个别化范文10篇

个别化范文篇1

一、理论依据。

“掌握学习原则”坚持认为：不论学习方式的差异有多大，每一个学生在达到学习目标方面都应该得到一种公平的机会。贯彻“掌握学习原则”的技术包括：允许学习较慢的学生化更多

的时间来达到目标，不断评价学生的进步情况以确定他们达到目标的程度，提供适合不同学习者的能力和学习风格的可选择的教学途径，以及为运用通常的方法教学失败的学生提供矫正教学。

二、个案状态描述。

吴X是1992年出生的一个男孩，父亲是只读过两年书的重体力劳动者，母亲是个弱智人。可能遗传的原因，他从小就被医疗机构鉴定为重度弱智。

吴X身材瘦小，身体灵活，脸上成天挂着笑容，见到熟人抿嘴一笑，并用点头表示友好，是个人见人爱的孩子。他的发音器官小时受损，舌头较常人短，进校时只能说个别单字，如：爸、妈、饭饭、吃吃。虽然不会用语言讲解，可是能借助手势、体态动作，再加上几个单字表达自己的意思。集体朗读时，非常起劲，声音响亮，因读得不正确，所以听上去总是很突出。听他人说话时，眼睛从不直视对方，而是四处乱看，耳朵却听着，也基本能听懂他人意思。平时喜欢与他人游戏，活泼开朗，做事主动积极。

三、借鉴“掌握学习原则”进行教学的情况。

1、确立培养语言能力的目标

吴X虽然只能说完整1—2个字，但听力较好，且喜欢说话，所以我对培养他的语言表达能力充满了信心。借鉴“掌握学习原则”的要求，允许学习较慢的学生化更多的时间来达到目标，确立了如下培养目标：第一学年，学会用两个字来较正确地表达意思，且发音较清楚，他人容易听懂。刚开始跟着说两个字，接着要独立说出两个字，以后还要能根据图意或活动说出两个字，直至能自由表达。第二学年，学会用三个字来较正确地表达意思；第三学年，学会用四个字来较正确地表达意思；第四学年，能说一句非常简短的句子。

2、提供各种学习途径进行更多训练。

贯彻“掌握学习原则”，就是要为运用通常的方法教学失败的学生提供矫正教学。为了提高吴X小朋友的语言能力，我可能要为此化上比其他学生多几十倍的工夫，但从没有泄气。因为我深信：人的语言能力是大脑的一种功能，他和人的其他能力一样，都是后天训练的结果。

（1）、日常用语的对话。每天只要我一看见吴X就会与他打招呼：吴X早或吴X好！引导他对我说：老师早或老师好！逐渐要求他碰到任何一位老师，都要主动打招呼。我还教会吴X回家前一定要说：再见！其他方面吴X有事向老师汇报，如上厕所、洗手等，都要说清楚事情而不能再用手势代替。这样的训练在于平时的持之以恒。

（2）、诵读童谣。生活中的童谣音韵和谐，读来朗朗上口，助长语言发展。我有意识地多教吴X一些童谣，如《小老鼠》等，除了在集体教学中，他跟着大家一起学，我还利用分组教学、平时的休息时间单独同他一起诵读，虽有点像小和尚念经，但经过千百次的重复，吴X的舌头灵活多了。

（3）、学习与游戏相结合。机械的重复总会令孩子厌烦，快乐的游戏却是大家所喜爱。我有意识地把所训练的内容结合到游戏中，吴X在无意识的玩中又多掌握了一些词或短句。如：《送信游戏》等。

（4）、交往助学。交往与语言往往是分不开的，孩子们在待人接物时，学会生活，学会做人，提高语言。我常请吴X做一些必须与他人打交道的事，如：让他请某位同学到老师身边去，从某老师那儿领取东西，帮食堂送餐具等。做这些事情没有正确的语言传递，对方是听不懂的，他也无法完成任务的。

3、多种表扬形式，激励继续努力。

贯彻“掌握学习原则”的要求是不断评价学生的进步情况，以确定他们达到目标的程度，在此基础上继续学习。当吴X的语言只要有一点进步我就口头肯定，并给予一定奖励。用“飞机升降”来表示吴X的语言发展已会说两个字——三个字——四个字等。用“贴红花”来表示吴X又学了一首儿歌。在不断的激励下，他越学越有劲，越来越喜欢开口，碰到事情就想说一说。

个别化范文篇2

关键词：综合育人；特殊教育；个别化教学

个别化教学（Individualized　Education　Pro－gram，简称IEP）起源于美国，一直以来受到特殊教育界的广泛关注。个别化教学的核心是对学习者个性化学习能力、学习目标与学习行为的尊重，将以教材、教师为中心的教育转变为以学生为中心、真切关照每个学生潜能开发、个性发展的教育。在特殊教育领域，个别化教学一直是效果较好的教育教学方式之一，并随着教育教学背景的更迭不断进行着调整。特殊教育学校在综合育人背景下进行个别化教学，应重点关注以下三个方面。

一、校园环境对特殊学生的行为指导

教室环境。教室是师生开展教学活动的主要场所，教室布置也是一项常规工作，大多以张贴一些文字或图片内容为主，如值日表、课程表、班级公约、区域划分标识、宣传标语等，但这些环境元素有一个共同特点，即缺乏指导性，不能在实践或行动上对学生的学习行为给予明确指导。比如值日表，只列出值日时间与分工，并没有规范怎样扫地，也没有指导学生如何协调值日过程，谁先开始哪道工序、谁最后怎样结束全部工作。值日是一项系统工作，需要学生相互配合，但是通常的值日表内容实际指导意义不大。如果以思维导图的形式设计值日表，就能解决上述问题。从思维导图值日表能够清晰地看出哪项工作先开始、哪项工作紧随其后、哪项工作可以和哪项工作一起进行，还可以明确提出各项工作的完成标准、哪个人负责检查。学生按照这样的值日表完成值日工作，可以养成统筹协调、相互配合的习惯和能力。绿植也是教室布置中的常见元素，它的作用不仅仅是美化环境，还要成为学生认识植物、了解植物养护常识的载体，因而教室内的绿植要配“身份证”，记载其特性、养护要点及养护责任人，指导学生将植物知识与养护实践紧密联系。其他环境。无论是食堂、卫生间、图书馆、实验室等室内环境，还是操场、门廊、停车库、校园小景等室外环境，学校内的每一场所都有其教育教学功能，在布置的时候要充分渗透综合育人的意图。目前学校食堂内的宣传标语多是口号式的，如“谁知盘中餐、粒粒皆辛苦”“珍惜水资源”等等，对学生的教化作用不大。如果改成春种秋收、四季劳作过程的图画，配以“吃完碗中饭，你是好孩子”“一粒米都不要掉哦”这样直观的指导性语言，学生更容易将粮食种植的辛苦与爱惜粮食关联起来；在水龙头上方醒目位置设置“同学，谢谢你关好水龙头！”的标识，通过心理暗示，强调关好水龙头，自然培养了学生珍惜水资源的习惯；在卫生间内张贴如何规范洗手的步骤图，指导学生按照步骤规范洗手，潜移默化地培养学生讲卫生的习惯。

二、学科教学对特殊学生的智能开发

国家课程。教育部2016年出台的三类特殊教育学校课程标准，是指导三类特殊教育学校（聋校、盲校、培智学校，及各组合型学校）开展国家课程教学的纲要性文件。如何在个别化教学原则的指导下开齐开好国家课程，是每个特殊教育学校的首要任务。各学科教师在制定个别化教学方案（IEP）时要充分考虑目标对象的认知能力与实践能力，做到“一生一案”。以聋生为例，聋生听力损失情况不同，是否佩戴助听设备，是否有康复经历，都要在IEP中有充分体现，并且根据上述情况，设计聋生知识学习的阶段目标和长期目标，实践巩固的分解目标，考察评价的调整目标，将聋生的知识学习与实践运用协调起来。如一年级学完10以内加减法后，请学生帮老师发课间水果，老师有意将水果给多或给少，让学生发完后向老师汇报多了几个水果或少了几个水果；学完《小马过河》，请学生帮老师搬书到图书馆，问学生一包书到底重不重，为什么有的同学觉得很重，只能勉强搬一包，而有的同学觉得一点都不重，能一下子搬两包？这些都是用实践行动巩固所学知识的好办法。实践的机会无处不在，关键是老师要有整合知识与实践的敏锐目光，有对学生全面成长负责的爱心、耐心与细心。校本课程。每一所特教学校都开设了富有自身特色的校本课程，校本课程的实施过程使学生的个性化要求得到最大限度的满足。相比于国家课程，校本课程的开发与实施自由空间较大，因此IEP设计要以目标为导向，以学生的潜能开发为目标。比如烘焙，因为容易掌握、容易出效果，很多学校都在开设。在烘焙的IEP设计中要充分照顾到不同学生理论学习能力及实操动手能力的差异，设置分层目标供不同能力的学生选择。学习能力强的学生可以完全掌握烘焙的理论要点，能力稍差的学生掌握烘焙的基本操作流程即可，能力更差的学生则只要求掌握其中一到两个知识点即可，个别掌握后再合作实践，以弥补每个人的知识薄弱点。另外，各个学生知识与实践之间的联系能力也不尽相同，要设计分步实施步骤，比如和面，有的同学能够自己独立完成所有步骤，而有的同学只能自己独立完成称重，过筛、加水则需要有人配合。这些不同层次的达成目标要在IEP中完整记录，以便在后续的实践锻炼中给不同能力的学生布置不同的任务，从而让每一个学生在自己能力所及的范围内体验到成功的乐趣。

三、激励评价对特殊学生的价值肯定

集体评价。在一个教学集体中，每个人都很希望得到来自集体的肯定，这是集体认同感的体现。集体评价在课堂教学中的作用毋庸置疑，个别化教育评价标准要分两步确定，即为什么评价、怎样评价。有的评价是为了增强信心，比如老师常说的“你真棒”；有的评价实际是委婉否定，比如“要不要再思考一下”；有的评价是为了启发思维，比如“要是这样行不行呢”；有的评价是为了拉近师生距离，比如“老师也是这样认为的”。教师要有“金口玉言”的评价精神，既要惜字如金，也要不吝夸奖，要充分发挥每一次评价的正面作用。老师在备课的时候就要有意识地“备评价”，要全面掌控一节课中评价出现的时机与质量。个别评价。随着科技手段的不断更新，很多特教学校配备的教学设备已经升级为智能化设备，为教学过程中实施个别评价提供了技术支撑。以希沃为例，学生手上有pad，教学过程中，教师给出的问题有些是通过书面形式来完成的，比如填写表格、绘制图形、将某些题目补充完整等，每位学生自行在平板电脑上完成后推送给老师，老师批改后可以将对每个人的评价结果反推给学生，也可以在反推的同时将全班完成情况呈现给每一台pad，由学生自行对比自己与其他同学的差异。可以在一个知识点教学完成后，组织同学之间利用智慧设备互学互考互评，将自己所学的内容转化为题目考其他同学，便是知识的重组与再次生成过程。教师设计不同程度的练习内容分别推送给不同学习能力的学生，学生能在“跳一跳够得到”的情况下完成各自的练习，教师既可给予个别评价，也可给予集体评价，真正的学习内容与评价意义只有教师自己掌握，能够很好地保护学习能力较弱学生的上进心与积极性。个别化教学是特殊教育学校广泛开展的一种适合特殊需要儿童的教学形式，究其内涵，个别化教学方式也是基于对多元学习能力的尊重，因而同样适合于健全儿童。综合育人与因人施教之间的适切联系是最终形成能力的关键。教无定法，但必有法，贵在得法。知识与技能，方法与效果，需要我们在教育理论引领下不断探索与实践，适合的就是最好的。

参考文献：

［1］唐冰军．中学生的良好习惯源于合力的训练———边城高级中学知行合一践行例谈［J］．民族教育研究，2010（1）．

［2］朱旭彬．课堂教学活动的反思与探索：小组讨论活动的误区及其优化对策［J］．中小学外语教学（中学篇），2005（02）．

个别化范文篇3

一、理论依据。

“掌握学习原则”坚持认为：不论学习方式的差异有多大，每一个学生在达到学习目标方面都应该得到一种公平的机会。贯彻“掌握学习原则”的技术包括：允许学习较慢的学生化更多

的时间来达到目标，不断评价学生的进步情况以确定他们达到目标的程度，提供适合不同学习者的能力和学习风格的可选择的教学途径，以及为运用通常的方法教学失败的学生提供矫正教学。

二、个案状态描述。

吴X是1992年出生的一个男孩，父亲是只读过两年书的重体力劳动者，母亲是个弱智人。可能遗传的原因，他从小就被医疗机构鉴定为重度弱智。

吴X身材瘦小，身体灵活，脸上成天挂着笑容，见到熟人抿嘴一笑，并用点头表示友好，是个人见人爱的孩子。他的发音器官小时受损，舌头较常人短，进校时只能说个别单字，如：爸、妈、饭饭、吃吃。虽然不会用语言讲解，可是能借助手势、体态动作，再加上几个单字表达自己的意思。集体朗读时，非常起劲，声音响亮，因读得不正确，所以听上去总是很突出。听他人说话时，眼睛从不直视对方，而是四处乱看，耳朵却听着，也基本能听懂他人意思。平时喜欢与他人游戏，活泼开朗，做事主动积极。

三、借鉴“掌握学习原则”进行教学的情况。

1、确立培养语言能力的目标

吴X虽然只能说完整1—2个字，但听力较好，且喜欢说话，所以我对培养他的语言表达能力充满了信心。借鉴“掌握学习原则”的要求，允许学习较慢的学生化更多的时间来达到目标，确立了如下培养目标：第一学年，学会用两个字来较正确地表达意思，且发音较清楚，他人容易听懂。刚开始跟着说两个字，接着要独立说出两个字，以后还要能根据图意或活动说出两个字，直至能自由表达。第二学年，学会用三个字来较正确地表达意思；第三学年，学会用四个字来较正确地表达意思；第四学年，能说一句非常简短的句子。

2、提供各种学习途径进行更多训练。

贯彻“掌握学习原则”，就是要为运用通常的方法教学失败的学生提供矫正教学。为了提高吴X小朋友的语言能力，我可能要为此化上比其他学生多几十倍的工夫，但从没有泄气。因为我深信：人的语言能力是大脑的一种功能，他和人的其他能力一样，都是后天训练的结果。

（1）、日常用语的对话。每天只要我一看见吴X就会与他打招呼：吴X早或吴X好！引导他对我说：老师早或老师好！逐渐要求他碰到任何一位老师，都要主动打招呼。我还教会吴X回家前一定要说：再见！其他方面吴X有事向老师汇报，如上厕所、洗手等，都要说清楚事情而不能再用手势代替。这样的训练在于平时的持之以恒。

（2）、诵读童谣。生活中的童谣音韵和谐，读来朗朗上口，助长语言发展。我有意识地多教吴X一些童谣，如《小老鼠》等，除了在集体教学中，他跟着大家一起学，我还利用分组教学、平时的休息时间单独同他一起诵读，虽有点像小和尚念经，但经过千百次的重复，吴X的舌头灵活多了。

（3）、学习与游戏相结合。机械的重复总会令孩子厌烦，快乐的游戏却是大家所喜爱。我有意识地把所训练的内容结合到游戏中，吴X在无意识的玩中又多掌握了一些词或短句。如：《送信游戏》等。

（4）、交往助学。交往与语言往往是分不开的，孩子们在待人接物时，学会生活，学会做人，提高语言。我常请吴X做一些必须与他人打交道的事，如：让他请某位同学到老师身边去，从某老师那儿领取东西，帮食堂送餐具等。做这些事情没有正确的语言传递，对方是听不懂的，他也无法完成任务的。

3、多种表扬形式，激励继续努力。

贯彻“掌握学习原则”的要求是不断评价学生的进步情况，以确定他们达到目标的程度，在此基础上继续学习。当吴X的语言只要有一点进步我就口头肯定，并给予一定奖励。用“飞机升降”来表示吴X的语言发展已会说两个字——三个字——四个字等。用“贴红花”来表示吴X又学了一首儿歌。在不断的激励下，他越学越有劲，越来越喜欢开口，碰到事情就想说一说。

个别化范文篇4

关键词：网络教育、个别化学习、协作学习

引言：随着计算机技术和通信技术的发展以及学习理论、计算机辅助教学理论的完善，网络教育也日益受到人们的重视，成为当前教育的发展重点。同时也应运而生了很多新的理论、新的学说。基于网络的协作学习就是当前网络教育中研究的热点。毫无疑问，协作学习有利于增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。但是也不能忽视网络教育中个别化学习的重要作用。个别化学习毕竟是网络教育中最基本的学习方式，它经历了长期的发展，形成了较为完善的系统，特别有利于学生个性的发展，学习自主性、独立性的形成，以及学生创造性思维的培养。在发展网络教育时，要正确处理二者的关系，让他们互相补充，互相促进，扬长避短，使网络教育真正成为继传统教育后有益的教育方式。

一、基于网络的个别化学习和协作学习

在讨论二者关系之前，首先要弄清楚网络教育中个别化学习和协作学习的定义。

基于网络的个别化学习是指根据学生的不同特征进行因材施教，通过网络给出不同学习环境、学习方式、学习内容的选择，为每个学生提供最佳的教学支持，让学生自由选择学习内容，制定学习计划，自由安排学习时间、地点，从而自我获取知识，更新知识。

基于网络的协作学习是指利用计算机网络建立协作学习的环境，通过小组或团队的形式组织学生进行学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习。

二、网络教育中个别化学习和协作学习的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育中重要的学习方式，他们都体现了网络教育以“学”为主的特点，但是他们也各有特色，相互联系。

（一）、个别化学习和协作学习各具特点

个别化学习强调在学习过程中，学生自主学习知识，自我更新知识，通过自己思考、探索来独立完成学习。它比较适合达到认知领域和动作技能领域中大多数层次的学习目标，如学习事实信息、掌握概念和原理、应用信息、概念和原理、形成动作技能和培养解决问题的能力等。

个别化学习最大的特点在于学生的高度自主性。这种自主性具体表现在：学生确定自己的目标后，能够借助网上优势，自主选择学习内容、学习方法和支配学习时间，从中知道了如何学习才能达到目标，也知道了如何评价自己的学习效率、测试自己的学习效果和成绩。学生根据自己的知识基础和学习进度进行个别化学习，不必跟随教师统一的教学内容和进度，而且网上没有固定的学习模式，自己不主动学习，就不可能得到新知识，这样学生就由原来被动的、不得不学转变为主动的、要求去学。从而能提高学生的领会和保持水平，有利于学生学习能力的培养。而且，学生在学习中自己制定学习计划，自己掌握学习进程，自己负责学习效果，这有助于养成学生在教育活动、工作职责和个人行为等方面的良好习惯。除此之外，学生自己选择学习时间，自己确定学习地点，学习时间、空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。总之，个别化学习允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，让每个学生都能最大限度地获得学习效益。不仅能使学生掌握知识，还能使学生学会如何学习，培养学生的独立思考和自主学习的能力，适应每个学生的个性发展。

协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机来支持学生之间的交互活动，这种交互活动指的是以小组形式，在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作，学生通过合作过程共同完成学习。相比之下，它比较适合实现情感领域的教学目标。如形成态度、培养鉴赏力，形成合作精神和良好的人际关系。以及认知领域的某些高层次技能，如问题解决和决策。

协作学习最大的优势在于协作活动的参与者促进了学生的学习。学生们可以突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、讨论交流、课外兴趣活动等协作性学习。学生、教师通过网络实现了资源共享，教师和学生之间可以在网上共同进行问题的探究探讨。教师通过网上专题讨论为各个学生提供了单独或小组讨论的机会，每个学生可以在有竞争性的讨论中，积极思考问题。学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识，还可以从别的学生的观点中获取知识。随着信息量的增加，视野的扩大，学生也将逐步增加对知识的掌握，对社会的了解，从而提高学生的综合素质。不仅可以增强学生的学习动机，还可以培养学生的信息处理能力和社会交往技能。

（二）、个别化学习和协作学习相互补充

个别化学习有利于发挥学生的主动性和能动性，但是也存在不足，这时可以通过协作学习来弥补。

首先，个别化学习有局限性。对单个学生来说，由于其对问题认识的广度和深度、对事物的理解能力都受到自身条件和认识水平的局限，特别是当他遇到巨大困难时，即使通过自身长期努力和持之以恒能解决这些问题，也必须花费更多的时间和精力，要想更快更好地学到更多的有用知识，就必须通过协作学习，才能达到事半功倍的效果。而且，个别化学习的动力很大一部分来自于学生本身的求知欲与好奇心、兴趣和爱好，与其他学习方式相比，学生的个性因素在个别化学习中扮演着重要的角色。若学生学习自觉性不高、学习兴趣不浓、学习动机不强，可能会拖延学业、降低学习效果。而协作学习从某种程度上而言，能增强学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习自觉性。

其次，个别化学习中交互性不够。若长期把它作为唯一的学习方式，可能会缺少生生、师生之间的相互作用。网络教育是建立在建构主义学习理论基础之上的，建构主义学习理论认为学习是学生在一定学习环境中主动建构知识意义的过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在个别化学习中，情境主要限于单个学生，学习过程中缺乏协作、会话。生生之间、师生之间如果缺乏交流，教师就不便于掌握学生在理解新知识时的普遍反应，学生也局限在自己的思考范围内，无法与他人沟通，获取更多的信息以及更广阔的思路。而协作学习可以实现建构主义学习理论中对“情境”、“会话”、“协作”的要求，能为学生构建更多的“情境”，这种情境是由学生和学生、学生和教师共同建构的探究学习环境，还可以通过资源解决问题，提供多种人际沟通手段，从而在以学生为中心的学习中实现从简单到复杂的“意义建构”，促进学生更好地学习，培养学生多方面的能力。

协作学习能诱发学生渴望成功的愿望，维持学习动机，但是在现阶段协作学习还存在一些问题，需要个别化学习的补充。

首先，协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此协作学习的组织工作和学生的学习准备至关重要，要根据协作学习的目标与任务及其协作学习成员的个性特征创设良好的协作学习环境。而个别化学习的组织和实施就相对简单、方便些。

其次，协作学习对教师和学生的要求都比较高。协作学习的主体还是学生，任何学生都要虚心向别人学习，不耻下问，对同学们的提问，要求有问必答，并要求尽可能给出正确的答案。这就要求学生要有良好的品德和良好的协作精神。对于教师来说要求则更高，教师要引导、指导学生学习，如果不注意引导、指导，就有可能造成学生过分依赖老师和其他学生，或者偏离教学目标，反而不利于学生掌握知识，特别是巩固知识。也不利于学生独立思考和自主学习能力的形成。除此之外，还要注意不要把师生的相互作用变成了长篇累牍的独自讲授，要控制教学进度，掌握现代技术，具有更好的组织、管理、协调能力，使小组所有成员都积极参与活动而又不至于变成无意义的闲谈。这些都是有一定难度的，遇到这些情况，就可以利用个别化学习，例如个别化学习训练系统，来加强知识的掌握、巩固效果，增强学生的独立、自主意识。

再次，当前技术还是以支持个别化学习为主。尽管计算机技术及网络技术得到了长足发展，例如CSCW技术促进了基于网络的协作学习系统的产生和发展。但是在开发中出现了技术与理论跟不上的情况，比方说协作学习中的讨论应该是基于三维的共享空间，而现在协作学习中的讨论还是利用电子公告板，即BBS。而且，在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学生对信息资源的获取速度。因此当前网络环境中，更广泛、更常用的还是个别化学习方式，支持协作学习的技术还有待发展。

总之，网络教育中，个别化学习需要协作学习的配合，协作学习是建立在个别化学习的基础之上的，二者相辅相成，互相促进。另外，这两种学习方式之间没有十分明显的界限，例如个别化学习中可以补充协作学习的讨论交互方式，协作学习可以借鉴个别化学习中的个别辅导学习手段。

三、如何处理网络教育中二者的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育的基本学习方式，要充分发挥二者的优势，扬长避短。

（一）、充分发挥各自特色

在个别化学习中，要围绕学生的学习需要，仔细安排学习活动，构造良好的自主学习环境，不断激励学生自觉学习，及时掌握学习进度，及时给予学生强化。在协作学习中，要充分激发学生的学习兴趣与学习动机，发挥学生学习主体的作用，提供便捷有效的交流手段，鼓励学生之间的协作，对协作过程进行积极的引导。根据个别化学习和协作学习的特色，制定不同的教学目标、教学内容。在具体的网络课程、网络学习软件的设计中贯彻这一宗旨，从总体结构设计到网页设计都要充分考虑二者各自的特色，充分发挥二者各自的优势，在适当的时机使用适当的学习方式。

（二）、相互利用，取长补短

个别化范文篇5

一、确定短期目标，使意志活动有目的性。

弱智儿童对远大的目标，觉得遥远、陌生，又缺乏信心，做事半途而废，多次的失败更削弱其仅有的意志力，只有提出一定的短期目标，使儿童化一定的功夫，能够达到目的，逐步体验成功的喜悦，产生前进的动力，才能慢慢发展良好的意志力。这就需要我补偿工作做得实、做得细。例如班上有位叫陆凤兰的弱智学生，她因为中枢神经系统受损害，走路不稳，手臂发抖，根本无法学习写字。看着其他小朋友作业本上一个个五角星，她失去了信心，以至厌恶写字，要写出一个字，对她来说太难了。于是我化简为易，提出六个要求，分六个步骤教她学写字。第一步训练其“握住笔，能10~15分钟不松手”。刚开始她只能坚持几分钟，经过天天练习，一个月后，能15分钟不松手。完成了这个要求，我马上进行奖励，发给她喜爱的东西。初次成功，她有了信心，我马上对她讲明，离学会写字还有很长的距离，鼓励她继续努力。第二步又开始进行，训练其“笔和纸相碰，并出线”。完成这个训练后，及时给予实物奖励。第三个步骤，能有顺序地写画出“─”、“│”、“/”、“\”等等笔画。训练的难度加大了，陆凤兰出现凭着性子胡干，表现出厌倦，非得老师在身旁督促，我就反复激励，要她下决心排除前进中的障碍，每一个小小的进步都马上给予表扬，提高她学习的信心，当完成这一训练后，她获得的成功越来越多，离最终目标越来越近了。以后的三步训练，我都没有花大力气督促，基本是她自己逐步克服困难，反复练习，而最终完成的。当她端正地写出自己的名字时，我随即告诉她：做任何事都要不怕困难，坚持到底。

二、加强监督和检查，促进自觉习惯的形成。

弱智儿童由于认知水平低，情感对行动调控能力差，意志缺乏自觉性和坚持性。就象童话故事《小猫钓鱼》中的小猫一样。他们在行动中一遇到困难或放弃，或完全听从别人，不善于也不愿意自己想办法解决，依赖思想严重。我就对学生加强严格检查、督促，并进行评估。例如采用弱智儿童日常行为规范表的20条例，时时督促他们按条例事，天天检查表现情况，周周进行评估，用“每周之星”激励学生，最终要使他们能自觉地遵守条例。与此同时，我还加强他们自我检查和督促的能力，以促进自觉习惯的形成。还是拿陆凤兰来说，在老师的帮助和自身的努力下，她已能写字了，但由于生理上的缺陷，书写还是比较吃力，每写一个字需花很大力气，时间一长就容易疲劳。刚开始学会做作业，我适当减少份量，并在旁督促，一个字一个字地检查，慢慢由她独立完成作业。天长日久，陆凤兰难免要露出懒惰思想的苗头，有时拖时间，有时少做，有时不做。我不是过多批评，怕不利于自觉性的养成；而是教育她要坚持不懈，要养成天天自觉完成作业的好习惯，让她学会自我检查和自我督促。如今她能天天完成作业，并写得越来越好了。所以说，只有养成自觉习惯，才能从根本上使意志缺陷得到补偿。

三、在学习活动、学习生活中进行意志缺陷的补偿。

个别化范文篇6

所谓刑罚执行个别化，就是指刑罚执行机关根据刑事判决所确定的刑罚给予罪犯个别处遇。刑事判决所确定的刑罚是刑罚执行个别化的法律依据。刑罚执行个别化必须考虑罪犯所犯罪行应受谴责的程度和预防罪犯再犯的情况。刑罚执行个别化的直接目的是通过对罪犯进行个别处遇，促进刑罚执行。使刑罚执行能够取得既有利于犯罪人也有利于社会的良好效果，实现刑罚的目的。

刑罚执行个别化是刑罚个别化实现的最终环节，也是最重要的环节。从过程上看，刑罚执行个别化是刑罚裁量个别化的延伸，是继刑罚裁量个别化之后，构成完整的刑罚个别化实现过程必不可少的一个重要环节。“行刑就以刑事判决所确定的刑罚为前提，它对于定罪量刑的刑事司法活动具有一定的从属性，并且是其自然延伸。”从内容上看，刑罚执行个别化是将刑罚内容具体化、现实化的过程。“行刑不仅仅是消极地执行刑罚，而具有其积极的内容”。从结果上看，刑罚的目的在刑罚执行个别化中得到最终实现。没有刑罚执行个别化，刑罚目的是无法得以最终实现的。

刑罚执行个别化主要具有以下价值：1惩罚犯罪者，并通过对犯罪者适用刑罚实现刑罚的惩戒正义。对罪犯实施惩罚是刑罚的基本职能。刑罚发挥惩罚罪犯的职能离不开刑罚执行。而刑罚执行个别化由于考虑了罪犯所犯罪行应受责难的情况，对罪犯的惩罚尽可能做到与罪犯应当受到的责难相一致，因而成为实现刑罚惩戒正义的最佳的刑罚执行方式。2矫正罪犯，促使罪犯适应社会。人们很早就提出矫正罪犯的思想，但直到今天对于罪犯能否被矫正的问题，尚无一致的认识。西方学界一般认为，柏拉图是矫正罪犯的始作俑者，到现代，菲利将矫正论发扬光大成为一种影响巨大的刑罚根据论，20世纪40～50年代，矫正论占据了刑罚根据论的主导地位。矫正论与刑罚个别化两者之间究竟有什么关系呢?在矫正罪犯和刑罚个别化之间存在着复杂的关系。从刑罚理论发展的实际状况看，有的人是矫正论者，也明确主张刑罚个别化。菲利是矫正论者，也明确主张刑罚个别化，李斯特还提出“矫正可以矫正者，不可矫正者不使为害”的名言；而有的人是刑罚个别化论者，但却明确反对矫正论。龙勃罗梭就明确提出罪犯不能被矫正。从所要达到的目的和理论基础上来看，两者具有相同点，但刑罚实践也表明对罪犯的矫正和刑罚个别化同样存在很多需要解决的问题。我们可以通过多种方式开展矫正罪犯的活动，而刑罚执行个别化只不过是其中的一种方式。矫正罪犯也存在个别化的问题，也就是说在对罪犯进行监管、教育和罪犯参加生产劳动的过程中也要考虑罪犯的个人情况。是否在矫正罪犯的活动中考虑罪犯的个别情况，关键是要看罪犯能否被矫正。如果罪犯不能被矫正，那么在矫正罪犯的过程中考虑罪犯的个别情况，即对罪犯实现个别化矫正就没有任何意义。从理论上讲，罪犯是可以被矫正的，矫正罪犯具有生理学、心理学、行为学、哲学等多方面的理论依据，对此，已有学者作过论述。在实践中，已有罪犯得到矫正。因此，以矫正论所具有的不合理性和实践上对某些罪犯矫正的失败为由，否定矫正罪犯的可能性是错误的。既然罪犯可以被矫正，那么，刑罚执行个别化在矫正罪犯的活动中就能够发挥其应有的作用，具有矫正罪犯，使其适应社会生活的价值。3为刑罚制定个别化，刑罚裁量个别化提供具体的、丰富的经验，并且充分体现了行刑所具有的相对独立性。在刑罚执行个别化过程中，刑罚执行机关可以对罪犯的具体表现进行记录，积累大量的第一手资料，从而为在刑罚裁量中准确评估犯罪人的人身危险性提供经验参考，也为刑罚制定能够充分考虑犯罪和犯罪人的个别情况提供经验材料。刑罚执行个别化在刑罚执行过程中充分考虑罪犯的个别情况，对罪犯进行个别化的监管、教育、改造、奖惩，将刑事判决所确定的刑罚内容和具体罪犯的实际表现紧密结合，更有利于在执行刑事判决所确定的刑罚过程中及时依法对其进行调整以便取得最佳的刑罚执行效果。

二、刑罚执行个别化的实现

在刑罚执行过程中，刑罚执行机关能否做到对罪犯实行个别化处遇，这与罪犯分类、刑罚执行内容、罪犯的实际表现和刑罚执行机关、执行人员的能力、水平等因素密切相关，其中，罪犯分类和刑罚执行内容是重要的综合性的因素。

罪犯分类是刑罚执行个别化的基础。罪犯分类是否科学、合理对刑罚执行个别化的实现及其程度的影响至关重要，在科学、合理的基础上细化罪犯分类有利于刑罚执行个别化的实现。

今天，罪犯分类制度已经成为世界各国监狱的基本制度。我国现行的罪犯分类是将纵向分类和横向分类结合在一起的综合性分类。所谓横向分类是指依据罪犯的性别、年龄、罪犯主观恶性大小及改造难易程度、罪犯精神状态等的不同对罪犯进行的分类。如根据性别不同，将罪犯分为男犯和女犯；依据年龄的不同将罪犯分为成年犯和少年犯等。所谓纵向分类是指在执行刑罚过程中根据罪犯个人情况的变化而对罪犯持续进行的分类。

罪犯分类的直接目的是对不同类型的罪犯实施不同的刑罚内容，采取不同的措施。对不同类型的罪犯所实施的内容不同的刑罚是以罪犯分类为基础的。在罪犯分类中，由于作为分类依据并影响分类结果的各种要素既考虑到惩罚犯罪的需要和预防罪犯再犯的需要，也考虑了同类罪犯的性别、年龄、心理状况等个人情况，因此，同一类型罪犯中的不同个体之间的情况是基本相同的，不同类型罪犯中的个体之间的个人情况则有明显的区别。这样，对不同类型的罪犯实施不同的刑罚也就意味着对个人情况不同的罪犯执行的刑罚是不同的。因此，对不同类型的罪犯执行不同的刑罚本身就包含了刑罚执行个别化。任何罪犯分类相对于为数众多的、具体的罪犯而言，都显得简单和概括，是无法将罪犯的全部的具体情况包括其中的。对于能否及时地根据罪犯在刑罚执行过程中发生的具体情况的变化调整分类也与调整分类的次数有关，而相邻的两次调整分类之间又存在一定的时间间隔，罪犯分类调整的速度要比罪犯在刑罚执行过程中发生变化的速度慢，在罪犯分类得到调整之前，对具体的罪犯所执行的刑罚与罪犯的实际情况之间难免存在矛盾。在相邻的罪犯分类之间存在着模糊地带，对于处于模糊地带的具体罪犯，我们有时难以准确地确定他究竟属于两类罪犯中的哪一类。此外，对不同类型的罪犯所执行的刑罚虽有区别，但对于同一类罪犯所执行的刑罚是否科学、合理，与此类罪犯的个人情况是否相适应，我们也难以作出准确的回答。所有这些问题，都影响和制约着刑罚执行个别化的实现及其程度。从理论上讲，一个科学的、细化的并能够根据罪犯情况变化及时调整的罪犯分类体系有利于刑罚执行个别化的实现。

刑罚执行内容由刑罚执行机关实施刑事判决所确定的刑罚的各种活动、活动的程序和方法等构成。刑罚执行的内容与刑事判决所确定的刑罚种类密切相关。刑事判决所确定的刑罚种类不同，刑罚执行的内容也就不同，如死刑执行的内容和自由刑执行的内容两者的区别就很大，死刑执行不存在刑罚变更的问题。刑罚执行的内容具有独立性。从刑罚的历史发展来看，刑罚执行的内容并非一成不变，而是不断变化的。当代刑罚执行在内容上的变化适应了刑罚人道化、个别化、轻缓化的发展趋势。

刑罚执行内容的多样化有利于促进刑罚执行个别化的实现。刑罚执行个别化的实现客观上要求刑罚执行的内容必须多样化。刑罚执行内容的多样化包括活动、活动程序和活动方法的多样化。只有多样的刑罚执行内容，才有可能在刑罚执行内容和不同类型的罪犯之间进行更加合理的配置，在两者之间建立更加合理的关系。为实现刑罚执行目的，当代的刑罚执行不仅要考虑矫正罪犯的需要。而且还要考虑惩戒罪犯的需要，考虑剥夺罪犯犯罪能力的需要，考虑促进罪犯回归社会的需要，在刑罚执行中除了要考虑刑期的要素，还要考虑罪犯的犯罪性质、罪犯年龄、罪犯人格等要素，刑罚执行内容的也逐渐多样。因此，刑罚目的的实现要求刑罚执行的内容必须多样化。多样化的刑罚执行内容为建立刑罚个别化机制创造了前提条件。“刑罚执行个别化的机制实际是罪犯及罪犯处遇的关系，因而刑罚执行个别化的实现是使罪犯处遇与罪犯之间建立合理化的关系，使罪犯处遇能同罪犯所判刑期、矫正期间表现、年龄、人格等一致，使不同的罪犯处遇与不同类别的罪犯相一致，从而促进刑罚执行目的的实现。”而建立罪犯处遇与罪犯之间的合理关系的前提是首先要确定刑罚执行的内容。只有确定了刑罚执行内容，才有可能解决怎样执行刑罚的问题。

在刑罚执行过程中，对罪犯执行的刑罚内容一旦确定，接下来要解决的问题就是在执行刑罚内容的过程中，即对罪犯实施监管、教育、劳动和矫正的过程中如何将刑罚内容与罪犯的刑期、犯罪性质、年龄、人格等个人情况相结合，以使对罪犯执行的刑罚发挥实效，起到惩罚罪犯和预防罪犯再次犯罪的作用，实现刑罚的目的。因此，刑罚执行个别化实现不仅要解决对罪犯执行何种内容的刑罚的问题，更主要的是解决怎样对罪犯执行刑罚内容的问题。监管的个别化、教育的个别化、劳动的个别化和矫正的个别化，解决了怎样对具体的罪犯执行刑罚的问题，是刑罚执行个别化的主要体现。

个别化范文篇7

[关键词]集体教学；集体化教学；个别化教学；个别教学；远程教育

前言

随着社会经济的不断发展，国民素质对于一个国家的生存和发展显得越来越重要。为适应社会对大量人才的需求，教育在形式上不断进行改革，以求提高教育效率和教育效益，用现有的教育资源培养更多、更好的人才，满足社会的需求。工业革命以后，社会对人才更强调量的要求，教育在组织形式上不断进行调整，引入了工业领域的大规模生产方式。形成了班级授课制这种集体教育形式。随着社会的进一步发展，传统的班级授课制已无法满足社会对人才数量的进一步要求，再加上社会生产对在岗工人素质提高也提出了新的要求，在这种条件下，以时空分离为特征的灵活的远程教育形式应运而生，随着技术的发展，远程教育的规模效益和灵活性等潜力进一步显现。

随着信息时代的到来，社会的经济结构开始发生巨大变化，社会对人才的需求从以往的少品种、多规模转向了多品种、高质量，人的创造性受到空前重视。再加上近年来社会民主化运动的兴起，社会公平已被视为一种现实目标。远程教育中的大规模集体教学形式因其缺乏人性化而受到广泛批评，关注个性的个别化教学被广泛地提了出来，教学思想也由以教师为中心转向了以学生为中心。在这种条件下，电大开展了人才培养模式改革，改革的重点是探索新形势下的教学模式。核心是减少集体教学的形式、强调个别化教学、突出学生能力培养。但这种改革在实践中遇到了很大困难，具体表现在目前构建的模式不少，但可推广的不多，不少模式普适性差、教学效率低、成本高，学生参与性不强。导致这些问题的一个重要原因就是集体教学和个别化教学不能有机衔接，在同一时空的大班集中实行个别化教学是不太现实的。个别化教学强调尊重学生个性，更适合于开发学生的能力，这种教学常常在小组或个别的条件下开展，但个别化教学比较费时，教学效率也较低，更为严重的是它需要大量消耗师资资源来缩小师生比。这与远程教育的高规模效益是相矛盾的。另一方面，在教学实践中，教师既要考虑教学效率，还要考虑学生的个性发展，在教学设计上增大了成本，在教学运用中难以协调群体和个体的关系。

远程教育的规模效益要求其教学采用集体教学形式，而开放、灵活、质量又要求其强调个别化教学，这二者的协调与否是进一步推进远程教育教学改革的关键。本文仅从二者的传统概念入手，对其进行再认识，力求从理论上找出契合点，在实践上探索出合适的教学方式。

一、对传统的集团教学和个别化教学官及其教学实践的认识

在传统教学中，集体教学是指一种教学组织形式，是教师为了实现一定的教学目标，将一定数量的学生集中起来，在同一时空中进行面授教学，其核心是一个教师对群体学生进行教学。这种形式的教学效率较高，一个教师可以同时对多个学生教学；教学成本低，在短时间内可进行大量知识的传授，但这种教学形式容易忽略学生的个性及学生能力的培养。

个别化教学不是一种教学形式，而是一种教学思想，其核心在于强调尊重学生的个性，因材施教。理论上这种思想可以融入任何一种教学，但在目前的教学实践中对其的运用主要集中在个别教学和小组教学上，在集中教学中运用很少。同时对几十个学生进行教学，而且要适合每一个学生的风格，在理论上是不太可能的。在小组教学和个别教学的实践中，这种教学思想适于对学生能力的培养，但传授知识的效率低，整个教学活动的教学效率也较低。

在传统的集体教学实践中，教师通常是以整个班集体中的中等状况水平的学生为基准，抽象出一个虚拟的学生进行教学(这样班上的优生和差生就容易被忽略)，然后再用个别化教学的形式对这些被忽略的学生进行补救教学。这种结合方式本身就孕育着一种教育的不公平，是以牺牲一部分学生的利益来满足整体的教学目标，虽然后来进行了个别化补救教学，但却增大了这部分被忽略学生的成本和心理负担。另外传统的集体教学为了提高教学的效率，教师常常以知识教授为主，学生处于被动接受的地位，学习动机难以激发，教学效果相对不高。

二、对集团教学和个别化教学的再认识

教育是社会的一个部门，它要担负为社会培养合适劳动力的责任，因此高效率地培养人才是其首要任务，从这一点上讲，教育效率是教育追求的首要目标。教育效率又体现在两个方面，一是单位时间里培养的学生的数量，二是培养的学生的质量，其中包括培养的学生的规格。同时，在现代社会中，教育公平也是教育追求的重要目标，教育公平的核心就是每个学生都获得发展，不能以牺牲一部分学生的利益来谋求另一部分学生的发展，但公平不等于平均，不等于让每个学生获得同等数量的教育资源。这可以通过一个例子来加以说明，比如有几个饥饿的人在分一个饼，有的人胃口大，有的人胃口小，如果将饼子平均分配给每一个人，要求他们都吃完，则胃口大的人可能就没有吃饱，而胃口小的人可能就会吃撑着。这对每个人公平吗?从这个角度讲，公平体现着个别化，或者说个别化是实现公平的手段。

因此，效率和公平是现代教育所追求的两个基本目标。但在实践中这二者很难融合，讲究效率就需要扩大规模，则公平难以维持；讲究公平，就要缩小规模，实行小组教学和个别教学，则效率难以兼顾。

人们一般认为，集体教学是一种教学组织形式，其和小组教学、个别教学构成了我们常说的三种教学组织形式，其内涵通常指在同一时空对学生群体进行面授教学。这一内涵将其外延局限在班集体，而其适合的教学策略也被人们局限在知识的讲授上。在实践中教师如果采取这种教学组织形式，通常是以假设的学生为对象进行教学，学生群体规模越大，学生差别越大，则学生个性越难以满足。

个别化教学是一种教学思想，其基本含义是满足学生的个体需要，在理论上其可以适用于任何教学组织形式，但在实践中这种教学思想却主要被运用于个别教学币n／J＼组教学。由于人们认为个别化教学主要用于对学生能力的培养，在实践中，很难在集中教学中同时进行个别化教学，因此，个别化教学与集体教学的结合往往是以弥补教学的形式出现的，而且在集体教学中还隐含着一个教师进行教学的前提。

要实现教育的效率和公平，就必须将集体教学形式与个别化教学思想结合起来。我们知道，个别教学是一种教学组织形式，它通常指一个教师教授一个学生的教学形式。如果我们将教师概念扩展，那么个别教学就可以包括多个教师教授一个学生的教学组织形式，如果从个别教学组织形式中抽象出其基本内涵。

即关注学生的个性，根据学生的个性进行教学，就形成了个别化教学思想，这种教学思想就超越了教学组织形式的局限，可以在集体教学和小组教学中体现，只要是尊重学生个性的教学，不管是在哪种形式中，都叫个别化教学。

在集体教学、小组教学和个别教学三种教学组织形式中，集体教学与个别教学是相对的，小组教学界于二者之间，从某种意义上讲，它可以被划人集体教学的范畴。抛弃集体教学的形式，抽象出其实质，则我们就可以将集体教学定义为，不专对某个学生的教学。与原有含义相比，这个含义有四点不同：

(1)教师的概念拓展了。对群体的教学可以是一个教师进行，也可以是多个教师进行。

(2)在时空上进行了拓展，不再对时空加以限制。这种教学可以是同步的，也可以是异步的；可以在一个空间开展，也可以在多个空间开展。

(3)在教学内容上进行了拓展，可以是针对知识的教学，也可以是针对能力培养的教学等。

(4)和个别化教学实现了统一。不专对某个学生的教学，实质上就是对每一个学生的教学，这就要求教师在教学中不能只照顾一部分学生的个性而忽略另一部分学生的个性，也就是说要照顾每一个学生的个性，这正是个别化教学的要求。

如何在集体教学中照顾每一个学生的个性呢?

每个学生都有自己的个性，个性包括了许多方面，每一个学生的个性之间必然存在着某些共同点，即他们都存在共同的个性特征，因为他们都生活在共同的文化环境。如果教师在教学上针对这些共性特征进行教学，那么集体教学和个性化教学就能很好地结合起来。

由于这个概念是从集体教学这种教学组织形式中抽象出来的，这就自然超越了教学组织形式的局限，成为一种教学思想。为了不破坏原有的教学组织形式的体系，我们把抽象出的“不专对某个学生的教学”称为集体化教学，其本质是一种教学思想，而将原来的集体教学的概念依然看做是对群体进行教学的组织形式。

由以上的分析，就可以将集体教学和个别化教学的融合转化为集体化教学和个别化教学的融合。集体化教学就可以理解为对学生群体个性特征共性的教学，对每一个学生而言，就是针对其一部分个性特征进行的教学。而个别化教学就是针对每个学生的全部个性特征所进行的教学。由此集体化教学和个性化教学都作为教学思想与教学组织形式相分离，从而形成了教学组织形式与两种教学思想相对应的体系。

集体化教学与个别化教学都可以38丽丽藕ii厢适用于三种教学组织形式，集体化教学和个别化教学随着学生个性中的共性多少可以进行相互转化。如果共性较少，这时就倾向于集体化教学，如果共性较多，就倾向于个别化教学。从这个角度讲，集体化教学思想和个别化教学思想没有严格的界限，其区分只是相对的。下面我们对这两种教学思想与三种教学组织形式相结合的几种形式进行简要的阐述。

(1)集体化教学的集体教学形式这种教学形式主要是教师在对待群体学生的条件下所采取的针对学生个性特征的共同点所采取的教学形式。集体规模越大，则个性特征的共同点越少，教师进行教学的难度越高。

(2)集体化教学的小组教学形式这种教学形式从某种意义上讲也属于集体教学形式，只是学生群体数量较少，而且可能具有互补性。

这种群体的个性特征的共性可能大也可能小。因而其界于集体教学与个别教学之间。

(3)集体化教学的个别教学形式这种教学形式与教师和学生一对一的面对面教学有所不同。这种教学在形式上表现为个别教学，实质上是集体化的集体教学的一种特殊形态。比如学生在家里收看教师的电视讲座。或者学生在家里使用某种课件。从形式上看，学生与媒体或者说学生通过媒体与教师是一对一的关系，但是从教师的角度看，他是通过媒体面对许多学生。他仍然是依据学生个性特征的共性来进行教学。

在这种条件下，师生之间也有交互，学生对教师可以通过各种途径传递信息，教师对学生的反馈信息进行收集、整理，形成一个共同的印象，再针对学生的共性通过教学进行反馈。这种反馈一定是针对全体学生的，如果是针对部分学生，那就不是集体化教学了。

(4)个别化教学的集体教学形式这种教学形式实质上和集体化教学的集体教学形式是一致的，在集体教学的形式下，对于学生个体而言，只能实现部分的个别化教学，即教学只能满足其个性中带有共性的方面。共性的多少决定了其满足的程度。

(5)个别化教学的小组教学形式同样，这种教学形式实质上和集体化教学的小组教学形式是一致的，对于学生个体而言，只能实现部分的个别化教学，学生个性特征的共性的变化界于集体教学与个别教学之间。

(6)个别化教学的个别教学形式这种教学形式是教师对单个学生的教学，可以是一对一的教学，也可以是多对一的教学，教师针对特定学生的具体特征组织教学，因材施教。学生的个性特征基本得到满足，这是实现个别化教学的最好形式。

以上引入了集体化教学的概念，这个概念的引入可使我们重新认识集体教学和个别教学，从而使在集体化教学和个别化教学的教学思想上得到融合。也使三种教学组织形式在教学思想的基础上有可能得到统一，这将影响远程教学中的教学观念和教学策略。

三、新的远程教学观念和教学策略

1．新的远程教育教学观念

对集体教学和个别化教学的重新认识将带来对远程教育教学观念的一些变化。

(1)对集体教学组织形式认识的变化。我们通常认为集体教学就是在一个时空内的群体教学。而在远程教育条件下，由于时空分离，集体教学的形式会呈现出多样化的特点，以至于一些形式还以个别教学的形式表现出来，比如教师在网上对若干个学生进行教学，每个学生通过一台电脑听教师讲课，表面上看是个别教学，实质上是集体教学。又比如，教师制作教学软件包，然后将教学软件包发放给学生，学生在家里通过软件包进行学习，表面上看这是个别教学，实质上也是集体教学，因为教师是针对学生群体开发的软件包。

(2)在集体教学中引出了集体化教学的思想，从而使教师的教学重心发生了转移，为在集体教学中实现教育公平创造了条件。在远程教育中，集体教学是基本的教学形式，在传统的教学设计中，教师往往是以学生群体的中间部分作为参照来设计教学，从而使边缘的学生受到忽视，造成不公平现象。这种教学只能激起少数学生的学习动机，教学成效受到限制。

有了集体化教学的思想，教师的教学重心就可转移到寻找学生群体的共性上，以学生的共性作为参照来设计教学，这就有可能激发全体学生的学习动机，取得良好的教学成效。

(3)由于引入了集体化教学的思想，使在集体教学中实现个别化教学成为可能，个别化教学也可由原来的单纯的弥补式教学融入集体教学之中，从而大大提高教学效率。随着教育改革的不断深入，学生能力培养受到空前重视，个别化教学被寄予厚望，但人们在探索中发现，这种教学思想最适合于个别教学形式，在集体教学中实施个别化教学不仅会导致教育的不公平，而且教学效率也不理想。集体化教学思想的引入恰恰给集体教学形式与个别化教学思想找到了一个契合点。

2．新的远程教育教学策略

当今教育所面临的主要问题是效率和公平问题，而效率问题是第一位的，即如何根据社会发展的要求，快速地培养大量的符合社会要求的高素质人才。

远程教育是信息社会中非常重要的教育形式，其巨大的规模效益、开放和灵活的特征，使其成为构建学习型社会的重要基础，因此集体教学应该是其基本的教学组织形式，其教学策略应该以此为基础融人个别化教学的因素。

下面通过一个例子来说明远程教育的教学策略应该具有的几个基本环节。比如前段时间中央电视台百家讲坛曾经热播的“易中天品三国”节目。虽然三国演义的故事家喻户晓，一般人也认为相关节目没什么新鲜内容，可当人们不经意地正好看到这个节目时，发现三国演义还有另外一种演绎方法，于是心中为之一震并欲罢不能了，不少人在节目播完后还会主动到书店购买关于三国的各种书籍进行阅读。在这个例子中，很多观众刚开始对这个节目并没有什么特别的兴趣，而且易中天也不是特意为某几个群体讲授，但他用其充满文化底蕴的独特视角触动了每个观众心目中的民族文化情结，从而使每个观众自发地以自己的方式来了解关于三国的知识。

在远程教育中也是一样，我们知道，远程教育中的学生主要以成人为主，成人的学习动机是多样的，其兴趣也是多样的，但有一点是共同的，即都生活在同一个文化氛围中，都或多或少地具有本民族的共同的人格特征。因此，远程教学可针对学生群体的共同特征进行集体教学，以激发学生的学习欲望，引导学生进行个别自主学习，然后再针对学生自主学习中的问题，适当地进行个别教学。即远程教育的教学策略可包括三个基本环节：集体教学环节，个别自主学习环节和个别教学环节。公务员之家

(1)集体教学环节。这个教学环节的主要任务是激发每个学生的学习兴趣。教师首先要明确教学群体的范围，然后对这个教学群体的特征进行分析，找出其共性，再根据这个共性特征选择最能激发其兴趣的教学内容和教学方法。

(2)个别自主学习环节。这个教学环节的主要任务是在学生兴趣被激发以后，引导学生去自主探索与集体教学内容相关的知识。

(3)个别教学环节。这个教学环节的主要任务是解决学生在个别自主学习过程中遇到的困难和问题。学生在自主学习过程中难免会遇到各种问题，遇到问题后，学生就会与教师沟通，教师应针对学生的个别问题进行解答，帮助学生掌握相应的知识和技能。

结语

事物是运动变化发展的，绝对静止的事物是没有的。随着社会的发展，教育改革的深入，原有的认识就可能落后，就可能阻碍教育实践的开展。集体化教学概念的引入，改变了我们对教学组织形式和个别化教学思想的看法，在理论上使远程教育的集体教学形式和个别化教学思想得以融合，在实践上为解决远程教育的效率和公平问题提供了可能性。本文试图通过以上的论述。对远程教育改革的进一步深入提供理论上可借鉴的思路。

个别化范文篇8

【关键词】通用教学设计；个别化教育；多样化

随着融合教育的推进，越来越多的残障学生进入普校就读，与此同时，学生的多种特殊教育需求逐渐被关注及重视。教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，明确提出大力推进特殊教育课程教学改革，推进差异教学和个别化教学，提高教育教学的针对性。个别化教育计划成为随班就读学生接受适合教育的有力保障。同时，在普校课堂中实现应对学生多样化需求与提高学生学业成绩的共赢是融合教育的高层次追求。如何根据学生不同的学习风格、能力水平、学习偏好，设计及调整课程与教学，即解决融合教育课程与教学的差异化问题，是目前融合教育面临的关键任务。［1］通用教学设计理念着眼于满足多元、异质学习主体的学习需求，在不减少内容和不降低难度的情况下为学生提供有弹性的辅助和支持，帮助学生达成学习目标。［2］通用教学设计理念关注课堂中每位学生的发展，在教学各个环节落实为每位学生发展的设计思路，为普校落实个别化教育计划提供了重要的实施途径。

一、个别化教育计划在普通学校教育实践中的功能与面临的问题

个别化教育计划在普通学校的实施要与学校课程设置、班级管理、学生个别差异相结合，其核心功能为：评估学生近期的学科表现及基础能力，找准基线水平，包括学业学习情况、班级参与情况、残障影响、发展和功能性需求；制订长短期目标，调动支持体系中各个角色实施个别化支持教学；跟踪检测支持教学的实施效果，做好阶段性调整。普通学校以学科课程为主，个别化教育计划的落实面临着以下问题：针对个体特殊教育需求的个别化教育计划如何融入学科学习体系中？如何体现个别化教育计划对学生支持的有效性？在关注个体的受教育权时，如何保证同班级同年级学生的同等受教育权？解决以上问题才能使个别化教育计划的功能与作用真正得以发挥。

二、通用教学设计理念解决个别化教育实践中的问题

为发挥个别化教育计划的功能与作用，解决实践中的问题，资源教师可运用通用教学设计的理念和技术开展个别化教育工作，将教育服务对象尽可能拓展到更广泛的群体，搭建融合平台。（一）将单一服务个体拓展到小组、班级、年级，体现教育公平。传统的特殊教育服务对象多指单个的个体，且以各种类型残障学生为主要服务对象，如智力障碍学生、听力障碍学生、肢体障碍学生、视力障碍学生。虽然法律规定要为持有残疾证明的学生制订个别化教育计划，但并非只有持有残疾证明的学生才具有特殊教育需求。当融合教育推行到较高水平时，许多潜在障碍与需求得到重视，如情绪与行为管理障碍、各种学习障碍、动作发展迟缓等。应结合实际需求，实行“谁有特殊教育需求就为谁制订个别化教育计划”的支持原则，当个体、小组、班级、年级有需求时均被看作单位“1”，为其制订个别化教育计划。同时，因服务对象的改变，也要调动更多的角色进入个别化教育计划服务中，学科教师负责大班教学调整，融合教育小组骨干教师负责小组支持，资源教师负责整体协调和个训，家长负责家庭部分的训练，以多角色的加入使个别化教育能整体有效落实。（二）使用课程本位嵌入式评估，提高对学生学习效果的检测能力。将课程本位评估与个别化教育计划目标的确定、差异化教学的实施以及学校支持服务的提供相结合，课程本位嵌入式评估设计遵循信息来源多样性、无歧视性和逻辑层次性的原则。［3］语文学科评估一般包含识字、写字、阅读流畅度、阅读理解能力、写作能力等五个板块；数学学科评估注重计算能力和解决问题能力。评估一般包含训练前测、各阶段训练测试及训练结束后测。前测收集基础数据，识别需要提供额外支持的学生，绘制学生学习情况基线，以便于普教教师和资源教师撰写训练目标，设计更有效的个别化教育计划。各阶段训练测试便于在个别化教育计划实施过程中持续跟踪记录学生发展变化情况，及时调整支持策略。训练结束后测便于分析个别化教育计划实施成效，也可用于与家长或其他相关人员交流学生发展情况。每一个阶段的训练目标与计划都依赖于上一阶段的课程本位评估数据的变化情况。运用课程本位评估对个别化教育计划实施中学生学习效果进行跟踪监测，能保证个别化教育计划的有效落实。（三）实施三层级补救教学模式，实现支持策略的逐步完善。为提升补救教学成效，可实施“大班教学—小组训练—个训”三层级补救教学支持模式。大班教学向学生提供差异教学，保证80%学生进行有效的知识学习；20%学生进入小组训练阶段，学生接受以数据为基础的有针对性补充、以研究为基础的干预，定期监控进度；小组训练后，5%左右的学生仍然需要个训，进入个训支持阶段，为其提供密集的、以研究为基础的干预。三层级支持模式以学生在每一层次的课程本位评估数据作为参考基线，决定是否需要继续为其提供支持或调整支持策略，从而既保证全班学生接受有效的教学支持，•融合教育实践研究•提高教学成效，又保证个体支持的跟进。

三、通用教学设计多样化策略支持学生个别化教育需求

（一）提供多样化的表现方式，帮助学生多途径感知知识。在确定“教什么”与“学什么”之后，为教学对象提供多样化的知识与技能的表现方式，例如，可视化文本与图表、可听的材料、学习指南与框架等，帮助学生识别所学知识。如在对五年级某班进行分数口算题教学时，评估得出班级口算正确率仅53%。在对全班进行补救教学的阶段，采用图片支架提示法进行训练。教师分析计算题型，制作步骤动态图，用可视化的方式对信息进行描述，支持学生发展读图、解释、分析、综合、内化的高级思维活动。将计算流程图张贴于班级墙面，并制作配套题单发放给学生供其自主练习。为个别学生将流程图制作成可放于手掌中的小卡片，便于其随身携带，并及时提供思维支持，使学生学习目标更明确。经过两周的训练，该班口算正确率提升至89%。再如在对一年级某班进行汉字书写教学时，学生常出现笔画不清晰或弯曲、写成形近字或形似字、空间规划差、书写没有条理性、书写正确率低等问题，首测班级书写正确率仅为56%，个别学生书写正确率低至30%。资源教师评估后发现出现错误的原因有：学生手臂力量差、五指分化能力不足、视觉感知能力（视觉辨别、视觉空间意识、视觉记忆、视觉完型、视觉背景识别等能力）弱、注意力不足。［4］在教学活动中，教师改变在黑板上范写、学生在小字本上仿写的教学模式，而是：先采用三秒钟识字法，将生字写在白纸上，出示给学生看3秒后立即收掉，让学生说出看到的是什么字。接着采用放大书写策略，让学生用大号的彩色记号笔在可擦拭小白板上慢速书写，一笔一笔写清楚，字要尽量占满白板，以帮助其对易混淆笔画进行加工处理。在这一过程中，突出笔画关键特征，对比分析形似字，加强学生对字形笔画的感知，助其归纳所获取的信息（生字）特点，增强其视觉辨别与记忆能力。同时，在课堂上设计手臂和手指游戏，增强学生书写动作执行能力。连续两次的训练测试显示，该班级书写正确率上升为82%和95%。（二）提供多样化的行为和表达方式，为学生展现学习效果提供支撑。在学生学习知识与技能后展现学习所得所知阶段，允许多种肢体行为方式等多样化的执行与表达，如书面写作、口语表达、小组扮演、绘画展示等等。例如，在对读写障碍小组学生进行识字教学时，采用多感官教学策略，学习新的生字后，学生可以在沙子上写字、在手掌中写字、利用积木摆出生字、用身体做出字的造型；利用识字软件帮助学生记忆生字，最大限度提升其信息的转移和归纳能力；在生活场景中随机教学，增加学生生字认读的背景信息。多样化策略的综合运用改善了学生的读写能力，在持续跟踪的识字测试中均达到90%以上的正确率。再如，以全班作为个别化教育计划服务对象，辅导某班进行“看拼音写词语”知识板块补救教学。改变大班教学一刀切的教学模式，通过三层级补救教学模式改变反馈和指导的方法。大班补救教学阶段，调整输入方法，将看拼音写词语的知识点进行排列后放进5×5方格题单，优化了学生与相关工具的接触途径。5×5方格题单里呈现的内容是学生所需掌握的最基础内容，以此结构性知识范本作为学生与知识点的交流媒介。题单上墙，可方便学生随时获取信息。小组补救教学阶段，同桌之间互相听写，促进合作能力发展。个训阶段，接受个训的学生每天固定10分钟对复杂字形进行笔画标注，对比分析重点字词。实施三层级补救教学期间进行嵌入式评价，分别获得了未干预基线、大班补救教学后测数据、小组补救教学后测数据、个训后测数据。测试显示，全班整体正确率提升了26%，接受个训的学生正确率提升了50%。（三）提供多样化的参与方式，维持学生学习动机。提供多种参与方式，可激发并维持学生的学习动机。例如，变大班教学为小组活动，提高学生参与度，促进学生发展小组合作能力；在课堂中，设计内容闯关，使学习内容关联性增强；添加音乐活动，增加学习的趣味性；提供可以选择的任务清单，允许学生体现个人学习风格；提供学习行为自评单，促进学生学会自我评价、自我监督；引导学生思考可以增进学习兴趣的方式，如设计计算大挑战活动，赢取愿望袋，激发学生参与活动的兴趣，优化学习动力。其中，应允许学生根据自己的学习风格，选择适合的学习方式。运用通用教学设计理念优化教学组织、教学实施、教学评价方式，可成为普校落实个别化教育过程中一种有效的教学途径，以解决在普校中落实个别化教育计划的难题，使个别化教育计划的功能得到更大程度发挥。从而不仅可以保障随班就读学生的受教育公平权，同时有弹性地支持了普通学生。

参考文献：

［1］颜廷睿，关文军，邓猛.融合课堂中差异教学与学习通用设计的比较分析［J］.中国特殊教育，2015（2）：3-9.

［2］王青青.学习通用设计在小学语文中的应用研究［D］.重庆：重庆师范大学，2018.

［3］谢正立，邓猛.新课标背景下培智学校课程本位评估的几点思考［J］.现代特殊教育，2017，18：40-45.

个别化范文篇9

摘要：面对学生差异，传统的班级授课无法满足。然而针对班级授课的弊端应然而生的个别化教学经实践检验也不能达到满意的效果。因此，灵活多变的课堂教学组织形式呼之而出，一条面对差异，满足差异，发展差异的改革之路指明了课堂教学组织形式的发展方向!

关键词：差异课堂教学组织形式改革

世界上没有两片完全一样的树叶，万物都有差异性，学生群体也不例外，由于先天素质和后天所处的社会文化环境、家庭背景等因素造成了学生的差异。学生差异的特点表现为：客观性、多样性和发展动态性。客观性即学生在学习速度上确实存在差异，同样的内容，有的学生学的快，有的学生学的慢；多样性可用加德纳的多元智能理论来解释，不同学生表现出不同的多种智能倾向；发展动态性即中小学生还处在长身体，长知识的时期，变化是绝对的不变是相对的。教育社会学的“互动原理”指出，在一个教学群体中保持一定的差异，有利于学生之间的互动，而适当的互动是维系人际关系促进交流和形成集体的重要因素。因此在教学过程中尤其是课堂教学中要尊重学生的差异，发展学生的个性，然而随之产生的问题就是如何组织教学，这就要求课堂教学组织形式不能一成不变，要通过改革来适应学生的发展，即实施差异教学。由此也与新课改所强调的“自主、合作、探究”的教学方式接轨。

教学组织形式就是教学活动过程中教学组织形式就是教学活动过程中教师和学生的组织结构和相互作用的方式。课堂教学组织形式可分为班级集体授课、小组合作学习和个别化学习三种形态。课堂教学组织形式变革所要解决的，就是选择何种结构和作用方式才能更有利于学生的学习。而教学组织方式的改革是指在仔细分析学生差异的基础上，对现有的以班级授课制为主的教学组织方式进行改革，采用一种灵活多变的教学组织方式!

一、为适应学生差异的班级授课制的改革

班级授课制是最普遍、最长久的一种教学组织形式，从古代的个别教学(即把不同年龄、不同知识基础的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式)到之后的稳定的班级授课制经历了许多的改革。面对古代的个别教学的低下的教学效率，之后形成了有统一的开学时间、按教学计划面向全体学生教学、统一教材和练习等特点的班级授课制。其虽弥补了个别教学的缺点，但却表现着一些显而易见的缺点：如机械、教师中心、教材中心，不利于因材施教，不适合学生的个性发展，不利于充分发挥学生的自主性和主动性，这一消极面很快成了人们探究的问题。不久，许多改进措施相继出台。

由于班级授课制不能照顾到学生的差异，学生学习成绩出现分化，为弥补这一不足，出现巴塔维亚制(BataviaPlan)这种教学组织形式，它规定学生人数在50名以内，教师必须以一半的时间用于个别指导；学生人数超过50名，必须增设一名辅导教师，对学生进行个别指导。该方法把差生纳入视线，突出对差生的个别辅导和补救。为了更好地面对学生差异，出现了将学生按能力高低分班的分组教学，即按学生能力高低分班的分组教学。然而这类教学形式易对学习成绩差的学生造成不良的心理影响，更何况学生的差异性是一个动态过程，要形成完全同质的班级只能是教育上的乌托邦。但它的最大优点是关注到了优生的发展。由于这种办法对高智能学生的迅速成长仍有限制，于是出现了弹性升级制，即允许学习好的学生跳级。此形式的优点是对优生的极大关怀，缺点是不利于教师对每个学生总体情况的掌握。之后的导生制则将学生之间的相互作用纳入视线，导生优先得到教师的教授，再将教学内容教给其他学生。导生制既关注差生，又利于优生发展，在组织形式上利于陪优补差，有了质的进步。“活动课时制”主张不同的学科，不同的教学活动可以使用不同的单位时间，对班级授课制的统一时间进行了修正。

二、为适应学生差异应然而生的个别化教学

由于班级授课采取“着眼中间，兼顾两头”减少差异的整齐划一的教学组织形式，这种教学形式使得学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“自渎生”，他们是传统教学制造出的失败者；而优秀的学生，永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。其致命弱点是不能关注学生的差异性、自主性，显然不适合新课改的要求。随即针对其弊端的个别化教学产生，甚至出现了彻底否定班级授课的组织形式。克伯屈的设计教学法就是如此，它打破班级组织，实行小组组织，打破了固定的统一的课时，打破了课程体系，代之以一个个的设计活动。柏克赫斯特的道尔顿制对班级授课制也是彻底的否定，其突出特点是用作业室代替教室，每个学生从教师那里接受作业，然后去作业室自习，学习有疑难时则请教各作业室的教师。个别化教学制针对班级授课制的不足之处进行了大胆改革。首先，它应用了继续进步原理，这个原理认为，为了在有效的时间里完成可能完成的任务，每一个学生都应不断向新的学习任务前进；学生不应在已经掌握的内容上浪费时间，学得快的不应该等待学习慢的学生。其次，个别化教学还应用了掌握学习理论，这种理论认为，如果给学生充足的时间和有利的条件，每一个学生都可以达到较高的目标，允许后进生用更多的时间达到目标，并给那些没有获得成功的学生补课，因为有统一的教学目标，有些“共同富裕”的味道。第三，个别化教学还采用了自我发展原理，每个人都有自我指导的潜能，每个人都可以按自我指导做出适当的选择，从而实现自我发展。

个别化教学关注学生发展的自主性，尊重了学生的差异性。然而忽略了“情感、态度、过程目标”。在个别化教学中，学生单独学习，集体活动少，教师与学生之间，学生与学生时间交流不多，使学生原有的乐趣减少了，学生个性容易出现障碍。显然若课堂教学组织形式只采用个别化教学是行不通的，若仍按照传统的班级授课制一成不变的组织教学也是不可取的，在现如今“以人为本”的大背景下，课堂教学组织形式将何去何从呢?

三、以分析学生差异为基础的灵活多变的课堂教学组织形式

从以上的分析来看，每一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。系统科学也告诉我们，某种结构对应某种功能，期待一种结构实现多种功能，只能是美好的愿望。要实现教学发展学生的功能，一种单一僵化的组织形式是不可能达到的。我们应该改变原来的思维方式，努力形成弹性教学组织形式观，我们选择教学组织形式的态度应该是灵活的。所以，我们的选择是：从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求教学组织形式的最佳组合。

随着。随着科技的迅猛发展，当代社会对人才的培养规格提出了更高的要求，教学重点从发展标准化的共性为主转向发展多样化的个性为主。所以教学组织形式改革应该是面向差异的教学。

个别化范文篇10

论文摘要：面对学生差异，传统的班级授课无法满足。然而针对班级授课的弊端应然而生的个别化教学经实践检验也不能达到满意的效果。因此，灵活多变的课堂教学组织形式呼之而出，一条面对差异，满足差异，发展差异的改革之路指明了课堂教学组织形式的发展方向!

论文关键词：差异课堂教学组织形式改革

世界上没有两片完全一样的树叶，万物都有差异性，学生群体也不例外，由于先天素质和后天所处的社会文化环境、家庭背景等因素造成了学生的差异。学生差异的特点表现为：客观性、多样性和发展动态性。客观性即学生在学习速度上确实存在差异，同样的内容，有的学生学的快，有的学生学的慢；多样性可用加德纳的多元智能理论来解释，不同学生表现出不同的多种智能倾向；发展动态性即中小学生还处在长身体，长知识的时期，变化是绝对的不变是相对的。教育社会学的“互动原理”指出，在一个教学群体中保持一定的差异，有利于学生之间的互动，而适当的互动是维系人际关系促进交流和形成集体的重要因素。因此在教学过程中尤其是课堂教学中要尊重学生的差异，发展学生的个性，然而随之产生的问题就是如何组织教学，这就要求课堂教学组织形式不能一成不变，要通过改革来适应学生的发展，即实施差异教学。由此也与新课改所强调的“自主、合作、探究”的教学方式接轨。

教学组织形式就是教学活动过程中教学组织形式就是教学活动过程中教师和学生的组织结构和相互作用的方式。课堂教学组织形式可分为班级集体授课、小组合作学习和个别化学习三种形态。课堂教学组织形式变革所要解决的，就是选择何种结构和作用方式才能更有利于学生的学习。而教学组织方式的改革是指在仔细分析学生差异的基础上，对现有的以班级授课制为主的教学组织方式进行改革，采用一种灵活多变的教学组织方式!

一、为适应学生差异的班级授课制的改革

班级授课制是最普遍、最长久的一种教学组织形式，从古代的个别教学(即把不同年龄、不同知识基础的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式)到之后的稳定的班级授课制经历了许多的改革。面对古代的个别教学的低下的教学效率，之后形成了有统一的开学时间、按教学计划面向全体学生教学、统一教材和练习等特点的班级授课制。其虽弥补了个别教学的缺点，但却表现着一些显而易见的缺点：如机械、教师中心、教材中心，不利于因材施教，不适合学生的个性发展，不利于充分发挥学生的自主性和主动性，这一消极面很快成了人们探究的问题。不久，许多改进措施相继出台。

由于班级授课制不能照顾到学生的差异，学生学习成绩出现分化，为弥补这一不足，出现巴塔维亚制(BataviaPlan)这种教学组织形式，它规定学生人数在50名以内，教师必须以一半的时间用于个别指导；学生人数超过50名，必须增设一名辅导教师，对学生进行个别指导。该方法把差生纳入视线，突出对差生的个别辅导和补救。为了更好地面对学生差异，出现了将学生按能力高低分班的分组教学，即按学生能力高低分班的分组教学。然而这类教学形式易对学习成绩差的学生造成不良的心理影响，更何况学生的差异性是一个动态过程，要形成完全同质的班级只能是教育上的乌托邦。但它的最大优点是关注到了优生的发展。由于这种办法对高智能学生的迅速成长仍有限制，于是出现了弹性升级制，即允许学习好的学生跳级。此形式的优点是对优生的极大关怀，缺点是不利于教师对每个学生总体情况的掌握。之后的导生制则将学生之间的相互作用纳入视线，导生优先得到教师的教授，再将教学内容教给其他学生。导生制既关注差生，又利于优生发展，在组织形式上利于陪优补差，有了质的进步。“活动课时制”主张不同的学科，不同的教学活动可以使用不同的单位时间，对班级授课制的统一时间进行了修正。

二、为适应学生差异应然而生的个别化教学

由于班级授课采取“着眼中间，兼顾两头”减少差异的整齐划一的教学组织形式，这种教学形式使得学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“自渎生”，他们是传统教学制造出的失败者；而优秀的学生，永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。其致命弱点是不能关注学生的差异性、自主性，显然不适合新课改的要求。随即针对其弊端的个别化教学产生，甚至出现了彻底否定班级授课的组织形式。克伯屈的设计教学法就是如此，它打破班级组织，实行小组组织，打破了固定的统一的课时，打破了课程体系，代之以一个个的设计活动。柏克赫斯特的道尔顿制对班级授课制也是彻底的否定，其突出特点是用作业室代替教室，每个学生从教师那里接受作业，然后去作业室自习，学习有疑难时则请教各作业室的教师。个别化教学制针对班级授课制的不足之处进行了大胆改革。首先，它应用了继续进步原理，这个原理认为，为了在有效的时间里完成可能完成的任务，每一个学生都应不断向新的学习任务前进；学生不应在已经掌握的内容上浪费时间，学得快的不应该等待学习慢的学生。其次，个别化教学还应用了掌握学习理论，这种理论认为，如果给学生充足的时间和有利的条件，每一个学生都可以达到较高的目标，允许后进生用更多的时间达到目标，并给那些没有获得成功的学生补课，因为有统一的教学目标，有些“共同富裕”的味道。第三，个别化教学还采用了自我发展原理，每个人都有自我指导的潜能，每个人都可以按自我指导做出适当的选择，从而实现自我发展。

个别化教学关注学生发展的自主性，尊重了学生的差异性。然而忽略了“情感、态度、过程目标”。在个别化教学中，学生单独学习，集体活动少，教师与学生之间，学生与学生时间交流不多，使学生原有的乐趣减少了，学生个性容易出现障碍。显然若课堂教学组织形式只采用个别化教学是行不通的，若仍按照传统的班级授课制一成不变的组织教学也是不可取的，在现如今“以人为本”的大背景下，课堂教学组织形式将何去何从呢?

三、以分析学生差异为基础的灵活多变的课堂教学组织形式

从以上的分析来看，每一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。系统科学也告诉我们，某种结构对应某种功能，期待一种结构实现多种功能，只能是美好的愿望。要实现教学发展学生的功能，一种单一僵化的组织形式是不可能达到的。我们应该改变原来的思维方式，努力形成弹性教学组织形式观，我们选择教学组织形式的态度应该是灵活的。所以，我们的选择是：从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求教学组织形式的最佳组合。