分级教学范文10篇

分级教学范文篇1

【摘要】分级教学即分层次教学。大学英语分级教学已成为教学改革的大势。其理论基础是因材施教和“i+1”理论。科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用，本文从语言输入理论及因材施教、大学英语教学改革三个方面对分级教学问题进行探讨，同时就分级教学的模式提出可行性建议。

分级教学是当前大学英语教学改革的一项重要内容，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。在教学要求上，提出了“三层次，三要求”，即大学英语的英语教学要求为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。新要求的颁布使得分级教学的实施有了依据和学校的支持。《要求》的出台承载着革新外语教学的任务，寄托着社会对外语教学和改革的希望——分级教学能从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。

一、分级教学的理论依据及主要原则

1、分级教学与i+1理论和情感过滤因素

美国著名的应用语言学家Krashen提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，其中的i+1理论为大学英语分级教学提供了理论支持。i+1理论指出，i(input)是指与语言习得者语言水平相当的语言输入，即这种输入为语言习得者已有的语言知识。i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这是最易接受的语言输入。如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平，即i+2，或者是接近甚至低于语言习得者现有水平，即i+0，i-1，学生会感觉太难或者太容易，这都不符合语言习得的最佳条件，只有略高于语言学习者现有语言水平的输入才是“可理解性输入”。i+1被视作教师所应提供给语言学习者的最佳语言输入。Krashen同时还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用，“尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要，学习者同样需要在情感上吸收已经理解的语言输入”。情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机(motivation)、自信心(self-confidence)和焦虑感(anxiety)，学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满信心、无任何焦虑感的情况下，才会产生真正的习得。分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学，i+1理论正好为分级教学提供了理论支持。按传统的自然班组织教学，因为学生英语水平参差不齐，教师无法在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i+1”的水平上，教学效果大打折扣，只有按照学生实际语言水平组织的分级教学，才能够最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，并且最大限度地避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。

2、“因材施教”的原则

“因材施教”是指教师要从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，有的放矢地进行教育。因材施教是我国教育史上历来提倡的原则。两千多年前的孔子，是我国第一位自觉实践这一原则的伟大教育家。正因为孔子能“因材施教”，主张根据学生的个性与特长有针对性的进行教育，注重补偏救弊，使弟子扬长避短，学有所得，促进学生的正常发展，所以培养出了各具千秋的七十二贤人。

宋代朱熹对孔孟的因材施教思想赞不绝口，他总结孔子的教育经验说:“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也。”蔡元培提出了“尚自然”、“展个性”的教育主张，主张教学不拘形式，尊重学生兴趣，采取学生自动、自主、自学和自助的教学方法，反对“守成法、求划一”。陶行知先生针对我国20世纪20年代的教育状况，提出了“教的法子根据学的法子”的方法，要求教师从学生的实际出发，学生怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。班级授课制是目前学校教育中的基本组织形式，它的最大弊端是“教学步调统一，难以照顾学生的个别差异不利于因材施教”。由于众所周知的历史原因和现行的考试制度，使我们这些教育工作者忽视了学生的个性差异，只是用一成不变的授教方式“孜孜不倦”地把几十年不变的知识内容传授给一批又一批变化了的同时又是个性差异很大的学生，教师面对的个别差异悬殊的学生组成的班级，进行的拉平教育和补短教育，难以开展扬长教育、创新教育，难以挖掘学生潜能，让每个学生在原有的基础上得到良好的发展，剥夺了学生个性发展的空间。因材施教的原则就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式。承认差异、张扬个性，做到既不压制学习基础好的学生，又不放弃学习基础差的学生，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。二、分级教学模式所涵盖的基本内容

1、分级考试三原则(PlacementTest)

科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证。首先要做到对现有的学生进行：（1）合理分级；（2）比例均衡；（3）动态管理。

新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单，成绩优秀者进入A级(快班)、成绩中等的学生进入B级(普通班)和成绩较差的学生进入C级(提高班)三个层次进行组合，分级编班。在学习过程中，英语成绩优秀者可申请跳级修读。分级时还应该把握比例均衡，一般来说，英语A级班（快班）和C级班（提高班）学生应各占全年级学生总数的15%左右，B级班（普通班）占70%。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对ABC班的学生实行“滚动制”的动态管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成你追我赶的学习气氛。

2、分级教学目标

将大学公共英语学习分为两个阶段，即基础阶段和提高阶段。基础阶段要求学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面达到《大学英语教学要求》中规定的一般要求；提高阶段是在基础阶段之后，重点学习应用类、文化素质类等英语后续系列课程，并要求学生在上述各方面达到《教学要求》中规定的较高要求，部分学生达到其规定的更高要求。（1）基础阶段分为三个等级，即初级(1级)、中级(2级)、高级(3级)，每学期4学分。1级：适用于边远贫困地区学生、高水平运动员、艺术特长生等英语基础薄弱的学生，学生通过四个学期的学习，争取基本达到《教学要求》中规定的一般要求。2级：适用于英语基础较好的学生，学生通过四个学期的学习，要达到《教学要求》中规定的一般要求。3级：适用于英语综合应用能力强的学生，学生通过三个学期的学习，达到《教学要求》中规定的一般要求，部分学生达到较高要求。（2）提高阶段：高级(3级)班的学生经过前三个学期的学习达到《教学要求》中规定的一般要求，第四学期进入高级班学习。

3、分级课程设置

每个学期学校同时开设四个级别的大学英语课程，课程分为大学英语1级、2级、3级、4级，每个级别使用的教材与《大学英语》第一册、第二册、第三册、第四册相对应。初级班即(1级)的学生四个学期修完《大学英语》一至三册,成绩优秀者参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。中级班(2级)的学生四个学期修完《大学英语》一至四册，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者第四学期参加全国英语四级考试。高级班(3级)的学生从《大学英语》第二册开始，三个学期修完《大学英语》二至四册的内容，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者参加全国英语四/六级考试。第四学期学习英语提高班课程。课程有：实用英语写作、高级口语、商务英语、西方文化、英美概况、英语演讲与辩论等。

分级教学的实施是一项系统工程，涉及到教学理念、教学目标、课程设置、分级教学原则、教材和教学管理等方面的改革。首先是要改变教学观念，真正把提高学生的语言交际能力作为教学的重要目标，把学生当作学习的主体。在课堂教学活动中，教师应了解学生的需求和教学的目标，科学地组织教学，不断地转换自己在课堂教学中的角色，采取精讲多练方式，充分发挥学生的学习积极性和主动性。从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱,差生吃不了”的突出问题。

【参考文献】

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求(试行)[M].2004.

[2]Krashen,S.D.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:Pergamon,1982:52-63.

[3]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].London:Longman.1985.

[4]吴素红，刘俏，郭卫玲.简析大学英语分级教学[J].科技咨询导报,2007(9)：249.

分级教学范文篇2

关键词:分级教学;教学对策;英语教学质量

从1999年开始,我国高校走上了扩招的发展之路,扩招推动了高等教育由早期的“精英教育”向“大众教育”的转变,但与此同时也带来了许多前所未有的新情况新问题。一是扩招后教学资源极度紧张;二是生源分布广,因地区城乡差异而造成英语水平高低不齐的矛盾日益突出;三是生源质量参差不齐,致使教学难度加大。倘若教师用同一教学进度和教学手段,对个体差异极大的学生进行同堂教学,必然会导致两极分化,英语教学质量整体下滑。

众所周知,20世纪80年代,英语教育质量问题已经引起了国际社会的广泛关注,英语教学改革已成为高等学校改革的核心,在此情况下,如何减轻扩招给高校带来的冲击和压力,正在成为广大教育工作者特别是外语教师十分关注和深入研究的课题。高校原来自然分班“齐步走”的教学模式,目前遇到新难题,加上来自边远地区的学生英语基础十分薄弱,听说能力差,很难跟上正常教学进度。学生之间差异不断扩大,造成教学起点难确定教学过程难实施教学评价难把握的“三难”现象。在这种情况下,英语教学安排不能搞一刀切,教学进程不能齐步走,分级教学成为解决学生英语水平差异的一种有效方法,也是解决大学英语教学费时间低效率的有效途径之一。实际上,很多高校实行的大规模招生为英语分级教学提供了有利条件。

英语分级教学能充分体现因材施教的原则，其最终目的是让学生在各自不同的起点上分别进步。从教学实践来看，实行因材施教就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个别差异施行不同的教学要求教学方法和教学模式。把基础高低悬殊的学生安排在同一班级,教师难以根据学生的特点和个性因材施教,好学生“吃不饱”,差学生“吃不消”,出现“教师白费力,学生不受益”的尴尬教学局面。大学英语分级教学,就是本着因材施教,提高教学效果的原则,根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能,将学生划分为不同层次,制定不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等,采用不同的教学方法进度、教学活动，在讲授、检测和评估方面充分体现了层次性。因此,分级教学成为安排英语教学的理想选择。许多高校一直认同分级教学是必要的和可行的,并积极创造条件实行分级教学,不断探索和总结分级教学实践。

教育心理学研究表明:学生无论智力方面还是在其他方面都存在着个体差异,充分考虑学生的个体差异,重视和发挥学生的主体作用,调动学生参与学习,培养学习积极性,这是遵循“以学生为中心”的教学的基本要求。作为英语教师,我们不能用同一目标要求学生,用同一方法开展教学工作。

分级教学的具体做法:

(1)根据入学英语测试成绩进行分班。入学的第一周对所有新生组织一次摸底测试,试题接近于大学英语四级水平,根据测试结果,按成绩分为A,B,C三个教学班实行分级教学。A班适宜英语基础好的学生；B班适宜英语基础较好的学生；C班适宜英语基础薄弱的学生。但必须要做到除教学计划和教学方法不同外,让每个学生在各方面都得到优质的教学资源。

(2)根据不同目标及学生需求调整英语教学课时和教学安排。在尊重学生个体差异和学习需求的前提下,课程教学中,基础好的班级可以缩短教学时数、充实教学内容；基础薄弱的班级可以延长教学时数、降低教学难度、适当补习中学课程。形成强势少补、弱势多补的科学合理的教学安排。(3)根据不同班级制定英语教学目标和要求。不同的班级有不同的、切实可行的教学目标和要求。如A班可以加大听说训练；B班应熟练巩固已学的内容；C班基础相对薄弱,大力帮助学生理解、掌握基础知识,加强重点辅导。

(4)根据分级情况合理配备教师。实行英语分级教学后,要安排责任心强、教学经验丰富的教师来讲授大学英语教程,听说课适当由外教来承担。英语分级教学可以面向全体、关注个体,并为基础好的同学学习和接触更高层次的知识创造了条件。

(5)根据英语期末统考成绩进行级别调整。在英语分级教学中,每学期根据期末考试成绩重新分班。英语成绩进步的学生可以升班,成绩退步的学生必须降班,不存在一成不变、一劳永逸的“优等生”和“差等生”。这种淘汰和上升的制度可以让学生有危机感和保班意识,能够调动学生的积极性和竞争能力,并且给所有学生创造平等竞争、平等求学的机会。为保证英语考试分级的公平、公正、可比性,英语期末考试所有的课程应采取同一命题、同一标准。

英语分级教学的最大特点是因材施教,把英语水平相当的学生组织在一起上课,学生起点和终点水平比较明确,这样有利于教师对教学内容的选材与取舍,讲解有针对性和目的性,教学进度安排适中,从而使学生能更好地对所学的内容消化吸收。通过分级教学,满足了不同层次学生学习的需要,使学生能在学校找到适合自己的教育,得到充分的提高和发展。

分级教学范文篇3

【摘要】分级教学即分层次教学。大学英语分级教学已成为教学改革的大势。其理论基础是因材施教和“i+1”理论。科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用，本文从语言输入理论及因材施教、大学英语教学改革三个方面对分级教学问题进行探讨，同时就分级教学的模式提出可行性建议。

分级教学是当前大学英语教学改革的一项重要内容，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。在教学要求上，提出了“三层次，三要求”，即大学英语的英语教学要求为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。新要求的颁布使得分级教学的实施有了依据和学校的支持。《要求》的出台承载着革新外语教学的任务，寄托着社会对外语教学和改革的希望——分级教学能从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。

一、分级教学的理论依据及主要原则

1、分级教学与i+1理论和情感过滤因素

美国著名的应用语言学家Krashen提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，其中的i+1理论为大学英语分级教学提供了理论支持。i+1理论指出，i(input)是指与语言习得者语言水平相当的语言输入，即这种输入为语言习得者已有的语言知识。i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这是最易接受的语言输入。如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平，即i+2，或者是接近甚至低于语言习得者现有水平，即i+0，i-1，学生会感觉太难或者太容易，这都不符合语言习得的最佳条件，只有略高于语言学习者现有语言水平的输入才是“可理解性输入”。i+1被视作教师所应提供给语言学习者的最佳语言输入。Krashen同时还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用，“尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要，学习者同样需要在情感上吸收已经理解的语言输入”。情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机(motivation)、自信心(self-confidence)和焦虑感(anxiety)，学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满信心、无任何焦虑感的情况下，才会产生真正的习得。分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学，i+1理论正好为分级教学提供了理论支持。按传统的自然班组织教学，因为学生英语水平参差不齐，教师无法在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i+1”的水平上，教学效果大打折扣，只有按照学生实际语言水平组织的分级教学，才能够最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，并且最大限度地避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。

2、“因材施教”的原则

“因材施教”是指教师要从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，有的放矢地进行教育。因材施教是我国教育史上历来提倡的原则。两千多年前的孔子，是我国第一位自觉实践这一原则的伟大教育家。正因为孔子能“因材施教”，主张根据学生的个性与特长有针对性的进行教育，注重补偏救弊，使弟子扬长避短，学有所得，促进学生的正常发展，所以培养出了各具千秋的七十二贤人。

宋代朱熹对孔孟的因材施教思想赞不绝口，他总结孔子的教育经验说:“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也。”蔡元培提出了“尚自然”、“展个性”的教育主张，主张教学不拘形式，尊重学生兴趣，采取学生自动、自主、自学和自助的教学方法，反对“守成法、求划一”。陶行知先生针对我国20世纪20年代的教育状况，提出了“教的法子根据学的法子”的方法，要求教师从学生的实际出发，学生怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。班级授课制是目前学校教育中的基本组织形式，它的最大弊端是“教学步调统一，难以照顾学生的个别差异不利于因材施教”。由于众所周知的历史原因和现行的考试制度，使我们这些教育工作者忽视了学生的个性差异，只是用一成不变的授教方式“孜孜不倦”地把几十年不变的知识内容传授给一批又一批变化了的同时又是个性差异很大的学生，教师面对的个别差异悬殊的学生组成的班级，进行的拉平教育和补短教育，难以开展扬长教育、创新教育，难以挖掘学生潜能，让每个学生在原有的基础上得到良好的发展，剥夺了学生个性发展的空间。因材施教的原则就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式。承认差异、张扬个性，做到既不压制学习基础好的学生，又不放弃学习基础差的学生，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。二、分级教学模式所涵盖的基本内容

1、分级考试三原则(PlacementTest)

科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证。首先要做到对现有的学生进行：（1）合理分级；（2）比例均衡；（3）动态管理。

新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单，成绩优秀者进入A级(快班)、成绩中等的学生进入B级(普通班)和成绩较差的学生进入C级(提高班)三个层次进行组合，分级编班。在学习过程中，英语成绩优秀者可申请跳级修读。分级时还应该把握比例均衡，一般来说，英语A级班（快班）和C级班（提高班）学生应各占全年级学生总数的15%左右，B级班（普通班）占70%。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对ABC班的学生实行“滚动制”的动态管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成你追我赶的学习气氛。

2、分级教学目标

将大学公共英语学习分为两个阶段，即基础阶段和提高阶段。基础阶段要求学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面达到《大学英语教学要求》中规定的一般要求；提高阶段是在基础阶段之后，重点学习应用类、文化素质类等英语后续系列课程，并要求学生在上述各方面达到《教学要求》中规定的较高要求，部分学生达到其规定的更高要求。（1）基础阶段分为三个等级，即初级(1级)、中级(2级)、高级(3级)，每学期4学分。1级：适用于边远贫困地区学生、高水平运动员、艺术特长生等英语基础薄弱的学生，学生通过四个学期的学习，争取基本达到《教学要求》中规定的一般要求。2级：适用于英语基础较好的学生，学生通过四个学期的学习，要达到《教学要求》中规定的一般要求。3级：适用于英语综合应用能力强的学生，学生通过三个学期的学习，达到《教学要求》中规定的一般要求，部分学生达到较高要求。（2）提高阶段：高级(3级)班的学生经过前三个学期的学习达到《教学要求》中规定的一般要求，第四学期进入高级班学习。

3、分级课程设置

每个学期学校同时开设四个级别的大学英语课程，课程分为大学英语1级、2级、3级、4级，每个级别使用的教材与《大学英语》第一册、第二册、第三册、第四册相对应。初级班即(1级)的学生四个学期修完《大学英语》一至三册,成绩优秀者参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。中级班(2级)的学生四个学期修完《大学英语》一至四册，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者第四学期参加全国英语四级考试。高级班(3级)的学生从《大学英语》第二册开始，三个学期修完《大学英语》二至四册的内容，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者参加全国英语四/六级考试。第四学期学习英语提高班课程。课程有：实用英语写作、高级口语、商务英语、西方文化、英美概况、英语演讲与辩论等。

分级教学的实施是一项系统工程，涉及到教学理念、教学目标、课程设置、分级教学原则、教材和教学管理等方面的改革。首先是要改变教学观念，真正把提高学生的语言交际能力作为教学的重要目标，把学生当作学习的主体。在课堂教学活动中，教师应了解学生的需求和教学的目标，科学地组织教学，不断地转换自己在课堂教学中的角色，采取精讲多练方式，充分发挥学生的学习积极性和主动性。从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱,差生吃不了”的突出问题。

【参考文献】

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求(试行)[M].2004.

[2]Krashen,S.D.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:Pergamon,1982:52-63.

[3]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].London:Longman.1985.

[4]吴素红，刘俏，郭卫玲.简析大学英语分级教学[J].科技咨询导报,2007(9)：249.

分级教学范文篇4

[论文摘要]本文对大学英语分级教学实施的可行性和必要性以及理论依据进行了论述，并且对大学英语分级教学过程中出现的一些问题进行总结，在此基础上提出了相应的对策。

一、大学英语分级教学前英语教学情况

大学公共英语一直实行自然教学班授课，不同层次的学生学习相同的教材，采取相同的教学进度。然而，由于学生来自不同省份，不同地区，学生的个体差异也非常大，所以，尽管老师非常努力的试图照顾到每个学生，但因差生和优生的差异较大，结果总不尽人如意。上课睡觉，不认真听讲以及逃课现象时有发生。不只是英语差的学生，也包括英语成绩较好的学生，原因是差生听不懂，优生又觉得太容易，教学效果较差，每次考试的及格率以及英语三级、四级考试过关率也都让人失望。

二、大学英语分级教学实践

根据实际，我们学院决定试行大学英语分级教学。2006年下半学期，新生入学伊始，我们系和教务处共同组织大学英语分级测试，并参考学生高考的英语成绩，按成绩把学生分为A、B、C三级，充分利用学院的多媒体教学资源，把所有英语课都安排在多媒体教室授课。分级之后，C级学生使用《全国等级考试教程》第二级，B级学生使用《新时代大学英语》预备级，A级学生使用《新时代大学英语》第一册，真正体现了“因材施教”的教学理念。同时规定，期末考试也进行分级测试，并且根据成绩高低，实行滚动制，也就是说，C、B级学生如果考试成绩高，可以进入B、A级学习，而A级学生如果成绩差，再参考平时上课时的表现，进入B级学习。这样，可以激励每一个学生都能发挥自己最大的潜能。此外，2006年期末考试的成绩也充分证明了这一教学理念的可行性和优势。A、B、C三个级别学生的及格率都达到了80%以上。课堂纪律较之以前有很大的提高，几乎没有了上课睡觉、看小说的现象；迟到、旷课的更是越来越少，学生对老师的满意程度也逐渐增高。

三、大学英语分级教学中存在的问题及建议

虽然分级教学得到了广大师生的欢迎和好评，并且也取得了可喜的成绩，但经过一个学期的实践，发现其中仍然存在一些问题，有待改善和进一步提高。

1．分级教学对学生的心理存在的负面影响及对策

所有教授公共英语的老师都普遍反映，部分A级学生存在骄傲自满的情绪，学习上也存在浮躁的现象。同时，在很大程度上伤害到了部分B级和C级学生，尤其是C级学生的自尊心，打击了他们的自信心，影响了其学习英语的积极性。虽然他们只是英语成绩较差，但分级教学的现实结果让学生认为自己成了大家眼里的“差等生”。针对这一现象,我们可采取相应的解决对策。比如，在06级新生入学后的第一周安排讲座，明确告知学生，分级教学的宗旨是使所有的学生在原来的基础上都有提高和进步。分级教学并不是老师准备弃置不顾,相反,C级教学恰恰是我们最为关心的,任课教师都是具有丰富的教学经验而且英语基础极为扎实的老师，有助于同学们的学习。另外，A级学生也要认清楚自己的实际情况，虽然底子比B、C级学生稍好一点，但如果不努力，成绩考不好，依然会进入B、C班级学习。这样，彻底消除学生的自满、自卑两种心理，充分发挥分级教学的优势。

2.分级教学管理存在的问题和对策

分级教学加大了教学管理的难度，主要体现在学生管理和排课两个方面。分级教学打乱了以往按专业编排的班级，这使学生管理工作变得分散，所以需要建立更加科学、有效、可查的学生资料挡案。在排课方面存在按专业排专业课和按英语水平排英语课的时间交叉问题，存在专业课和英语课协调问题。针对这一问题，系里统一安排英语课时间，即先安排好英语课，然后各系再安排专业课。

3.学生单项能力存在差异以及由此引发的问题及对策

大学英语分级的依据只是学生的语言综合能力，而没有考虑学生听、说、读、写、译等单项差异。事实上，即使综合语言能力相近的学生，这几方面的能力也肯定存在差异。在听说课上，听不懂，也说不出，所以上课消极被动，甚至失去了对英语的学习兴趣。针对这一现象，我认为，教师应该充分利用我们的多媒体教学资源，除了要练习我们课本上的听说任务，我们还可以采取欣赏著名英语影片以及经典英语歌曲的形式，让学生大量接触英语有声资料，为学生创造一个集文字、声音、图象为一体的多维英语教学环境，切实增强学生听说英语的兴趣，全面提高英语的综合能力。

英语分级教学改革实践取得明显成效，为学生营造了较为浓郁的英语学习氛围，学生学习英语的积极性也普遍提高。所以分级教学是值得肯定的教学改革。但是教学过程中依然暴露出了一些问题，需要我们进一步研究改进。因此，我们应该进一步进行研究，在教学实践中不断探索，使分级教学体制趋于完善。

参考文献：

分级教学范文篇5

关键词：高职公共英语；分级教学；分类指导；因材施教

教育部印发的《大学英语课程教学要求》明确指出：“鉴于全国各高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求不尽相同，各高校等学校应参照《课程教学要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲……”［1］。作为服务于地方经济建设和社会发展的高职院校，其生源越来越多样化，再加2019年高职院校的百万扩招，学生的英语水平差异性更加凸显，而传统的英语教学模式受到了诸多的诟病，学生的个性需求和教学质量的提升受到了影响。因而众多高职院校开展了分级教学，但在实施过程中也出现了一些问题。本文以广东交通职业技术学院（简称“交通学院”）实施公共英语分级教学为个案，在分析其有利的同时也进行了反思，提出了解决问题的对策。

一、分级教学内涵及依据

（一）分级教学的内涵。分级教学是指“教师根据受教育者的个体差异，对其进行分类排队，按照由高到低的顺序将其划分为不同的级别或层次，针对每个级别和层次的不同特点，因材施教，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。”［2］从2016年开始广东交通职业技术学院开始全面实施公共英语分级教学改革，编制适合本学院的公共英语课程标准，按照课程标准制订授课计划，执行分级教学：一是对不同培养层次的学生进行分类；二是对相同类型的学生根据招生来源进行分类；三是对同类型班级较多的学生按专业群实行分级教学。因学生生源的差异化以及不同专业对学生英语应用能力要求的不同，教学要求的制定要以不同专业学生的职业发展和需求为标准。这种分类指导、因材施教的分级教学模式为学生的就业和职业发展打下了坚实的语言基础。（二）分级教学的依据。1.理论依据。美国应用语言学家StephenD.Krashen提出“语言输入假说”，即i+1理论。他认为“人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言，即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入（i+1），是语言习得的必要条件。”［3］也就是如果语言输入的难度大大地超出了学生的已有水平（即“i+2”），那么他们根本无法有效习得语言；如果语言输入的难度低于或者和他们的现有水平保持一致（即“i+0”），他们也不能得到进步。只有语言的输入略高于学生的现有水平才能促进学生的语言习得。这给教学者的启示是在课堂教学上要充分考虑学生的现有水平，在此基础上进行教学的内容应该适当地高于他们的整体语言水平，这样才能帮助学生达到“i+1”的水平。2.现实依据。一是生源多样化导致高职群体英语水平参差不齐。目前，绝大多数高职院校学生来自于全国各地，由于存在地域性和城乡差异化等因素影响，学生彼此之间的英语水平存有一定的差异。交通学院广东本地生源占80%左右，其他来自甘肃、四川、湖北、贵州等，生源地区分布广，来自内陆乡镇地区和沿海城市地区的学生间英语水平差异也很大。招生的类别也多样化，有高本衔接、五年一贯制、现代学徒制和参加普通高考等，各种类别的生源直接导致学生的英语水平参差不齐。传统的公共英语课合班教学，统一教材，统一考试，客观上造成了“底子好的学生吃不饱、底子弱的学生吃不了”的现象，难以满足学生的差异化和个性化需求，也就难免影响教学质量和人才培养的质量。二是学生英语学习动机和需求不同。教师在授课中发现，部分学生对英语学习毫无兴趣，经常旷课、上课迟到和睡觉；还有一部分学生英语基础好，学习兴趣浓厚，他们学习英语的目的明确，可能是通过英语四、六级考试、“专插本”英语考试或者是自学考试。兴趣的差异，导致课堂授课难以正常进行，快慢不一，无法兼顾全体学生，很难提高授课质量。在此情况下，为保证和提高教学质量，让不同层次的学生通过在校学习都有所收获，分级教学是最好的选择。3.政策依据。2013年教育部再次修订颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中明确指出，鉴于目前高职高专学生生源呈多元化态势，英语水平差异较大，本课程的教学要求分为A/B两级（A级为标准要求，B级为过渡要求），以贯彻分级教学“分类指导、因材施教”的原则，适应个性化教学的实际需要。［4］

二、分级教学的实践

（一）教学对象分级。根据招生性质的不同，交通学院首先将学生分为三类，即中职班，高职班和高本班。高职班的学生所占比例最大，内部学生的生源也相对复杂，有现代学徒制学生，五年一贯制学生，自主招生的学生和普通高考生等学生类型。交通学院主要对高职班的学生进行了细分，将现代学徒制，五年一贯制和自主招生的学生与中职班的学生划分到同一个级别。对于参加普高的学生在学生入校后进行摸底考试，根据考试成绩进行分班，按照一定的比例分为“提高班”和“普通班”，通常每个二级学院开设一个“提高班”。（二）教学目标分级。进行分级教学的目标是“补差”和“培优”，让学生都能在原有基础上进一步提高，为此，交通学院针对不同级别的学生制定了不同的教学标准。以“普通班”为例，在教学标准中指出其目标是培养学生应用能力为主，具有一定的听、说、读、写、译的能力，根据学生未来职业岗位发展的需要，使学生能够掌握基本的英语知识和技能，为将来的进一步发展（利用英语学习本专业相关知识）打下基础。（三）教学资源分级。教学资源包括纸质的教材资源和数字化的教学资源两种形式。作为教学内容的载体，教材体现了教学大纲的要求，因此成为教师实施教学的主要依据和参考。经过仔细分析和研究分级教学班级学生的英语水平和语言习得特点并结合交通学院学生的实际，基础部英语教研组编写并出版了《高等学校应用能力考试指南（进阶篇）》和《高等学校应用能力考试指南（基础篇）》以及《职业英语口语》教材。除了在纸质教学资源上选用不同难度的教材外，交通学院特别重视信息化教学，依据不同级别的学生的教学需求，在超星学习通平台创建了相应的在线课程辅助学习进行线上学习，更加凸显了信息时代教师和学生利用互联网进行个性化地“教”和“学”。目前已经建成了针对高本班和普高普通班的大学英语在线课程，其中普高普通班的在线课程已经成为学院精品在线开放课程。（四）考核评价分级。依据各自班级的教学内容和教学目标，期末考试时试卷进行分类命题。针对普通班的学生命题倾向于高等学校应用能力B级考试的题型和难度，而提高班的考试试题则参照高等学校应用能力等级考试A级考试的题型和难度。所有班级的考核总成绩=平时成绩的40%+考试成绩的60%，其中，学生平时成绩包括课堂出勤情况、作业评价和测验成绩、口语测试成绩等。（五）教法分级。对学生的学情分析很大程度上决定了教学方法的选择。由于提高班的学生具有较好的英语基础，具有一定的进行自主学习的能力，且学习英语的兴趣和动机较强，在实施教学时，教师选择采用翻转课堂或混合式教学模式的教学方式居多。在课前让学生线上进行在线开放课程的自主学习，完成语言的输入，课堂上教师先检查学生的课前线上学习的完成情况，然后根据课前预习中问题较集中的重难点进行讲解，最后布置各种活动进行语言输出的活动。普通班的学生相对而言语言能力不足，自主学习意识淡薄，自主学习能力欠缺，因此教师在授课时，以传统的基础知识讲解为主，通过课堂教学设计激发学生的兴趣，训练其基本语言技能，遵循“慢进度、多重复、重操作、多反馈”的原则，鼓励和关爱学生，让课堂变得有“温度”，从而重塑学生的英语学习的兴趣信心。经过近三年的教学改革实践，依托泛学在线等网络平台，进行线上线下混合式教学，既满足学生的多元化需求，又避免了海量网络资源给学生带来的选择困难。丰富的平台功能和多样的信息化教学手段使教师与学生的互动交流不再受困于时空的限制，解决了大学英语教学中“教与学”“测与评”容易脱节的问题，一定程度上实现了大学英语教学的有机融合和交互促进。

三、分级教学成效

（一）有利于学生的课内外学习，提高整体英语水平。1.课堂内，消除焦虑情感，活跃课堂气氛。根据不同的学习需求和学习水平将学生由“自然班”上课转变为“普通班”和“提高班”，一方面，有利于消除低水平学习者在传统的“自然班”中的畏惧感，挫败感和失落感，教师设置恰当的教学目标，引导学生完成简单的交际任务，促成学习目标的达成，使得学生有收获感，满足感和自豪感。学生的这种情感态度的变化会反过来促进学生主动地学习英语，积极地参与课堂活动，有效地提高英语水平。2.课堂外，重塑自信心，激发主动性。针对“普通班”和“提高班”的学生制定差异化的学习起点，根据学生的具体学习情况开展分级教学。通过开展各类课堂外活动，力求最大化地满足每一位学生在英语学习过程中尽可能多地接触“可理解性语言输入”，即“i+l”。交通学院通过3年的分级教学改革的实践，学生学习英语的积极性普遍增强，学习热情也不断加强，这些都可以从学生在三年中参加英语第二课堂活动的人数变化得以体现，如表1所示。可以看出，在参赛人数变化上，2016年是一个转折点。在之前的三年各类比赛的参与人数总和都只有400余人，而2016年第一次开展分级教学改革，参赛人数则达到882人，环比增长72.73%，而2018年更是高达2427人，环比增长264.77%。由此可见，实施分级教学有利于增加学生学习英语的自信心，激发学习的兴趣和热情，营造良好的学习英语的氛围。学生的语言综合能力及综合素养得到良好发展，在各类语言实践活动中取得了较好的成绩。从2016年实施分级教学改革以来，学生分别在全国英语写作大赛、全国高职院校技能大赛英语口语比赛、广东省岭南杯英语写作大赛、全国口译大赛以及全国航海类专业英语演讲比赛中获得不错成绩。特别是在2019年广东省高职高专公共英语组的写作大赛中学生获得特等奖和在2019年全国高职高专航海类专业英语演讲比赛获得一等奖的历史最佳成绩更加凸显了分级教改的成效，主要因为学生在分级教学的大环境下获得了更多的自主活动的领域，能够按照自己的水平和兴趣进行个性化的学习，激发自身的潜能达到最佳状态，最终提升了英语综合应用能力。（二）分级教学促教促研，实现教学相长。实施分级教学促进了教师教学水平和科研水平的提升。分级教学之后，由于班级的教学目标更加聚焦和有针对性，教学的对象也更加同质化，这为教师开展教学研究提供了良好的先决条件。例如，在基础条件好的提高班尝试混合式教学和翻转课堂教学，在普通班开设在线开放课程，通过在线开放课程建设提高教师的信息化教学素养。交通学院英语教师团队在2018年广东省信息化教学大赛中获得一等奖的殊荣，立项广东省2018年教改项目的成功都离不开分级教学后教师团队专注于基于超星学习通的在线课程建设和基于在线课程开展的混合式教学和翻转课堂教学以及对分级教学的实践探索。教师通过分级教学开展教研活动进行教学反思发表相关论文接近10篇，编纂和出版了高等教育英语等级考试教材和《英语实用英语口语》等教材。（三）改善了高职公共英语教学的困境。受学生生源性质等多因素的影响，交通学院最近五届的学生英语水平悬殊太大，倘若继续按照传统自然班加合班上课，教师无法保持教学进度的一致，难以实现既定的教学目标。通过分级教学，设置差异化的教学目标和内容，实现因材施教，有效解决了高职公共英语教学的困境，特别是国家出台百万扩招政策之后，生源性质增加了退伍军人和下岗职工等其他学生群体，对于这类群体的公共英语教学也应采取分类指导，实施差异化教学。（四）为行业英语（ESP）教学奠定良好基础。《高职高专教育英语课程教学基本要求》同时建议：“高职英语教学分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段，基础英语阶段的教学内容可与行业英语阶段的英语教学内容自然衔接，或将行业英语教学渗透到教学的全过程。通过开设行业英语激发学生的学习兴趣与动力，提高就业竞争力。”［4］可见，基础英语与行业英语有机融合是高职院校英语课程改革的必经之路。《大学英语》作为基础英语课程，力求在夯实语言基础的同时，通过第二学期的泛商务职场知识和技能的引入，以及提供与行业英语相关的网络自主学习资源，使学生顺利过渡到高年级的行业专业英语的学习，促进基础英语与行业英语的有机衔接。英语教学模式如图1所示。在分级教学模式下，学生的各项语言知识和技能合格后才能为后续的行业英语课程学习奠定扎实的基础。交通学院汽车专业群、水上运输类专业群、机电专业和物流运输与经济管理专业群在开设公共英语课程后，均开设了各专业群的ESP课程，如汽车专业英语、海事英语、机电英语、会展英语和贸易英语等。通过分级教学，不仅培养了学生的英语综合能力，夯实了语言基础和技能，而且为专业ESP的学习奠定了坚实的基础，同时也为以后的职场需求铺平了道路，更好地适应行业的国际化发展需要。

四、分级教学的反思

（一）出现的问题。经过三年的教学实践，无论是“普通班”还是“提高班”的学生，他们都在自己原有的基础上有所收获和进步，收获的不仅仅是英语成绩，更是一份自信和情感。总的来看，通过分级教学，进一步锻炼了“提高班”学生的创造性与自主性潜能，达到了“培优”的目的；增强了“普通班”学生的学习信心和主体意识，夯实了他们的英语基础知识和技能；教改三年初步达成了既定目标，促进了学生的整体优化，教学初见成效，但在实践中仍存在值得反思的一些问题。1.分级模式缺乏科学性。由于国内目前暂时还缺乏科学权威的分级测试题目，各大高校要么以高考英语成绩为依据，要么以摸底考试成绩为依据进行分级，这两种方式在笔者看来都缺乏一定的合理性。学者刘润清认为“分级考试内容应以内容和语言应用能力为准，不应以语法为准，这就要求作为选择学生入级重要参数的分级测试应以多种形式，全面地测量学生的实际英语水平和学习能力，科学地设计试题，以便提高测试的效度和信度。”［5］此外，分级测试内容侧重考核学生的语言知识，体现为对语法、词汇、阅读和写作等基本知识的考核，基本不涉及英语口语能力的考核，与《大学英语课程教学要求》的要求背道而驰。另外，在分级编班时对学生的总体水平和考试成绩的标准差未能充分考虑。例如，学校运输与经济管理学院录取的学生和开设专业大多偏文科，学生整体的英语水平较高，而土木工程学院专业大多属于工科，学生整体英语水平偏低，通过简单选取各自二级学院前20%的学生组成各自学院的“提高班”，但实际上运输与经济管理学院的“普通班”同学的英语水平也高于土木工程学院“提高班”学生水平。而且分级编班缺乏等级滚动机制，一次分级，再不改变。有些“普通班”学生经过努力学习后能力提升快，却无法进入“提高班”进行继续学习。在2019年来自“普通班”的一名学生获得了广东省职业院校公共英语组写作大赛的特等奖，全国职业院校公共英语组写作大赛三等奖的优异成绩；两位来自五年一贯制班级的学生分别获得了全国航海类专业高职高专组英语演讲大赛一等奖和三等奖的殊荣。2.学生对分级教学的误解容易产生心理障碍。学生对英语分级教学缺乏正确理解，多数学生认为进入“普通班”学习表明自身英语能力差，自信心受到影响，有抵触情绪，甚至丧失英语学习的兴趣和信心。在具体的实施过程中，学生的表现容易两极分化，即“好生更好，差生更差”。此外，分级教学中的一些考核方面的规定也给学生带来了负面情绪。交通学院硬性规定“普通班”的学生在大一第二个学期可以报考A级，过了A级才能在大二第一个学期考英语四级，而“提高班”的学生则可以在大一第一个学期选择同时报考A级和四级。因此“普通班”的学生们认为学校存在某种程度的“歧视”，剥夺了他们参加考试的权利和机会。3.教学管理困难。分级教学打破了原来自然班级的授课模式，教务管理部门在涉及排课，成绩录入和存档等方面的工作需耗费大量时间和精力。学生管理部门在对学生考勤时，由于每个班级的整周实训课程安排不同，在普通班或者提高班都有学生缺席，因此大大增加了考勤的工作难度。4.考核评价不尽合理。分级考核评价出现了英语教学检测和英语课程教学要求脱钩的现象。由于不同级别学生在授课教材和考试题目的难易程度是不同的，因而出现了在期末总评成绩中“普通班”学生成绩高于“提高班”学生成绩的情况，直接影响学生的评优和奖学金评比，有学生们反映这样的结果有失公平性和合理性。（二）解决的策略。1.消除学生心理障碍。一是在学生入学之初就要安排专门的教师进行分级教学优势的宣讲，使学生能够充分理解学院的改革初衷，理性做出选择。二是注重培养学生学习英语的兴趣和自信，尤其是对于普通班的学生来说，这些显得尤为重要，能起到事半功倍的效果。三是建立有力的奖惩机制，实行班级动态管理机制。具体做法为每学期末，“提高班”成绩后10%的学生与“普通班”成绩前10%的学生对换，实施两个级别的滚动教学与管理，激发不同能力学生学习英语的热情，培养学生的主动竞争意识。2.加大教学监管力度。一方面，教学监管部门要加强对分级教学班的监管，安排专职督导进行教学的监督。与外语教学部门协作进行各种资源的配置，予以一定的倾斜，支持分级的教学改革。在学生成绩管理上建立科学高效的学生成绩档案。另一方面，在学生管理方面，学生管理部门要与英语教师通力协作，齐抓共管，解决在分级教学中容易出现的诸如班级组织松散、管理重叠混乱等管理问题。3.构建合理的分类评价体系。在评价主体、评价方式、评价内容以及评价指标上科学合理地全面反映公共英语教学的全过程，使每一个学生都能获得全面而真实性的评价，从而实现“以评促教”。例如，评价方式要含在线评价和线下评价，评价指标要体现综合性以及评价过程的动态性等。［6］具体而言，对于“普通班”学生，要注重过程性考核评价，注重学生学习习惯，学习兴趣、学习态度和学习方式方法等方面的培养和考核，给予更多的肯定和鼓励，激发其兴趣和信心，弱化对于成绩的考评。对于“提高班”的学生，要注重终结性评价，推荐他们参加各级各类英语技能大赛，鼓励报考大学英语四、六级考试。高职公共英语分级教学已经在各大高职院校开展了将近十年的时间。通过深入分析交通学院三年来实施分级教学的个案，阐述了高职公共英语分级教学的效果以及存在的问题，提出了相应的解决方法。其不足之处在于论证分级教学的效果时缺乏数据支撑，另外，下一步的研究可以将分级前后学生的英语应用能力考试的成绩进行纵向比较以及将交通学院实施了分级教学后的当年的英语应用能力考试的成绩与省内没有进行分级教学的同等层次的兄弟院校进行横向比较，更加凸显分级教学的成效，也让分级教学更具有借鉴性和推广性。

参考文献：

［1］教育部高等教育司.大学英语教学课程要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.

［2］陈志伟.大学英语分级教学实践的思考与建议［J］.教育与职业，2009（18）：137-138.

［3］KrashenSD.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning［M］.Oxford：PergamonPress，1981.

［4］教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［5］刘润清.外语教学研究的发展趋势［J］.外语教学与研究，1999（02）：88－89.

分级教学范文篇6

【关键词】语文教学;分级教学;教学反思

一、分级教学理论依据

分级教学是教师把学生划分成几组，将知识水平、能力水平和潜力相近的学生集中，根据学情定制相应的人才培养计划、教学大纲、教学方法，并提供相应有针对性的指导，使每个小组的学生的学习效果得到最大程度的体现，教学质量得到最大程度的提高［1］。不同学生的知识层次、学习能力、学习潜力以及个人发展需求都不尽相同，分级教学正是根据学生在各个方面的差异，有针对性地为学生选择和制定个性、有效且能最大程度帮助学生实现个人发展和提高的教学方式，是一种能够体现分类指导和因材施教理念的个性化教学方式。分级教学是建立在美国语言学家克拉申的i+1理论、瑞士心理学家让·皮亚杰的建构主义理论以及Hutchinson和Waters的需求分析模式的基础上的。克拉申的i+1理论认为，在学习一门语言的过程中，首先要做到理解性语言输入，即i+1，i是语言学习者当前的语言状态，而1是高于当前语言状态的相关语言知识，当学习者遇到了比1更高的语言知识，就是i+2，如果遇到的语言知识更低，就是i+0，后两种状态对语言学习者来说，是较为困难的，因此不能取得良好的语言学习效果［2］。让·皮亚杰的建构主义理论认为，学习的过程并不是学生将知识从外界搬运到记忆中，而是以现有的知识为基础，通过同外界的环境和刺激相互作用而构建内部心理表征和新图式的过程。这就要求学生在课堂中发挥主动性和积极性，投入到思考和学习的过程中，以构建新的图式。学习需求分析模式是由Hutchinson和Waters提出的，该种分析模式一般以学习者的学习需要为中心，对需求进行分析，在充分考虑学习者能力的基础上，由教师制定教学计划、选择合适的教学方法、组织有效的教学活动、完成相应的教学评价。

二、分级教学实施情况

新工科背景下，新疆工程学院作为应用型本科院校，也迎来了新的挑战和机遇，为提高应用型本科院校的教学质量，促进学校转型发展，大学英语、高数、大学物理等公共基础课程分别进行了大刀阔斧的教学改革，语文课程作为专为非普通类学生开设的通识必修课程，也进行了教学改革，实施了分级教学。语文课程的分级教学具有一定的必要性。语文课程在新疆工程学院专为非普通类学生开设，受学生生源地的教育水平、教学条件以及大学前国家通用语学习时间长短的影响，各个自然班级里的学生语文基础和水平参差不齐，此外，自然班级学生数量过多，个别班级在授课过程中，由于师资力量有限，采用合班授课的形式，班级人数就更为庞大，这难免让授课教师在授课过程中“作取舍”、“找平衡”，或“顾中间、略两头”，或“向中间看齐”，暂且不论教学资源向一部分学生倾斜有失教育的公平性，违背了因材施教的教学理念，这导致的直接的结果便是基础好的学生“吃不饱”，基础差的学生“吃不透”，基础一般的学生“吃不好”。因此，当前传统的教学模式无法满足当前语文教学的需要，本着现代教育“因材施教、分类指导”的重要原则，新疆工程学院对语文课程进行了教学改革，实施分级教学。分级教学的第一轮试点安排如表1所示。根据学生的学科专业特点，将相近学院的所有学生根据语文水平的高低(高考语文成绩及期末语文课程考核成绩)，划分为A、B、C三个等级，A、C级班级数量相对较少，B级班级数量相对较多，在细化分级标准的基础上，分别为A、B、C班级选择适合的教学内容，制定科学、系统、个性化的语文课程教学体系，并选择适合的教学方法，使其既能符合学生实际语文能力和水平，同时又能满足学生的语文能力提升要求，此外，根据A、B、C级学生的具体教学内容制定相应层次的课程评价体系和语文能力测评体系，使其能够全面、真实地反馈学生的实际语文学习效果，并制定升降级办法，根据每个学期学生在考核中的表现，择优选拔进入高一层次班级或者末位淘汰进入低一层次的班级。

三、分级教学实施过程中的利与弊

分级教学的教学模式将个性化、特性化、区别化等新的教育理念融入课堂教学之中，总体来说在语文教学过程中发挥着积极的作用。(一)分级教学实施过程中的利。教师根据不同层次学生的语文能力、学习需要和学习风格，为其选取适宜的教学内容，制定合适的教学目标和最佳的学习方案，最大限度地满足每个学生的学习需求，提高每个学生的潜在能力，使得每个学生的语文能力得到最大程度的提升和发展，以此达到最优化的教学效果。在具体的教学过程中，教师会根据不同层次班级的学生的具体的语文学习情况，选用不同的授课方法，以满足不同的教学侧重点。例如:A班的学生语文基础相对较好，具有一定的自学能力，并且学习主动性和积极性较高，因此，课前教师将词汇和语句以作业的形式推送给学生，要求学生自主完成该部分任务，在课堂上，教师将重点放在重点难点问题的化解、相关问题的拓展与训练，将知识、能力和素质有机结合，增加授课内容的深度和广度，并创造条件让学生积极提高其语言综合能力，引导学生进行思考创新。B级学生具备一定的语文基础，但缺乏自主学习能力，因此，教师在教学过程中，会以巩固语言综合能力为重点，并引导学生进行探究式、个性化的学习，培养其自主学习能力。C班则主要强调巩固学生的语文基础知识，从词汇和语句开始，稳扎稳打夯实语文基础，与此同时，加大课堂和课后练习，帮助学生增加学习投入，进而逐步提高语言综合能力。这样的分级教学模式尽可能充分地考虑到每个学生的发展需要，教师在教学过程中也不再需要进行“折中”处理，真正做到了因材施教、分类教学，大大提高了教学的针对性。StephenKrashen创立了情感过滤假设理论，他指出，影响学生学习语言的主要是学习动机、自信心和焦虑心理。其中，学习动力和自信心同学习质量正相关，也就是说，当学生在学习过程中动力和自信增强时，学习质量也会随之提高，学生的焦虑心理同学习质量反相关，也就是说，学生一旦产生焦虑心理，这便会影响其学习质量的提高。在以往的自然班级中，语文基础较好的学生因很容易便能够达到相应的学习要求和学习目标，因此在具体的语文学习过程中动力不足，学习质量也就不高。而语文基础较差的学生，因很难达到相应的学习要求和学习目标，所以学习积极性和自信心也会不足，同时会产生一定的焦虑心理，这对于提高他们的学习质量也十分不利。分级教学有效地解决了这一问题，教师为不同层次的学生量身定制符合他们语文基础的学习目标和学习要求，使不同层次的学生通过努力都能够提升自身的语言综合能力，在学习过程中产生一个良性循环。此外，分级教学使教师的教学工作更具有针对性。巴班斯基说过:“选择最优的教学方法，乃是教学过程最优化这个复杂问题中的关键之一。”［3］要想确保语文教学获得最佳效果，教师就得在教学过程中根据教学对象的具体情况，选择最恰当的教学方法，灵活安排教学活动。(二)分级教学实施过程中出现的问题。打乱了以往自然班级，分级后的班级学生来自不同学院的不同专业，学生彼此的交流和协作仅限于课堂，彼此之间的陌生感较强，需要一个适应的过程，这便使得教师在课堂上组织某些需要协同合作的教学活动时或多或少会遇到一些阻力。此外，学生分属不同院系、不同专业、不同自然班级，这给教师的班级管理工作增加了很大工作量，如在考勤的记录、课堂表现的记录、各项通知及作业的布置等方面都会颇费一些工夫。此外，分级教学激发了很大一部分同学的学习动力，提高了他们的信心，同时也提高了他们的学习质量，但与此同时，又会使部分学生承受很大的心理压力。A班的学生普遍语文基础较好，离开自然班后，他们失去了原本的优势，面对更高的学习要求和学习目标，面对更为强劲的学习对手，他们的压力也会骤增。同时，分级教学的升降级制度对他们来说也造成了不小的心理压力。B班学生的压力主要来自处于同一层级学生进入A级的同一目标造成的。C班学生的压力主要来自于学习本身，时时处于一种无法提高语文综合能力的担忧之中。

四、改善分级教学的对策

(一)培训教师运用现代教学手段。为全体教师进行培训，增加课堂中现代教学手段的运用，在课堂中利用云班课、雨课堂等在线班级管理系统管理学生，化解由于学生分属不同院系、不同专业、不同自然班级给任课教师带来的管理班级方面的不便。(二)组织协同合作活动消除学生间陌生感。为尽快消除学生之间的陌生感，教师可在分级结束后，尽快确定班级活动分组，增加分属于同一小组的成员的合作机会，在开学初尽量安排小组协同合作的课堂活动内容，以此减少班级及小组成员之间的陌生感，同时能够活跃班级气氛，不断改善课堂教学效果。(三)做好学生心理调适工作。学生的压力一般会在分级刚刚结束的一段时间表现的更为明显，在此阶段，教师要及时做好学生的心理调适工作，同时，及时督促学生做好课前的预习工作，可用微课、PPT课件等有效形式将课程内容提前推送给学生，让学生自主预习，以减轻学生在课上的压力。五、结语目前来看，语文课程的分级教学极大程度地体现着因材施教、分类教学的理念，对提高学生的学习质量有很大的帮助。但在教学过程中，也会出现各种各样的问题，需要教师不断反思制定的方案是否可行合理，不断完善分级教学模式，以让学生真正受益。

【参考文献】

［1］刘兰．MBBS培养模式下的对外汉语分级教学初探［J］．教育教学论坛，2019，6:91

［2］刘丹．中国英语能力等级量表对大学英语教学的启示［J］．现代经济信息，2018，14:478

分级教学范文篇7

〔关键词〕分级教学;ESP;EGP;CBI;教学策略

目前，我国高校非专业英语教学中，采取分级教学模式已经成为共识。陕西高校针对非英语专业在校生也实行了英语分级教学。以长安大学为例，为积极落实教育部2007年修订的《大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)，已在两个非英语专业的大一学生中，实施分级教学试点，开展相应的英语教学改革。

一、大学英语教学中ESP原理分析

《教学要求》明确指出:大学英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。为满足新时期国家和社会对人才培养的需要，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要，使英语水平起点较高、学有余力的学生能达到较高或更高要求。研读政策，笔者还发现，早在2004《大学外语课程教学要求(试行)》中，就明确提出了大学英语教学设计要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低学生，又要给基础较好的学生有发展的空间;既要为学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力;既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同专业发展需要”。可见，对非英语专业学生的英语学习，一直是大家关注的内容。其实，遵循《教学要求》所倡导的精神，笔者认为在大学英语中实施ESP教学，同时引入分级教学是一个比较重要的过渡阶段。而在具体实施过程中，可根据实际情况同时采取分级教学和ESP并轨教学的策略，似乎为首选。由于国内高校普遍存在的共性问题，如:大学生来自不同的地区，所存在着的诸多差异———表现为地域教学差距、东西部区域差异、发达地区和欠发达地区的差异、不同家庭背景的差异、英语知识结构的掌握程度的差异等等。因此，采取大学英语分级教学，就是充分考虑了上述差异的存在，以及学生英语基础的个体差异。基于此，诸多高校本着因材施教的教学方针，为达到相应的教学效果而进行了专项教学改革。具体的做法不一，但多数高校增加了入校英语分级考试，有的高校甚至直接用高考英语成绩来划分等级，而且在具体的等级划分上也各不相同，大致可分为初级、中级和高级班，或A、B、C、D四个等级班，或者预备级、二、三、四级。但笔者相信，教学中着实要把学生的个别差异作为一个可变因素，采取满足学生学习基础和学习能力以及个性特征差异的教学模式和教学方法。众所周知，以英语为外语的语言教学一般分为通用英语(EGP:EnglishforGeneralpurpose)教学和专门用途英语(ESP:EnglishforSpecificPurposes)教学。前者是为了打语言基础，后者是为大学生的专业学习需求和未来工作需要为目的的教学。专门用途英语又可分为学术英语(EAP:EnglishforAcademicPurpose)和职场英语(EOP:EnglishforOccupationalPurpose)。学术英语教学是为大学生用英语进行专业学习提供语言支撑的，而职场英语教学具有岗位培训特色(蔡基刚2013)。［3］前者是指和学科相关的英语，是根据学习者的特定需求而开设的英语课程，例如国际金融英语、法律英语、旅游英语、学术英语、科技英语……等相关专业英语的学习。其目的在于培养学生利用所学的专业英语，能够正确地运用在与本专业相关的学术研究中;后者则更注重学习者在工作岗位开展的相关涉外交际、交流及研究工作。教育界逐渐形成这样一种观念，ESP教学应该被看作一种教学理念，而不是教学产品。它既非一种特定的语言或方法，也不是由某一种特定的教学材料构成。它是一种建立在学习者需求基础上的语言学习理念。［4］所以，针对ESP的定义，语言学家Strevens(1988)提出了ESP的四个基本特征:(1)需求上，满足特定的学习者;(2)内容上，与特定专业和职业相关;(3)语言上，放在与特定专业和职业相关活动的词汇、句法和语篇教学上;(4)与普通英语(EGP)形成对照。［5］Strevens理论的提出，无疑是许多想要进行ESP教学的高校要面对的巨大挑战。大部分高校没有全面设置ESP课程，只是在探索一条更适合非英语本科学生的英语学习的出路。在笔者所在高校，仅在土木工程专业的学生中开展了ESP教学。一个学程下来，虽然产生了良好的教学效果，但还是不能很好地全面铺开。由于方方面面的原因，在各个专业上开展ESP教学的条件尚不成熟。实际上，早在二十世纪八十年代，ESP教学刚引入我国时，已有人预言“ESP将成为21世纪的英语教学主流”。［6］但这个时候应该为时不远。伴随着经济全球化、我国对外开放的进一步扩大以及“一带一路”倡议的实施，特别是“一带一路”倡议所涉及的60多个国家中，讲英语的国家应该不在少数，以英语为主要语言进行双边交流的应该是主流提倡。为了更好地促进我们与“一带一路”沿线国家和地区的交流，重视外语教育、加强外语教学改革的重要性和紧迫性是摆在面前的一个现实问题。ESP教学就满足了社会发展的需要。然而，我们目前的英语教学现状告诉我们，面向跨文化交际能力的培养凸显了英语教育目前存在的缺失，英语作为工具的属性反倒是没有发挥出应有的作用。面对文化多元化、科技一体化时代的到来，ESP教学应该引起我们的注意。反观国外，ESP教学发展已趋成熟。几个开设ESP课程的国家如英国伦敦城市大学(CityUniversityofLondon)的语言中心提供了与商业、管理、工程等相关的课程。美国的大学也提供广泛的ESP短期课程，如阿拉巴马大学语言学院的EBP(English+BusinessPro-gram)课程就是将英语和商务结合在一起的特殊用途英语短期课程［7］(Hewings，2002)。ESP课程在日本更是普遍开设，如东京大学和京都大学在一年级时与专业挂钩，称GAP(GeneralAca-demicPurposes)阶段;二至四年级为SAP(Specif-icAcademicPurposes)阶段［8］(张济华等，2009)。在希腊，非英语专业学生在大学要学习经济学英语、医学英语、法律英语等专门用途英语［9］(杨欣欣，2004)。如在东欧和俄罗斯等国家的大学，他们不但创立了ESP的专业电子期刊，而且还建立了ESP教学的跨国合作ESP教师大型培训项目。

二、当代大学英语教学中ESP教学存在的主要问题

当今时代，社会对外语能力的需求呈现出多元化、专业化特征，一般的英语听说读写译技能已不能适应市场的需要。［10］国内一些重点大学如复旦大学、浙江大学等学校正在积极致力于ESP课程的建设和教学。2012年2月，复旦大学专门召开了“2012年英语教学法国际研讨会”，来自悉尼大学JackRichards、BrianPaltridge教授、上海外国语大学束定芳教授等与会专家一致认为:当前中国的大学英语教学正处于由EGP(EnglishforGeneralPurpose)向ESP转型的关键时期。就在这个关键时期，我国高校虽然已经陆续开展实施ESP教学中，但其中也暴露出一些问题，其中，教学的不系统性尤为突出。究其原因，主要表现为以下三个方面:一是对ESP教学的认识有偏差，不仅不够统一，而且重视程度也不够。教学管理层面过度强调EGP教学，过度强调四、六级的通过率。因为许多用人单位以此来衡量学生的英语水准，而学生只是为了将来好就业，就拿本词汇书死记硬背，或做做四级、六级历年真题和模拟试题来应付考试。一但走向工作岗位，实际的英语能力差距就显露了出来，所学和所用相差甚远。因此只是单一的强调通识英语(EGP)的学习是远远不够的，在大三和大四仅仅掌握一些专业词汇也是完全不够的。关于这一点，可从学生写英语摘要中存在许多问题得到印证。轻视学生需求的教学，势必导致学生的急功近利，不求钻研的学习态度。态度决定一个人未来的高度，所以这是许多大学生不能找准科研定位的重要原因之一。二是师资队伍建设上教育教学水平参差不齐，良莠不一，这是目前国内ESP教学普遍存在的问题。语言教师不能掌握各学科专业课程内容，而学科专业教师又过不了语言关。这类情形下，ESP教学的专业性与语言性难以找到有机结合点。针对这一问题，多数高校采取了一些措施，以保障开展ESP教学获得良好效果。一是选用英语水平比较高的学科专业教师任教，让学校英语教师参与备课，或鼓励青年教师攻读第二学位来满足教师ESP教学的水平;二是相关高校在条件具备的情况下，选派一些骨干教师送到国外进行短期培训，笔者所在的学校每年都派出中年和青年骨干教师去国外深造。这两种尝试所取得的成效，启发了我们，如果不打破缺乏合格的ESP教师这个制约ESP教学的瓶颈，我国的ESP教学就很难取得成功。而实际上ESP的教学内容对于英语教师来说并不是无法逾越的障碍，而恰恰是学科专业教师不好把握的，这也就是国内许多学者们普遍的共识。ESP教学的重担必然由掌握了一定的语言技能的通识英语(EGP)教师来承担。三是贴近ESP教学的教学体系尚需进一步完善。加强教学体系建设特别是加强相关课程设计、教学平台建设和高质量高质量ESP教学大纲的建设，摆在我们面前的最大难题。围绕学校开设的专业课程，分析该专业人才的英语需求，是我们首要解决的问题，接下来就是论证ESP教学大纲，大纲应该具有系统性，既要考虑到教学内容的深度、题材的比例、语言的难度、体裁的特点等，又要分析内容应该与课程目标、专业需求符合度。具体到教材编排上，力求做到科学合理，由易到难、螺旋上升的原则。在ESP教材的选取上，要有一定的约束度，避免自由度过大导致规范性不过。最后是ESP教材内容与教学实施要有一个先进、科学的平台，保证内容多元化，教学资源完善化，交流学习有效化。力争一个开放性的平台上做到启发、拓展思维，趣味和灵活性相结合，从而达到为培养国家复合型人才做好准备的目的。具体的平台建设形式多样，如网上学习系统、MOOC(慕课)在线学习平台、微课、翻转课堂课件、视频和音频等音像教材;统一规范网络及多媒体教材等，选取时注重做到共享化和立体化相结合即可。最后是教学定位、教学目标、教学模式不够明确，课时安排和讲授内容容量缺少量化标准，从而影响了ESP的教学效果。尽管ESP是一门集专业内容与英语语言技能培养相结合的特殊语言课程，但它在每一个领域的内容安排上差别都很大。“专门用途英语教学的其中一个理论依据，是以内容为依托的外语教学理论。CBI(content-basedinstruction)或CLIL(contentandlanguageintegratedlearning)教学法的理论核心是:如果语言教学能基于某个学科知识或基于某种主题来进行，将外语学习同内容结合起来，往往效率会大大提高(Dupuy，2000;Kasper，2000)。”［11］加上学习者各自都有着明确的需求，势必要求ESP课程设计要立足学习者和社会对该类专业人才的需求而出发，进行有针对性的分析，以保证课程对学习者有利并有效。ESP课程设计的需求分析包括两个方面。一方面我们要分析目标需求，即需要预测学生未来可能遇到的交际情形和工作情形;另一方面我们应该满足学习者对于技能和知识学习的需要;ESP课程设置上要遵循以学生为中心的教学原则。Stevens指出教育的核心已逐渐转向学生，加上ESP的本质也决定了ESP课程的设置，必须坚持以学生为中心的原则。由于ESP教学充分地考虑到了学习者的需求，以学习者的语言习得为主体的学习过程，内容越接近于学习者的功能需求，语言教学就越可能取得最好的效果。不过，对不少课程设计者来说，需求分析还是一个陌生的概念，倘若这一问题不解决，编写高质量的ESP教学大纲也就会流于简单应对。

三、基于问卷调查所得开展ESP教学相关问题的分析

分级教学范文篇8

关键词：高职高专英语；分级教学；因材施教

随着我国高等职业教育规模不断扩大，高等职业教育的学生来源也愈发呈现多样性。“十四五”新征程要求大力发展职业教育，而新时展又亟需具备外语素养的国际化技术技能人才。为进一步引领和推动职业外语教育教学改革创新，提高职业教育人才培养质量和国际化水平，探讨当前形势下高职英语教学改革势在必行。

一、理论基础

分级教学又被称为分层教学，主张因材施教和分层提高的基本原则，强调遵循教学大纲并从学生的实际出发，根据学生学业水平、基础能力等方面的差异把学生划分为不同的学习等级，将层次相当的学生集中在一起开展教学。在中国，古代思想家、教育家孔子早在两千多年前就提出了因材施教的思想，宋朝著名教育家朱熹在《四书集注》中对孔子的因材施教思想大加推崇。明代思想家王守仁也主张应依据学生的不同个性特点予以不同的教育，这些教育观念都充分蕴含了分级教学的思想。美国语言学家StephenD.Krashen的“i+1”语言输入假说认为，人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。“i”表示语言学习者当前语言知识状态，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。只有当语言输入的水平处在i+1情况时，学习者才能理解大部分的语言，并且有可能取得进步。如果语言输入远超出学习者的现有水平（即i+2）,接近或是低于学习者的现有水平（i+0），学习者都无法取得进步。英语分级教学的教学组织与Krashen的i+1理论相吻合，它根据不同层级学生现有的语言水平，指定不同的教学目标、教学计划、教学方案等，通过不同的教学活动安排，使教学内容和学生的知识水平相匹配，从而提高英语的有效输入。

二、英语分级教学实践

自2019年起，郑州电力高等专科学校英语教学采取了一系列新的改革措施，全面提高教学质量。在此轮教改中，以学校2020级学生个别专业为试点开始实施分级教学。

（一）分班方法

本次分级教学以2020级机电、电气专业共6个自然班为试点展开。将其中通过高考统招和学校自主招生入校的5个班学生按摸底考试成绩分为A,B,C三个层次：A层次为提高班，B层次为普通班，C层次是慢班，剩余弹性制生源的学生由于入学背景复杂，上课形式与其他学生也有所不同而单独成班。

（二）教学内容和教学方式

新生入学前分别为不同级别的学生设计了教学方案，设立不同难度的教学目标和教学内容，采用不同形式的教学方法。在师资配备、教材、教学内容、达标要求等方面进行梯队区分，以满足不同层级学生的英语学习需求。A班学生程度较好，教授内容为《新视野大学英语》。除正常的教学内容外，每周补充四级考试辅导以及练习，同时为学生提供大量在线学习资源。通过专项训练和辅导，教师在学习方法上给学生正确的指引。B班学生成绩介于A班和C班之间。这些学生和普通班学生相比处于成绩最低端的学生较少，但因为人数较多，整体来看整个教学过程和自然班安排比较合拍。选用教材为《捷进英语》。C班学生在入校摸底考试中成绩普遍低于30分，选用和其它层级相同的教材显然已超出了学生的接受能力，因此采用了偏基础学习的《前景基础英语视听说教程》，真正做到从零基础开始，培养学生听懂基本语言单位（如字母、单词、句型等）的能力，进而逐步增强学生对语篇的基本理解能力。弹性制学生由于入校时间短，学生背景较为复杂，有些甚至多年没有进行英语学习。因此，教师为其单独设立教学内容，编制教学讲义，着重强调听说等基础表达能力的提高，上课形式也以线上授课为主，便于学生随时回看授课视频，进行反复学习。教学中，均使用线上线下相结合的混合式教学方式，充分利用各教材配套的学习平台及各种在线资源，让学生进行课前预习或课后复习巩固，以移动互联网+时代下的学习新方式，引导学生自主学习，以丰富的学习资源激发学生学习兴趣，提高不同层次学生的学习效果。

（三）考试考核

由于教学目标不同，针对不同级别学生期末考试采用不同的方法。A、B、C三个层级全部采用过程考核和书面考核相结合的方法，但是所占比例又有所不同。弹性制学生由于考试时间和场所受限制则全部使用过程性考核。A级学生的过程性考核中加入了四级考试的自主学习内容分数，激励学生利用课外时间进行自学和练习；B级学生采取和其它自然班学生同样的考核标准，以最大程度体现考试分数公平性原则；C级学生由于基础较弱，教学内容又以听说等基本交际内容为主，因此加大了课堂表现部分的平时成绩的比例，鼓励学生多参与课堂活动，充分调动其学习积极性。考试结束后，在新学期开始前将根据考试分数对三个层级的学生进行动态调整。在A级班学习有困难者，经过个人申请，可进入低一层级学习；而在B级班学员经过一学期努力，认为可以承受更高学习难度或是对自己有更高目标要求者，也可申请加入A级班，成绩太差者则建议进入C级班。

（四）教学效果

运行两个学期以来，总体上分级教学取得了一定的效果，如学生期末考试不及格率大幅度降低。此外，学生参与二语课堂活动的比例大幅度提高。在我校第二届英语技能大赛中，该分级教学班的学生踊跃报名参与各类比赛项目，参加人数在各二级学院中名列前茅，尤其是A班的学生在英语演讲比赛、英语才艺大赛中更是取得了优异的比赛成绩。在对分级班学生开展的有关教学满意度的调查中，学生对分级教学模式的支持率更是达到了92.3%。

三、英语分级教学中的问题反思及相应对策

尽管分级教学已经取得了一定的成效，但在教学过程中或多或少还是发现了一些问题，值得人们进行深刻的反思。

（一）学生和教师对分级教学改革的认同感需进一步加强

部分学生对英语分级教学缺乏正确理解，认为进入B班或C班学习伤自尊，从而对学习产生抵触情绪，甚至丧失英语学习的兴趣和信心。有的教师已经习惯原有的齐步走教学模式，分级教学模式给教师的备课、教学设计、教学实施、教学考核都带来了全新的挑战，需要教师重新制定不同的教学方案，这无疑加重了教师的教学负担，因此对教学改革产生一定抵触心理。对此，在分级实施前可通过动员大会、进班宣讲等多种方式，使学生真正认识并理解开展分级教学改革的目的、优势。此外要重视养学生情感因素，帮助其建立学习兴趣和信心，及时对其学习焦虑情绪进行疏导。对任课教师，要合理分配教学任务，鼓励其跳出教学舒适圈，加强其对分级教学改革的认同感。

（二）教学过程管理难度增大

分级教学给教务管理部门排课、成绩录入和存档带来了很大的困难。靠人工手动排课需耗费大量时间和精力，与各教学院部之间需进行多次沟通、协调，编制学生名单、通知学生具体上课时间等，很容易产生教学疏漏。成绩录入时工作难度也加大，考核评价以分级教学班为单位进行，而最终成绩要录入到原自然班级，因此录入程序较以往复杂了许多。另外不同专业由于专业实训安排的周期不同，很容易造成英语课学生因故缺席，给任课教师正常教学带来很大障碍。为解决以上问题，首先，在制定人才培养方案时提前与各专业负责人沟通协商，尽量把同一学院实行分级教学的各专业实训实习教学进度安排一致。分级教学的实施以学院为单位进行，各学院的英语课统一安排在某个时间段，为教学的顺利开展创造有利的客观条件。其次，要积极尝试使用信息化的分级手段，如利用分班和选课软件等让学生在线选班，系统自动分配生成班级名单，不需要任课老师再手动录入名单。录入成绩时直接录入所在分级班，最终自动关联到学生的成绩单上。这样能大大节约分级时的人力投入，提高工作效率，减少教学差错。

（三）分级依据有待进一步完善

在高职高专英语分级教学中，仅以新生进校的英语摸底考试成绩为依据进行分班，没有充分考虑到学生个人的意愿和自身的发展性，也没有将学生的思维能力、学习习惯、学习品质和学习态度等纳入对学生分层的依据，因此分层的科学性有待提高。分级时，可参考选修课的选课模式，在摸底考试后将考试分数和建议分级分数标准公布给学生，教师和学生进行双向选择。这样做既充分信任学生，又尊重学生的个人选择，也会使情感因素成为加速语言习得的助力剂。此外，针对一些专业学生有共性需求的，还可灵活采取分级与分类相结合的方式进行教学改革。如学生大面积有专升本考试需求，就可以把学生分成专升本提高班和普通教学班两大类别。在教学中，还可充分利用信息化的手段辅助教学，如各类教学平台，在线课程资源，手机APP等，使学生在有限的教学课时外，根据自身需求进行自主学习，加大语言输入。

结语

分级教学范文篇9

关键词：分级教学；独立院校；优势

随着我国高校近几年来的连续扩招和独立学院的兴起，我国的高等教育也由精英教育转向了大众化教育。在学生人数增加的同时也导致了生源素质的下降。由于受地域差别，城乡差别等客观因素的影响，各校之间及校内学生间的英语水平差异不容乐观。尤其是独立院校的学生本身就基础差，底子薄。为了能更好的挖掘学生潜力，提高其英语水平。我校于2004年开始，在本科生新生入学时进行一次摸底考试，并按其考试成绩分成高级班和普通班。进行分级教学。其中，高级班的人数约占总人数的30％，普通班人数约占70％。虽然所有学生所采用的教材是一致的，但由于基础不同，水平有高有低，对不同的班级的要求是不一样的。高级班的学生基础比较扎实，自学能力较强。针对这类学生群体特征，我们主张课堂教学以提高阅读能力为切入点，课文教学以“语篇教学”为主体。课堂上始终把“阅读方法”和“阅读技巧”的训练作为重点，强调不同语篇和话语结构的分析，使学生熟悉多种文体材料。课下要求学生广泛阅读，使学生明白他们所学的不是一门死知识，而是一门新的文化。而普通班的学生基础较为薄弱。尤其是最后的几个班，学生基本上很难接受《英语教学大纲》的要求。因此，对普通班的学生，我们又分成两大部分。一部分是基本能接受《英语教学大纲》要求的。对这一部分学生，除了继续打好基础外，主要是进一步提高他们听、说、读、写、译的能力，培养他们养成良好的学习习惯。对接受《英语教学大纲》要求有困难的学生，首先是补习基础知识。考虑到他们的薄弱环节和实际需要，我们把词汇教学和语法教学作为该部分学生群体教学工作的重心。并在此基础上培养其基本技能。从近两年的四级通过率来看，分级教学还是取得了不小的成绩。2004级学生的四级通过率较前一年增长近七个百分点。而2005级学生的四级一次通过率近30％，比前一年同比增长近十个百分点。

一、分级教学的优势

(一)有利于形成以学生为主体的教学模式。做到因材施教

在传统的教学模式中，因为学生英语基础相差很大。教师的授课只能选择适用于大多数人的方式和方法。英语课堂教学往往是“优生吃不饱、差生吃不了”，这严重影响了学生的学习积极性，教学质量难以提高。而分级教学，为不同层次的学生制定了不同的教学目标。教学方法也不尽相同。这样各层次的学生都能在各自的起点上更好地提高自己。无论是高级班的优等生，中级班的中等生，还是低级班的差生。他们都可以愉快地融入到不同层次的教学班级中去。学生们在不同的教学班中使用不同的教材，教师讲授不同的教学内容，执行不同的教学进度。这样既可以让优等生“吃得饱”。也可以让差生“咽得下”。

(二)有利于激发学生的学习兴趣和积极性

在传统教学中，学生英语水平参差不齐，给教师课堂教学带来许多困难，例如在课堂教学中，自愿回答问题的只有那些英语成绩较好的学生，而那些成绩较差的学生根本不愿参与其中。实际上，这些学生根本没有勇气和信心去主动回答教师提问。分级教学的实施，化解了这些矛盾。分级教学对不同层次的学生提出了不同的要求，使得他们学习的目标更加明确：由于所学的内容和教师采用的教学方法都是适合自己的，这在一定程度上能够激发学生的学习兴趣，增强学习的信心；而且，由于一个班的学生水平都差不多。水平较高的同学之间的竞争会相对激烈从而促进其进一步学习，而水平较低的同学也能在老师的不断鼓励和肯定下逐步克服自卑心理，慢慢地主动积极地投入到英语学习中来。

(三)有利于优化课堂教学

在传统的教学模式中，由于学生的水平相差很大，一些教学活动很难顺利进行，为了能照顾到大多数学生，一次活动往往要浪费很多时间和精力。在分级教学模式下。教师能根据不同水平的学生设计不同的教学内容。使用不同的教学手段和教学技巧，而且由于学生水平相近。一些活动的组织也要简单流畅得多。这样就能在有限的课堂教学时间内取得最好的效果，优化课堂教学。

(四)有利于教师自身的进步和提高

在传统教学中。一般是以教师为中心。即使是以学生为中心，也是以优秀的学生为中心，没有顾及到基础较差的学生。分级教学模式是同一水平的学生处于同一层次，教师的任务就是使每一个学生个体都能得到不同程度的提高。因此。教师除了具备较高的外语水平和必备的职业技能外。还必须不断的主动学习新知识，新技能，使自己适应社会发展和教学改革的需求。分级教学在提高学生英语能力的同时，对教师能力的提高也起到了促进作用。二、分级教学的一些不足之处

(一)分级的标准过于简单化

由于分级涉及到的学生人数较多，所分布的院系较广，为了便于操作，统一标准。我校只是在学生入校时进行一次统一的摸底考试。并以此次考试成绩为标准进行分班。一次考试的成绩当然可以看出学生的大概水平，但不足以表现出学生的全部水平。因此，一些不和谐的局面就出现了。例如高级班的同学水平不高，普通班的同学水平不差。而有的中级班的班内学生水平相差很远。虽然这些都只是个别现象，仍然应该引起我们的重视。

(二)未充分考虑到学生心理

虽然是为了学生着想。希望能将水平相近的学生集合在一起，运用适合他们的教学方法和教学手段来帮助其提高，但在分级时未能充分考虑到学生心理，忽视了学生的自主性和积极性对其学习的影响。分级后，一些成绩较好的同学沾沾自喜，放松了对自己的要求，而普通班的一些同学干脆破罐子破摔，不求上进，而且在英语学习方面更加自卑。另外，由于一个班的人数较多，任课教师不可能充分顾及到每一个学生，这也导致了一些学生心理失衡而成绩下滑。

(三)测试评估系统未能跟上

考试是检查教学效果的手段，科学的测试结果能够为教师的教学提供良好的反馈，可以帮助教师更好地了解教学效果。改进教学方法。但在我校的分级教学中。虽然教学上是按照学生的实际水平在进行教学，每学期末的测试评估上却没有进行区分，每次考试都是用的同一套试题。这样很难客观的评价教学效果。而且在一定程度上挫伤了普通班的学生的积极性。建议无论考试还是考察都分级出题。分级测试。分级测试会给组织考试带来一定的难度，但这能更好地检查分级教学的效果。

(四)教学管理上还存在漏洞

分级教学范文篇10

国内高校存在学生数量多、教学资源有限等客观原因，采取小班制教学的条件并不成熟，因此，针对大学计算机基础教学的分级方式较简单。目前，国内各高校主要针对计算机方面的基本概念和基础知识进行讲解。按照教育部教指委关于“分类、分层次指导教学”的要求，在认真做好通识教学的基础上，根据各高校的实际情况满足差异教学的需求。目前，国内各高校普遍根据教指委《关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见》，广泛开展了大学计算机基础相关的分级改革，大部分高校普遍采用的课程体系为“1+X”，部分发达地区的个别高校采用“2+X”的课程体系。通过“X”门应用课程满足大学生计算思维的高层次教学要求，培养各专业学生利用计算机知识解决他们本专业中存在问题的能力。

2我校分级教学改革实践

随着塔里木大学办学规模逐步扩大，现已发展成为一所以农为主，农、理、工、文、管、法、经协调发展的综合性大学，面向全国招生。因此生源较复杂，大多数学生来自农村，父母的文化程度不高，少部分学生来自城区，父母的文化程度较高。少数民族学生占比30%左右，其中部分民族学生为民考汉学生，穿插在各汉族班进行专业学习。因此，各教学班的计算机基础参差不齐。自2008年以来，我校每年组织入学新生进行计算机水平摸底考试，一般都安排在军训结束后的第一周周末进行。采用我院教师开发的考试系统，由考试系统自动判卷，在摸底考试前，不对学生做任何辅导，以便更客观、更真实地反映入学新生的计算机水平。通过连续多年来的摸底测试，获取了大量客观数据，为我校的大学计算机基础课程教学改革提供了必要的参考。以2008年的测试数据为例，全校随机抽取了16个汉族本科新生班级参加摸底考试，合计494人。测试结果并不理想，平均测评成绩为37.47分，满足学校合格线的学生仅占9.1%，这充分反映出我校全体新生的计算机应用能力整体偏低。根据2008年和2009年连续两年的新生计算机水平摸底测试结果，我校从2010年开始，逐步开展了一系列大学计算机基础教学改革措施。经过2010年至今的分类、分层和分级相结合的教学实践，逐步形成了我校特色的计算机基础教学体系，并根据我校学生的实际情况组织编写满足我校学生计算机教学要求的课程教材。2009年以来，我校的大学计算机基础课程实现教考分离，从传统的笔试考核方式改革为机试。我校民族班学生，特别是民考民的学生，汉语交流能力不是很好，如果强行与汉族班学生安排在一个教学班学习，将出现一系列的学习困难问题。因此，我校首先对民族班和汉族班分开教学，分别制定不同的教学大纲，在课程授课过程中有所侧重地讲授相同各部分内容，并采用不同的考核和评价体制。然后，根据学校各学院的专业要求，按三个层次开设不同的信息技术基础课程。其中，第一层次开设的课程为“大学计算机基础”；第二层次开设的课程为“计算机技术基础”，目前主要有C语言程序设计和数据库应用技术这两门课程，分别面向理工科类专业和文科类专业开设；第三层次开设的计算机课程主要为与本专业密切相关的计算机应用技术课程，以各学院自行设置为主。然后，针对第一层次的学生开展分级教学模式，在新生军训完的第一周进行分级测试，对大部分基础较为薄弱的学生按“大学计算机基础”课程教学大纲开展教学，并将理论授课与实验授课分离，实验课除要求上课的学生外，其他学生也可随时进入实验室开展实验。对分级测试中获得较高成绩的同学，另开设四门选修课供学生选择其一进行学习，包括多媒体技术及应用、网页设计与制作、photoshop图像处理技术和flash动画设计。

3我校分级改革效果

我校从2008年开始逐步推进计算机基础教学的分级改革以来，认真听取师生反馈意见，调整教改方案，不断探索适合我校计算机基础教学的新的教学方法，形成现有的分类、分层和分级相结合的教学模式，教学效果和教学质量有了显著的提高。

3.1学生成绩提高

分级教学改革以来，学生对计算机的学习产生了浓厚的兴趣，学习成绩获得较大幅度的提高，在新疆自治区高校计算机水平考试一级考试中达到了97%的通过率，且优秀率非常高。

3.2提高了学生学习的自主性和积极性

入学时已有较好计算机基础知识的学生，通过分级测试后，可根据自己的兴趣，选择自己感兴趣的提高班课程进行深入学习。学生计算机特长得到充分发挥，增强了同学间相互学习的积极性，逐步形成了良好的学习氛围。学生的学习积极性和主动性获得了提高，能够积极主动拓宽学习范围，逐步形成了“以教师为主导，以学生为主体”的新型教学形式。

3.3教师的授课针对性更强

分级改革后，同班次的学生水平相差不大，各层次教学的授课教师所面向的教学对象的差异度相比原来得到明显改善，从而能较容易实现一致的教学目标。原先“前推后拽、力不从心”的局面已不复存在，教学效率得到了明显改善，对教师评价的优秀率也逐年提高。

4结语