自身结构的重新建构过程，其结果是职业教育具备了某些功利形态。我们可以把“功利原则”简单地表述为效益最大化、追求实用性。各种迹象表明，当今的职业教育越来越崇尚或者说越来越依赖这些功利原则，并将其转变成为职业教育的基本原则，从而使得职业教育具备功利形态。因此可以说，功利化倾向就是工具理性主义在职业教育领域的具体休现。

三、对职业教育功利化现象的反思

(一)准确把握职业教育的本质

职业教育作为国家教育体系中的一种类型，它应有其特有的发展范式，而“人”与“职业”则是其中两条主要发展逻辑:

1.人的逻辑。人是教育的逻辑起点与归宿，也是教育的对象与目的，是职业教育发展的内部逻辑。因此，职业教育发展应与接受高职教育的人的发展同步，具体而言，包括以下三个方面:谋求就业的成功。从这一角度而言，职业教育是一种生存教育，是面向人人的全民教育;(2)寻求职业生涯的成功。从这一角度而言，职业教育是一种终身教育，是激发人们学习行为的拓展教育;(3)追求人格发展的成功。从这一角度而言，职业教育是“人的全方位的培养过程”，是以人为本的人文教育。以上三个方面涵盖了学生毕业后生活的始点、纵向与横向三个维度，即，就是要为人的发展提供更多空间与选择，这是职业教育应具备的教育“通有的本质”。

2.职业逻辑。职业教育的逻辑现实与重要参照，也是教育的重要任务与市场，是职业教育发展的外部逻辑。因此，职业教育发展应为职业领域的发展服务。具体而言，包括以下三个方面:(1)人力支持。主要指以就业为导向培养职业人才，这就需要职业环境的营造，要求职业教育尊重市场规律，走校企合作、工学结合的办学与人才培养道路;(2)智力支持。主要指为行业、企业进行技术开发与指导，这需要服务能力的提升与服务平台的构建，要求职业教育提升教师实践水平，建设产学合作基础;(3)文化支持。主要指在上述两者的基础上推动职业(技术)文化发展，这需要进行文化建设，要求职业教育不能简单地复制职业文化，而是成为职业文化的重要引领与建设力量。这三方面是职业教育功能的具体化，用一句话概括，就是要为职业领域的发展提供物质与精神支持，这是职业教育所具备的“特有的本质”。

因此，职业教育必须实现教育哲学意义上的根本性转变，即从适应性教育、完成性教育向引导性教育、超越性教育的转向，从格式化教育、功利化教育到个性化、人性化教育的转向。职业教育培养的人才应该是未来5至10年社会所需的技能性人才，不能简单地跟着流行的社会风气走。中国社会真正需要职业教育做出贡献的，不是功利化，而是以创新的方式培育服务国家战略的创新性高素质技能性人才。

(二)工具理性和价值理性有机结合，把“以人为本”、“和谐发展”融入人才培养过程

应当说，职业教育注重功利化有其积极的一面:从个体来看，受教育者由此能够充分利用现有的教育资源，获得教育投人回报的最大化与实用知识、技能等;从社会方面来看，正是职业教育的功利(或称实用)功能，社会财物财富的总和不仅比过去大大增加了而且速率更快了，这也正是工具理性影响下的职业教育功利自身的价值所在。笔者所不愿意看到且应该极力反对的是过度追求工具的有效性，使得职业教育本来肩负的解放人、完善人性的功能逐渐萎缩，取而代之是它的经济功能、工具功能的不断扩大，即那种极端追求功利的取向最终导致职业教育的异化。

其实，工具理性和价值理性是相辅相成的，价值理性是工具理性的精神动力，而工具理性是价值理性的现实支撑。脱离工具理性，脱离现存的机制与手段，价值理性就好比空中楼阁而无从体现。在实践中，人们一方面依靠工具理性实现着人的本质力量的对象化;另一方面又在自我意识的更深层面体味着人生价值，为价值理性的升华提供契机。因此，要改变目前职业教育过于追求功利的现状，就要使工具理性和价值理性得到有机的结合，改变教育价值观念，重新审视职业教育的目的与功能。

从本质功能来看，职业教育既指向职业性就业，又指向教育性发展;既要实现社会需求的功利性目标，又要实现个性需求的人本性目标。职业教育人才培养活动的功能指向是培养和谐发展的人。因此，职业教育的发展方向，必需在“以人为本”、“和谐发展”理念的指导下，把“以人为本”融人人才培养过程，促进学生全面、协调、可持续发展，摒弃功利主义价值观，转变单纯的“技术教育”的偏颇认识和培养“工具人”的目标取向，克服急功近利的短期行为，使学生在成才中成人。

(三)实现职业教育范式的转换

在实践层面，要扭转当前职业教育过于功利化倾向，关键在于实现职业教育范式的转换。这方面，美国职业教育的变化为我们提供了重要的启示与借鉴。

美国职业教育的范式具有典型性，世界各国的职业教育基本是在美国职业教育范式下进行演绎的。20世纪初以来，美国职业教育一直在社会效率主义范式下发展。其基本理念为:(1〕职业教育的目的是满足工商企业发展对劳动力的需要，雇主的需要是整个教育设计的基本出发点;(2)职业教育的定位是为进人学历要求低于大学程度的工作做准备的人门教育;(3)职业教育的内容是特定工作技能训练，教学方法采取非情境化教学，以就业与获得收人为取向，采取刚性的、预先设定的课程，使用标准化测验评价学生学习;(4)职业教育应独立于传统的公立教育，包括独立的国家管理机构、基金、学习领域与方法、教师教育与证书，以及专业团体与学生组织。直至20世纪末，这四条理念一直是美国职业教育发展的基本假设，深刻地影响着美国职业教育的发展，构成了美国职业教育发展的传统范式。

世纪之交，随着新经济在美国和全世界出现，美国职业教育在理论假设与实践模式两方面均出现了重要的范式转变。概而言之，新范式的特点主要有:(1以人为出发点。不再完全依据经济的需要发展职业教育，而是把人的职业生涯发展需要及适应民主社会生活的需要作为职业教育设计的基本出发点;(2)在多方面的联系中发展职业教育。强调职业教育的对象应当包括各种群体，甚至倡导全民职业教育，同时非常强调职业教育与普通教育、学校教育与企业之间的联系，尤其是淡化与工作的界限;(3)课程内容凸显普通性。认为不能把职业教育变成特定工作技能的教育，而是要突出普通性，加强可迁移的核心能力的培养，以及问题解决能力、批判思维等高水平思维技能的培养，并要面向职业群设计课程;(4)强调情境教学。与传统范式着眼于孤立的技能训练不同，新范式非常强调在真实的工作情境中建构学生的能力。

从上可以看出，传统范式基于一种狭隘的、僵化的、割裂的工具主义思维，非常强调职业教育的“独立”，结果在获得独立性的同时也遭到了“孤立”，其内涵越来越单调。新范式则用完全开放的、包容性的、整合的思维看待职业教育，其视野宽广得多。

功利化范文篇6

一、学校德育的功利化倾向的表现及后果

1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。

聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南京师大1996年博士论文集》第4页。）

需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。

2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解，把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。），更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。

3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。

其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的开展造成了极大的阻碍。

另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。

二、学校德育功利化的原因分析

学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。

1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。

“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。

传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。

2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。公务员之家

3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。

三、学校德育功利化的变革思路

我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下，分别实施道德规范教育与政治思想教育。

功利化范文篇7

关键词:高等教育;本质;功利化;辨析;价值追求

在知识经济逐渐成为主导型经济形态的当今时代，作为发明、创造和传播知识的高等教育机构，大学担负的责任越来越重大，人们热切期待着它能真正成为社会发展的“动力站”。然而汹涌而来的却是公众不断的批评与质疑之声。有人说:“大学里一切都有了它的价格，但人们却忘记了它的价值。”①。也有人说:“高等院校普遍染上了实用唯学、急功近利的通病。”②而著名的“钱学森之问”更引发了社会各界的广泛讨论③。其中“功利化”、“大学精神的缺失”则成为其中的热词，受到更多非议。那么究竟应该如何看待这些问题?怎样实现功利化纠偏而使高等教育健康发展呢?笔者认为，只有准确把握高等教育的本质，清楚地辨析高等教育的功利化问题，确立新形势下高等教育的价值追求，并以此为基点，有所持守，有所选择，有所创造，有所超越，实现大学精神的重构，中国高等教育才能最终在新的经济形势下发挥好“动力站”的作用。

一、高等教育本质探寻

高等教育的本质是什么?这是自大学产生以来人们一直在讨论的问题，但却一直众说纷纭。而今，随着经济与思想的更加活跃，人们对于高等教育的认识愈加多样，伴随而来的还有种种教育乱象，这促使我们不得不正本清源，重新认识高等教育的本质。德国教育家雅斯贝尔斯曾说:“大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。”①美国教育家何钦思认为:“大学是从事高深学问的学习、进行专业教育和研究的机构。”②我国教育家蔡元培也说:“大学者，研究高深学问者也。”③尽管各家表述不同，但实质是相通的，他们都把大学理解为对真理、对高深学问的学习、探究、传播的学术机构。美国威斯康星大学校长范•海斯曾说:“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值。……大学为社会、州立大学要为州的经济发展服务。”④由于这一理念的科学贯彻和取得的巨大成功，威斯康星大学迅速成为美国的知名大学，社会服务的大学理念即“威斯康星理念”也传遍了全世界。近年来，在市场经济和巨大的就业压力等因素的影响下，中国大学越来越强调经济效益和社会服务。这是否意味着高等教育本质的改变呢?笔者认为，这实际上有一个“源”与“流”的问题，教学、科研是“源”，社会服务是“流”。因为“本质”是事物本身所固有的根本属性，具有一定的稳定性。就“高等教育”而言，它既是培养人的社会活动，又是建立在中等教育基础之上的、培养专门的高级人才的教育，那么它的教育内容无疑应该更加高深。故而，高等教育的本质应是探索和传播高深学问，追求真理，培养造就高级专业人才。教学、科研便是它的本质职能，而其本身就包含着服务社会的功能，只是在很多情况下，它是一种间接的、隐性的服务;而社会服务只是其本质职能的延伸，是以直接满足社会的需要为目的的，因为这种服务更具显性，因而被单独提出来。但这决不意味着高等教育本质的改变。因而，只有扎扎实实搞好人才培养和科学研究，高校才有可能为社会提供更优质的服务;反之舍本逐末、急功近利，则只能导致高等教育的畸变。

二、高等教育的功利化辨析

在检讨和辨析高等教育的功利化问题时，最重要的依据便是高等教育的本质属性。笔者认为，凡是背离高等教育的价值原则而从某种现实的、暂时的利益出发，寻求短期的政治或经济效益，弱化或丧失高等教育的本质，即是一种功利化的倾向，即应及时地予以纠正。需要注意的是，因为高等教育肩负着直接为社会培养建设者的重任，因而有一些功利追求当属正常，然而这并不等于“功利化”。“功利化”是主体向功利状态转移的过程，其驱动力是强烈的终极利益;在此过程中，主体的结构和属性逐渐发生变化。据此，我们来辨析和澄清一些高等教育普遍存在的典型问题。首先是学科专业结构调整问题。目前我国许多高校都在进行结构性调整，学科专业朝着更适合社会经济发展的方向调整。这本是一种积极的行为，但在调整过程中却出现了许多令人担忧的做法:不少学校瞄准市场，什么专业效益好就开什么专业，什么职业热门就盲目扩大专业规模，造成了短期内各高校一窝蜂上类似专业的乱象。在相关的项目研究中，我们曾对河南省4所高校(河南科技大学、洛阳师范学院、安阳师范学院和洛阳理工学院)做过调查。4所高校历史不同、办学层次不同、性质有别，但近几年都不约而同地成立了一个软件学院，均以专科层次为主。其办学方针都指向“以社会需求为动力”、“以就业为导向”。这是近年来我国高校办学思路的一个缩影。然而这种为短期效益扎堆儿上专业的行为，其弊端马上就显现出来。由于不少学校根本没有进行有效的资源评估论证，往往是学生招来了，却师资缺乏、教学场地和设备缺乏、图书资料短缺……一系列问题接踵而至，难以保证人才培养质量;到学生毕业时，市场饱和，就业难的窘境便在所难免。另一方面，一些长线专业、基础学科、人文学科，因为缺乏立竿见影的显著效益，则受到不同程度的弱化，甚至有的学校为此失去了自己的传统与优势。长此以往，原本互相支撑的学科体系势必生态失衡，严重影响高等教育的健康、可持续发展。因此必须强调，高等教育要为社会服务，但首先要遵循教育的规律，对于盛行一时的事物，要有批判的眼光;必须抵制诱惑，捍卫属于自己的东西。其次是高校的科研问题。不少高校为了科研评估达标、为了获取较好的排名，以行政手段强制教师完成科研任务;还有的学校对科研的要求与政策支持远高于教学;在职称评定中，科研业绩又起着决定性作用。这不仅阻碍了高校人才培养职能的发挥，而且使教师备感压力，科学研究不再是一种探索与发现的快乐，而变成了无奈之举。于是不少教师拉关系、找门路，粗制滥造、弄虚作假;于是只有井喷的科研成果，却没有实质的学术与技术的创新。在一项相关的调查中，教师们的科研成果取得后“束之高阁，主要用来科研考核、职评、填表”的竟占78.72%。这样的“科研”早已走向了真理的反面，已严重背离高等教育的本质，当属一种学术的高度功利化。此种现象如不严加遏制，必将贻害无穷。事实上，高等教育领域诸如此类的功利化问题还有很多，因此才引来了一片的质疑与指责。而其背后所隐含的，正是人们对高等教育的关注，是深沉的忧患意识和责任感，也是对它殷殷的期待。

三、新形势下高等教育的价值追求

在新的形势下，高等教育如何在困境中寻一条新路，快速而健康地发展?笔者认为，坚守其本质，确立正确的价值追求乃重要一途。而目前，高等教育至少应从五个方面确立自己的价值追求:

(一)致力于促进人的全面、自由、和谐的发展

高等教育的本质职能是培养造就高级人才，而高级人才的内涵在不同时代则有着很大差异。在世界高等教育发展史上，大学的培养目标大致都经历了一个由“完人”或“通才”向“专门人才”的嬗变。随着社会的进步，人们越来越明确地意识到“人”才是社会的主体与根本，“以人为本”的观念不断得到强调。于是近年来，一种世界性的教育思潮———全人教育思潮兴起，它是对功利主义教育哲学的反驳，是对只重视知识传授和技能培养的教育目标的批判。全人教育强调人的身体、知识、技能、德性、智力、精神等全方位的发展，使人成为有尊严、有个性、有作为而真正享有自由和幸福的人。应该说，全人教育理念符合社会发展的方向，也正契合了马克思关于人的自由、全面发展的论述。随着社会文明的进步，致力于促进人的全面、自由、和谐发展应该成为高等教育的自觉追求，实际上这也是人类通向自由王国的必然选择。当然，人的全面、自由、和谐发展应该是各级教育的共同目标。而高等教育处于教育体系的顶层，它所致力于培养的人应该具有以下素质:宽广的学术视野、深厚的文化积淀与人文素养、高深的专业知识和技能、高度发达的智力(独立思考能力、获取知识的能力、表达的能力、创新的能力等)、良好的道德情操、健康的审美意识、健全的个性品质、健康的体魄。而任何与此相背离的教育行为都是应该警惕与戒除的。

(二)致力于知名学者的培养和优秀学术成果的创造

高等教育的另一本质职能是科学研究，是对高深学问进行发现、探索和传播。最初的大学便是“学者的社团”。时至今日，由于国家对大学的行政管理、功利主义哲学的泛滥、高等教育的大众化等因素的影响，“学者的社团”这一理念受到冲击。但必须承认，大学依然是高学历人才最集中的地方，是学者云集的地方。而学者是专门从事学术研究的，没有学术成就，也便称不上学者。某种意义上，学者和学术就是大学的标志。没有知名的学者和优秀的学术，楼宇再高、设备再好，也称不上著名大学。纵观世界一流大学，无不荟萃一批世界著名的大师级学者，无不把科学研究作为提高其办学水平和学术声誉的基石。当然，对于多数一般大学而言，短时间内还很难做到这一点，但是坚持致力于知名学者的培养和优秀学术成果的创造，大学的前景一定会是美好的。需要注意的是，学者的意义并不等于文凭和职称，学术的意义也不在于科研成果的数量。近年来，由数字化管理和功利思想影响所带来的重科研轻教学、无实际价值的“科技泡沫”不断膨大等现象，严重破坏了高校的学术氛围。这就更需要大学拿出勇气和胆略，与社会的喧嚣保持一段能冷静思考的距离，给学者的成长、学术的创新创设良好的氛围;而学者们则更应该有所秉持，以坚定的学术信念和学术毅力，捍卫学术真理，创造优秀学术成果。

(三)致力于名牌学科的建设

高等教育是一种分科教育，因而学科就成为大学的又一重要标志。大学的建设与发展很大程度上就是学科的建设与发展，学科品牌的强弱直接决定着大学地位的高低。考察世界一流大学，其中不少大学学科并不齐全，如麻省理工学院和加州理工学院;但不管学科门类有多少，他们都根据各自的传统和实力，打造了各具世界先进水平的特色和优势学科。比如，一说到加州理工学院，人们就会津津乐道于它的航天学、天文学;提到麻省理工学院，人们立刻想起它的电机工程和计算机工程;另如剑桥大学的物理学、医学，牛津大学的古典文学、数学等等。正是这些名牌学科，为学校赢得了良好声誉，聚集了大批优秀人才。因此，综合性、大而全，不是世界一流大学的充分条件，而一流大学一定具有一流的学科;要想在竞争中获得优势，任何一所大学都不能忽视打造名牌学科。同时，任何一所大学所拥有的资源都是有限的，一般性大学更是如此，因此更应根据自身条件，集中优势资源，努力建好特色学科，打造名牌。哪怕数量不多，但只要有几个特色学科，把其特色发挥到极致，就足以吸引优秀人才，促成良性循环，进而产生滚雪球效应，增强学校的知名度和吸引力。

(四)致力于高层次的社会服务

近年来，受市场与经济的影响，大学的社会服务职能正在被日益强化。很多大学都在根据社会的需要进行着结构性调整，正由传统的“象牙塔”向社会的“服务站”演化。那么大学到底应该为社会提供什么样的服务?是不是社会需要什么，大学就迎合什么?答案应该是否定的。依据大学的特性，它所提供的应是一种高层次的、学术性的服务，是其他机构不能提供或者提供得比较差的服务;它一定要以学术研究为基础，要有教育内涵。而优质的、高层次的社会服务既可为学校赢得良好的声誉，也是在报答社会，履行大学应有的社会责任。大学在根据社会需求进行结构调整时，应以明确的价值观念和审慎的分析论证为基础，要与社会即时、功利的需要保持一定的距离，坚守大学的本质，服从真理的标准，而决不能随着社会风尚盲目转向、随波逐流。

(五)致力于大学精神的培育和时代精神的引领

功利化范文篇8

一、大学生功利化价值取向的原因

（一）经济体制的转变

经济基础决定上层建筑，大学生功利化价值取向与我国经济体体制的转变有着密闭可分的联系。首先，我国的经济体制由非竞争性计划经济体制向竞争性经济体制转变。经济体制摆脱了行政命令的干预，使市场主体的生产经营实现自主化，市场主体的经营自负盈亏，这使得市场主体之间造成了“你死我活”的关系，这种关系使得各个市场主体不得不追求创新以占取更大的市场份额作为自己的生存目标，而竞争意识也在这种经济体制转变过程中产生，从而抛弃过去均等的观念。其次，我国经济体制由依附性的计划经济体制向非依附性的经济体制转变。市场经济的主体的平等的且自负盈亏，他对国家的依赖降低，在经济发展中产生了独立自主的观念。再次，我国经济体制由封闭性的计划经济体制向开放性的市场经济体制转变。经济运行摆脱了行政干预，使资源配置更加灵活，使得人们的交往更加密切灵活，使新思想的产生有了更加活跃的空间。最后，我国的经济体制由“重义轻利”性的计划经济体制向“等价交换”性的市场经济体制转变。计划经济强调平均分配，而市场经济讲求效率，多劳多得。也为效率观念的产生提供了方面的条件。按照经济基础决定上层建筑的原理，经济基础的变化也导致了上层建筑的变化，我国转型期出现了许多价值观符合社会发展的要求，但是市场经济“等价交换”原则也有一定的负面影响，产生了诸如拜金主义、拜权主义、享乐主义、个人极端主义等一些功利化的价值观。由于“转型期的社会发展具有一种模糊性和弥散性，人们对未来发展的预见能力降低，许多事物都是在不断探索中清晰起来的，可以说不确定性大于确定性”而大学生作为社会文化的一支重要力量，在面对鱼龙混杂的价值观影响下，导致部分大学生不能够做出正确的价值选择和判断；同时由于我国严峻的就业形势背景下大学生就业难的现状以及人们攀比心理的日趋严重，导致部分大学生更加追求“现实”，出现了例如“学得好不如嫁得好”等不良思想，追求物欲对他们来说已经是最大的目标，从而使得他们的行为方式以功利化价值观为评判标准，导致他们道德的缺失，行为的失范。

（二）大众文化的负面影响

大众文化是依托现代传播和复制技术为手段，以大众传媒为主要载体，以都市大众消费为对象的一种娱乐性、休闲性的消费文化。大学生已成为大众文化的主流受众体，大众文化一方面满足了大学生的精神需要，使他们获得了充足的前沿信息，跟上时代的潮流；但是另一方面，由于大众文化具有商品性的特点，是以盈利为目的的，而这就导致了某些大众文化不得不为盈利而无所不用其极，出现了一些不乏“三俗”内容的大众文化，造成了文化市场秩序的混乱；另外，大众文化还有娱乐化的特点，具体表现在某些公司和某些个人沆瀣一气，某些公司对某些人进行包装和炒作，使他们“一飞冲天、一夜成名”，而一部分大学生也往往把这些炒作出来一夜成名的“明星偶像”作为自己标榜的对象，幻想着自己也能够一夜成名，从而忽视了脚踏实地是实现理想的唯一捷径，而这些造成了大学生浮躁的心态。当今大学生如果在这种鱼龙混杂的大众文化下继续成长下去，就会容易给大学生的价值意识及整个价值判断和选择带来迷茫，最终造成当今大学生功利化价值取向，而这种影响对大学生本人以及家庭社会的影响都是不可估量的。

（三）高校思想政治教育持久性的缺失

我国高校始终坚持做对在校大学生的思想政治教育工作，而我国高校思想政治教育的局限性是不能够把对大学生思想政治教育工作作为一项长期性的工作来抓，缺少思想政治教育工作的稳定性和持久性，只是注重在某时某刻对大学生的思想政治教育工作，而不是作为一项系统的工作来抓。主要表现在：大学思想政治教育主要集中在课程教育，而完成这些课程的教育只需要一二年的时间，而没有把思想政治教育贯穿于整个大学期间的教育；再加之缺少一些充足的实践活动，使大学生不能够从实践—认识的过程中强化正确的认识。大学思想政治教育课程多少存在着教材老套、不能与时俱进等一些缺点，对大学生来讲没有多少吸引力；另一方面也多少存在教育理念以及教育方法的陈旧，思想政治教育工作者不能甚至不会与当今大学生做到真正意义上敞开心扉的沟通，不能及时的了解大学生的思想动态，从而导致思想政治工作者不能对当今大学生的错误价值取向做出正确干预和引导；同时思想政治教育工作也缺乏必要的个别辅导和心理干预，也是导致大学生价值取向功利化的原因之一。

二、预防和应对大学生功利化价值取向的对策

（一）高校宏观应对策略

1．建立大学生思想动态长期监测机制。这种长期监测是针对大学花生四年的生活中的思想及其变化做出及时有效的判断并对其出现的不正确的价值倾向做出正确的引导。而这种长期机制有长期性和复杂性的特点，长期性是指它需要对每一位在校大学生四年的思想动态进行监测，复杂性是指大学生在四年的价值取向具有不确定的特点，需要对大学生的思想动态做出及时的监测，这需要高校及其思想政治工作者付出巨大的物力和精力。例如，学校要以每个学院每个班为单位，以月或是学期为时间单位，给应用问卷调查或访谈法对大学生进行思想动态的监测。这种监测机制是预防和应对大学生功利化价值取向的前提和基础，只有对大学生功利化价值取向做出正确的诊断，对症下药才能做到药到病除。

2．设立心理咨询部门。目前大部分高校只重视学生的科学文化素质和身体素质的培养，从而忽略了对大学生心理健康的教育，正确的价值观是建立在健康的心理和健全的人格基础之上的。由于大学的竞争相比于中学时的竞争要激烈的多，使大学生容易产生心理方面的问题，同时又受到各种各样价值观的影响，使他们在价值选择上出现困惑。如果缺少正确的疏导，那么则必然导致在价值观上出现偏差。因此要设立心理咨询部门，对大学生的心理健康做出及时的教育。加强大学生网络安全教育。当今大学生获取信息最主要的渠道是网络，而网络上的舆论观点也直接影响到大学生对社会发展的判断和评价。因此在开展对大学生的网络安全按教育的同时也要锻炼当今大学生具有对网络媒体的客观分析判断的能力，使大学生充分利用网络资源来完善自己，而不是对网络资源信息的盲从。

（二）改进高校思想政治教育工作者的教育方法

思想政治教育工作是做好学生思想工作，维护学校稳定的主干力量，是青年大学生的良师益友，是大学生的人生向导，在影响大学生价值形成的诸多因素中他们的作用更直接、更深刻、更长远。而高校思想政治教育工作者的教育方法在一定程度上也要与时俱进，具体表现在以下三个方面。

1．树立平等意识。任何价值观已经形成就具有其内在的稳定性，功利化价值观也是如此。高校思想政治教育工作者若单单只是有功利化价值取向的学生加以简单的批评教育不仅不能够改变其功利化价值取向而且还导致这部分学生在思想上与思想政治工作者的对立，使双方不能够达成一定的共识，对有功利化价值取向的大学生进行教育也就变得十分困难。因此，思想政治教育工作者必须要有平等意识，克服师生主客二分的思维方式，实现主体交互，只有双方站立在平等的基础之上才能够达成一定的共识，才有解决大学生功利化价值取向的可能，而这也是思想政治教育工作者走进被教育者内心世界的前提。

2．充分理解被教育者的“前理解”。前理解是主体所熟悉和理解的东西，是进行理解的精神储备，没有这种储备，一切理解是不可思议的。这就是说思想政治教育工作者要充分尊重被教育者的“前理解”也就是说他们的家庭背景、生活经历、成长环境等等，不能充分了解被教育者背景，对被教育者进行正确的价值观教育就如同盲人摸象，不能因材施教，造成教学模式的死板单一，缺乏教育的创造性，使价值观教育成效甚微。充分了解和尊重被教育者的“功利化价值取向前理解”是预防和应对大学生心理逆反的关键所在。

功利化范文篇9

一、学校德育的功利化倾向的表现及后果

1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。

聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南京师大1996年博士论文集》第4页。）

需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。

2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解，把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。），更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。

3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。

其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的开展造成了极大的阻碍。

另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。

二、学校德育功利化的原因分析

学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。

1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。

“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。

传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。

2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。

3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。

三、学校德育功利化的变革思路

我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下，分别实施道德规范教育与政治思想教育。

功利化范文篇10

摘要：义务教育中的数学教育的功利化使数学教育的作用被扭曲地发挥，造成数学教育的异化。数学教育的功利化倾向通常表现为权威化、教条化、狭隘化、刻板化等，对数学教育功能的发挥和学生的发展造成比较大的危害。

众所周知，义务教育中的数学十分重要，在教学计划和升学考试中均占有较大比重；但又比较难学，数学教学内容难度大、分量重、要求高，数学学科已经成为学校教育中制造所谓“差生”并抛弃所谓“差生”的主要角色，成为以后学习相关学科的绊脚石，成为应试教育的主要帮凶。几十年来，义务教育的数学教学改革的步伐从未停止过，但数学教学实践中存在的诸多顽疾却依然故我。据调查研究，有88。5%的数学教师认为当前义务教育中的数学教育现状不能令人满意。造成这种状况的原因固然很复杂，但数学教育的功利化倾向所造成的消极影晌，应该引起我们的高度重视。

所谓数学教育的功利化倾向，是指人们在从事数学教学或数学学习时，为了追求短期效果和实际利益，而忽视了数学教育的本质目的，从而影响学习者健康发展的一种心理趋向、行为习惯和思维定势。数学教育的功利化有可能使数学教育失去它的本质功能，使数学教育的作用被歪曲地发挥，造成数学教育被异化。而被异化的数学教育操纵着青少年一代，使教育的目的成为下一代人发展的目的，而人的发展则成了达到教育目的的手段，结果是数学教育把人异化了。

本文针对数学教育功利化倾向的表现形式及其危害作些分折，以便在义务教育课程改革中保持清醒的头脑，采取相应的策略，促进新课程标准的顺利实施。

一、义务教育中数学功利化倾向的表现及危害

我国中小学数学教育的功利化倾向十分明显，危害是比较严重的，表现有各种各样，下面我们对其主要的表现及危害进行具体分析。

1.1权威化

功利化的短期效果和实际利益往往有明确的目标和固定的指向，这些需要靠权威化来加以保证。

首先，数学教学大纲权威化。数学教学大纲是数学教学的基本大法，具有至高无上的权威。从20世纪50年代以来，我国先后颁布了十多部义务教育的数学教学大纲。这些教学大纲所代表的数学教育价值观和数学教学理念虽说不尽相同，但都有计划经济体制影响的烙印，具有明显的学科主义和实用主义色彩，重视数学学科发展的需要，对数学知识技能、数学能力的要求较高，对数学教学内容有大一统的规定。

其次，数学教师权威化。数学教师常常成为学生学习数学的支配者和指挥者，学习目标、学习内容、学习难度、学习进度、学习方式、解题标准等等，统统由教师进行设计和安排。要求学生无条件地执行，否则，便对学生可以实施惩罚，多数学生对此也习以为常，形成崇师心理。

再次，数学教材权威化。数学教材原本只是数学教育的工具和手段，学生数学素质的发展才是数学教育的目的，可是数学教材却成了金科玉律，教师和学生都不敢越雷池一步。早在1988年，张景中院土就对数学教学中过分强化被乘数与乘数书写顺序的做法提出了质疑，提出“凡是总能获得正确的答案的方法，都是正确的方法”的论断。显然凡是用3X4列式计算的问题，用4X3列式也总能得到正确答案；但是传统的数学教材中对3X4和4X3规定了不同的含义，教材的权威性至使师生们难以接受他的观点，后来人们才了解到全世界几乎所有国家的数学教科书上都没有严格区分被乘数与乘数的书写顺序。

第四，考分权威化。许多学校用考试分数管理教学，为了考分，教与学的双方都不得不对考试内容、应试题型和试题标准答案顶礼膜拜、怎样考，考哪些内容，是教师、学生和家长极为关注的。每年中考的考试范围是师生翘首以盼的，考试范围一公布，师生都仿佛吃了定心丸，而范围之外的教学内容也就无人问津了。“楚王好细腰，国中多饿人”，考纲中规定的题型是数学教学训练的范型，权威性极强，上一年的考题常常成为训练模拟的样题。考试权威性还体现在试题的所谓标准答案上，它通常决定了数学教学和解题的一种规范和模式。

1.2教条化

上述有关数学教学的各种权威的树立与巩固以及学生对权威的崇拜，很容易造成数学教学的教条化。20世纪50年代，通过向苏联学习，我国数学教材的内容得以大幅度的严密化，达到了一定程度上的形式上的逻辑严谨和完美；但是也存在过分追求形式化而导致的教条化，从而抑制了生动活泼的数学思维。比如对概念的刻意雕琢，按照形式逻辑的要求，是最常用的定义方式，于是就有了“方程”的严格定义：“含有未知数的等式叫做方程”，教师要求学生会背，还要列人考试内容，对由此产生的一系列问题。是不是未知数?算不算含未知数?2是不是等式?对此却置若周闻，这样做有明显的形式主义花架子之嫌。教条化的数学教学往往注重数学知识的表面形式，而忽视数学知识的本质意义和内在联系。教条化的教师往往是照本宣科，浅尝辄止，脱离实际，出现唯教材、唯教参、唯教案的“三唯”现象。教师把教材中的内容当作是金科玉律，把教参中的提示当作是颠扑不破的真理，把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。教条化的学生往往是生吞活剥、死记硬背、思维僵化，学习中没有激情、没有创造、没有灵性、没有活力，有的只是机械性操作和简单的重复劳动，有的只是应付与无奈。这样也许能够使学生在知识和技能的掌握上收到明显的短期效果，但不会有实质性的收获。沈钢先生曾经做过一次题为“中学生数学认识”的调查，发现初中生在一些数学概念的认识上普遍存在一知半解的现象。在1998年12月华东师范大学主办的“素质教育研讨会”上，张奠宙教授讲过这样1个事例：有1个欧洲笑话，问“在一条船上，有75头牛，32只羊，那么船长是几岁?”法国对一组小学生询问，结果有60%得到了答案。美国专家认为“这是学校把学生越教越笨的表现”，可是在中国的小学和初中学生中测验，得到答案的比例高达92%。测试者问我们的学生是否知道此题不能做，回答都说是知道的，但是他们认为：“老师给的题目都是能做的，老师还说，考卷上写了可能有分，不写是零分。”在真理面前，我们的大多数学生不能坚持，这就是教条主义的危害。

1.3狭隘化

功利主义的价值观和追求目标是具有狭隘性的，数学教学的功利化必然导致数学教学的狭隘化。首先是数学教学目的的狭隘化。从教育的功能和数学学科的特点来看，数学教学的目的主要有3个层面：第一是学科主义目的，强调数学是一门科学，并且是一切科学的典范，出于数学学科自身发展的需要，重视学术性数学知识结构以及数学方法的教学；第二是实用主义目的，强调数学的技术性和工具性，重视对学生进行实用性数学知识和技能的教学；第三是人本主义目的，强调数学是一种文化[}s}，它对人类理性精神的发展具有重要的影响作用，学习数学体现了人类的一种精神享受和对真、善、美的追求，为此重视数学观念和数学思维方式的教学。我国的数学教学向来注重学科发展和实用，加上应试教育的束缚和误导，严重轻视数学教育的人本主义的目的。教学中教师主要忙于数学认知目标的实现，关注的是如何让学生掌握数学知识和技能，忽视学生情感、意志等方面的要求。而心理学告诉我们，人的心理过程是一个复杂的统一的整体，知、情、意、行是相互联系和相互渗透的，在各种各样的行为中，既包含有认知的成分，也会包含有情感与意志的成分。其次是数学教学活动角色的狭隘化。在数学教学中只能看到、听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的真正的参与活动，有的参与也只是形式上的参与。教师处在教学的核心地位，所有的指令由他发出，所有的行为由他支配，所有的气氛由他营造，以至于教师就如同是钦差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而学生就如同是俯首听命的臣民。其实，现代社会的教师只是为学生服务的人，是学生学习的引导者、鼓舞者与合作者，学生才是教学活动的主角。同时，教学不是一门表演艺术，而是一门交流的艺术，教师不能把学生当观众、当歌迷，不能一味地把自己的行为表演给学生看。

1.4刻板化

数学教学的功利化有一系列思维定势和行为习惯，它们的一个主要特征是刻板化，许多数学教师习惯于一成不变的教学模式。半个多世纪以前，苏联的教育家凯洛夫主编的《教育学》中给出了教学的5个环节(简称老5环)：复习旧课、导人新课、讲解新知、练习巩固、布置作业。几十年来，不论什么类型、什么内容的数学课，都清一色地运用这样一种教学模式。其间，我们也搞过许多数学教学模式的改革，但多数所谓的新教学模式只不过是新瓶装旧酒，教学的环节与环节之间的联系，总是用一种刻板、僵化、一统的方式表现出来，而一些有新意的数学教学模式也很难被广大数学教师所接受。数学教学的刻板化还表现在数学教师热衷于传授那些结论性的、事实性的知识，而对程序性知识，也就是那些引导学生如何去做的知识以及揭示知识的产生过程的知识等涉及太少，以至于学生对不少数学知识处于“知其然而不知其所以然”，“知其之所在而不知其之所来，更不知其之所去”的状态。数学教师还特别迷信“熟能生巧，巧能生精”的传统经验，把数学解题的强化训练功能发挥到极致，把训练当作课堂中的主要行为，错题抄5遍，3天一测验,10天一小考，期中一中考，期末一大考，还有各级各类的数学竞赛。靠这种训练，学生在解各式各样的数学题时有时确实可以达到一种近于“自动化”的水平，而且能够标准一致。但与此同时，学生数学思维的灵活性渐渐在降低，对数学问题的敏感性渐渐在减弱，数学的创新意识与实践能力也离他们越来越远。公务员之家