非言语行为范文10篇

非言语行为范文篇1

二、非言语行为简介

非言语行为(nonverbalbehavior)是指言语行为之外的身势行为、目光语行为、沉默语行为、衣着打扮、人体姿态、面部表情和交谈时的身体距离等。这些非言语行为都可以用作交流信息、传达思想、表达感情、态度等(贾玉新，1997)。虽然非语言行为在交际过程中不可缺少性，但是我们也不能以此来断定非语言行为在交际中的主导地位。须知非语言行为必须在语言行为的配合下才能执行明确的交际功能。另外，非言语行为在交际过程中所起的作用通常别理解为是辅助性的，主要包括重复、补充、否定、替代、调节言语信息的功能。

三、非言语行为意义的翻译策略

翻译是人们相互交流的工具，它涉及到跨语言和跨文化的信息转换活动。翻译的首要标准是忠实，在翻译的过程中为了准确传达原文的内容、风格、所涉及的文化等多个方面，译者在重视语言行为意义翻译的同时，还必须十分关注非言语行为意义的翻译。然而非言语行为在很大程度上都受到文化的影响，由于文化差异的存在，相同的非言语行为在不同的文化背景下可能表示完全不同的意义，体现不同的功能，这就给翻译的过程造成了困难，下面具体分析不同语境下非言语行为意义翻译应该主要采取的翻译策略。

（一）在不同文化背景下，如果非言语行为相同，所表达的意义和功能也基本相同，这种情况下对非言语行为的翻译可采取直译的方法。

例1．Hecameuptoher，hisredface，withitsbloodshoteyes，thrustforward，andgrippedherarms。Shecriedinfearofhim，struggledtobefree。(D.H.Lawrence，SonsandLovers)

译文：他走到她身边，眼睛充满血丝，满脸通红地凑到她面前，一把抓住她的胳膊。她害怕得叫了起来，挣扎着想脱身。（《儿子与情人》，蒋景阳译）

上例中“Cameuptoher”和“走到她身边”，“withitsbloodshoteyes”和“眼睛充满血丝”，“hisredface”和“满脸通红”，“grippedherarm”and“抓住她的胳膊”等一系列非言语行为意义的表述与中文相同一样起到补充说明的作用，可采用直译的方法将原文中非言语行为的意义作直接翻译表达即可。

（二）非言语行为相同，但是由于文化背景的不同所表达的意义也不同的情况。

1．虽然非言语行为在不同的民族文化中存在不同的理解，但是具体的语境下可以为读者所接受的，为了促进不同民族文化的交流，可以采取直译的方法。

例2：WhenTomwonthefirstprizeinthecompositioncompetition，weallpattedhimontheback。

“patsbontheback”在说英语国家表示对某人的祝贺，但是在中国文化中要看具体语境：当某人做某事失败的情况下可以表示安慰，在某人成功的时候也可以表示认可和赞赏等。上例由前面语境可知是汤姆在作文比赛中获得了一等奖，此时pattedhimontheback。这一非言语行为应该是表示对他的祝贺或者赞扬。因此上文可直接译为：“当汤姆在作文竞赛中获一等奖时，我们都拍了拍他的背。”有上下文语境的影响，直译不会给读者的理解造成苦难，故就可以采取直译的方法。

2．相同的非言语行为在不同的文化背景下表示不同的意义和功能，直译过来会令读者费解的，这个时候可采取直译兼意译的方法。

例3：Afterthecompositioncompetition，weallpattedTomontheback.

此例只是在例3的基础上做了些改动，但却会对我们的翻译方法产生大的影响。上文中已经提到：“拍某人的背”在英语国家特定的表示对某人的祝贺，但是在中国文化背景下却可能有不同的涵义。在没有上下文语境的情况下，如果直接翻译过来中国的读者可能会不知所云或者产生误解，这个时候就需要译者改变策略，使用意译的方法了。故此例笔者认为可意译为：“作文竞赛结束后，我们都拍了拍汤姆的背向他表示祝贺。”

（三）如果某种非言语行为只在一种民族文化中存在，可以采取直译加注或者是意译的方法。

例4：Theyounggirlthumbedherwaytothepassingcars。

一些国家的人们通常有搭便车履行的习惯，通常他们会用上例中的手势：“竖起的拇指”向路过的车辆挥摆表示想要搭个便车，如果是刚巧碰到和他们同一方向的人就会带上他们。但是在中国，同样的想法缺不用相同的手势，故在路边用“竖起的拇指”对过往车辆挥摆以表示要搭便车是属于说英语国家一种特有的非言语行为，中国的读者不易理解其特殊意义和功能，因此翻译时要将这层意义采取意译或直译加注的方法解释清楚，否则可能造成读者的误解。故上例可译为：“那个年轻姑娘站在路边向过往的汽车摆动着竖起的拇指表示要搭车。”

四、结语

综上所述，非言语行为是交际中不可缺少的重要组成部分，它与言语行为相互影响、共同作用，促进交际的顺利进行，因此在翻译过程应对非言语行为意义的翻译给予足够的重视，尤其是对待不同文化背景下非言语行为意义的翻译应根据不同的语境采用不同的翻译方法和策略。本文试以读者的理解和接受为基础，以实现翻译中的功能对等为目标，对不同文化、不同语境下非言语行为意义的翻译方法进行了一些探索，希望对非言语行为学习及其翻译研究有所启示。

参考文献

非言语行为范文篇2

关键词：国家通用语言文字；课堂教学；教师非言语行为

美国心理学家艾伯特·梅瑞宾有一个著名公式：信息的总效果=7%言词+38%语音+55%面部表情[1]。从这个数据可知，人们所获得的信息中有93%来自非言语的音调、语气和面部表情等。然而，在国家通用语言文字教学中，教师将大量的精力都放在了7%的言语研究中，忽视了在教学中的非言语行为。所谓的教师非言语行为即教师在课堂教学中根据教学内容、教学任务综合运用面部表情、身体行为、语气语调、服饰妆容等非言语信息传递教学信息、辅助语言教学，拉近师生间的关系，调节课堂气氛，加强课堂管理。

1国家通用语言文字教学的重要性

自2001年颁布了《中华人民共和国国家通用语言文字法》以来，规定普通话和规范汉字是国家通用语言文字。2016年《国家语言文字事业“十三五”发展规划》，确定发展目标为：到2020年在全国范围内基本普及国家通用语言文字，全面提升语言文字信息化水平，全面提升语言文字事业服务于国家要求的能力，实现国家语言能力与综合国力相适应。2019年10月，中国语言扶贫与人类减贫事业论坛了《语言扶贫宣言》。《语言扶贫宣言》指出，国家通用语言文字是打破地域区隔、传播信息和技术的工具，学习国家通用语言文字并提升学习者的能力水平是语言扶贫的基础路径和核心经验。可见，国家已将普及国家通用语言文字作为当代对语言文字工作的总要求、作为提升综合国力的国家措施之一。高校作为社会文化科学中心，担负着人才培养、科学研究、文化传承、社会服务的使命。新疆高校的大学生民族众多，这些学生担负着建国建疆的使命。国家通用语言文字应用于社会生活的各个领域，学好国家通用语言文字，对他们接受教育、深造、就业以及将来融入社会、建设家乡都十分有利，故高校国家通用语言文字教学既符合国家语言战略的要求，是“十三五”时期的重点任务，又有利于增强“五个认同”“四个自信”、维护国家统一、实现民族团结，契合了新时代中国特色社会主义思想的精髓。

2国家通用语言文字教学中教师非言语行为的作用

新疆高校国家通用语言文字教学中，教师们常常将教学重心放在语言要素、语言技能的训练和中华文化知识的熏陶上。教师们各展技能、各显神通，希望能吸引住学生的注意力，提高课堂效率。然而却忽视了教学中的非言语行为，没有意识到非言语行为对教学产生的作用。教师的非言语行为虽然是国家通用语言文字教学课堂上语言教学外的一种辅助教学形式，但恰到好处的非言语行为能弥补言语交流的不足，强化言语交流的信息，甚至有超出言语交流的效果。

2.1提高效率、节约时间

语言教学中，由于教师要在有限的时间内完成每节课既定的教学任务，既要讲解每节课相应的词汇、语法，又要兼顾纠正语音、文字教学，还要疏通课文内容，分析课文结构。并且每个班的人数都在40人以上，教师想要完成语言输入与语言输出的教学过程并照顾到大部分的学生，课堂时间就显得十分紧张。教师如果能很好地运用非语言行为就能节约不少的时间。比如，在纠正语音教学中，一个名字、一个名字地叫起每一位学生会很耽误时间，教师可以通过“请”的手势，并配合上关注的眼神，学生立刻会明白老师的意思。尤其当学生按座位竖着或横着叫起来纠正发音时，这种方式会大大节约时间，课堂节奏也会变得更加紧凑。并且由于教师的目光一直追随着每一位被叫起来的学生，该生就会十分认真，还未叫到但马上会叫到的学生也会十分紧张，整个课堂会因为老师的手势和眼神变得紧张起来，不敢走神了。发音好的学生立刻竖起大拇指，及时给予学生反馈。发音不准的学生，通过平滑的手势指导学生发一声、向上扬的手势表示二声、先下后上的手势表示三声、向下降的手势表示四声，学生会一目了然，既指导了学生的发音也不会耽误太多的时间，大大提高了课堂效率。

2.2辅助教学、激发兴趣

日常生活中，非言语行为与我们形影不离。美国体态语研究者雷·伯德惠斯特尔估计，一个人平均每天只用10min讲话，平均每句话仅占2.5s，其余绝大部分时间都是利用非言语手段向外发出信息[2]。孔子也曾讲过：“说之，故言之；言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故歌咏之；歌咏之不足，故不如手之舞之足之蹈之也。”可见，非言语行为伴随着言语行为出现，是对言语信息的补充、强调、解释。词汇及语法教学是对教师教学技巧和教学能力的考验。教师若能根据所讲词汇或语法的特点，设计好自身的非言语行为，往往能起到事半功倍的效果。比如，动词的讲解，教师搭配上动作，学生很快就能理解且不会产生误会，人们语言虽有不同，但很多动作行为却是一样的。另外一些形容词、副词也能通过非言语行为在设定的语境中来完成。比如，讲到“优雅”这个词时，教师可以请一位学生上来与自己配合，设定的场合就在餐厅，两人同时用餐，学生表现的是大口咀嚼、嘴里发出声响，起身挪动座椅发出难听的兹拉声，横冲直撞地离开餐厅；教师则是小口咀嚼，取拿东西动作优美，走起路来身姿挺拔。学生通过对比就知道哪种行为叫作“优雅”了。又如一些有关情感、情绪的词汇，可以通过简笔画的形式进行展示也可以通过教师的表情、动作来完成。如画一个抱胸的小人来表示“傲慢”，两手摊开，肩膀一耸来表示“无可奈何”等。这种简笔画或教师夸张的表情既让学生在笑声中理解了教师所讲的词汇意思，轻松的课堂氛围也拉近了师生间的距离。在调查中有94%的学生表示喜欢教师用动作来表示不懂的词汇，可见动作比语言更能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。

2.3加强互动、拉近距离

通过课堂观察和调研发现学生喜欢教师通过非言语行为来关注自身。94%的学生喜欢教师保持微笑，87%的学生会去关注教师音量的大小、语速的快慢，84%的学生会关注教师的眼神、动作以及整体行为。有81%的学生喜欢教师表情丰富，69%的学生不喜欢教师上课没有表情。从这些数据可以看出：学生在课堂上十分关注教师的非言语行为。从进入教室开始，教师的非言语行为就时刻被学生关注着：衣着干净整洁、站姿挺拔、充满自信会让学生感觉教师可信任，这时如果用眼神环视教室一圈，既能起到查考勤的作用也能关注到每一位学生的精神状态，师生间的眼神碰触会让学生感受到教师的关心。课堂上教师若板着脸孔，即使语言精湛，学生也会感觉疲惫，内心充满担忧。相反，上扬的嘴角、熠熠生辉的眼神会使学生倍感亲切。师生互动中，眼神注视、适当的点评加上相应的身体语言：如竖起大拇指、点头微笑，学生的内心也会因为教师的肯定而充满欢乐，从而拉近了师生间的距离。

2.4调控课堂，促进管理

教师的非言语行为可以调控课堂，促进课堂管理。课上，教师可以通过眼神、手势、语气等方式使整个教学过程有张有弛，该严肃时严肃，该轻松时轻松,学生精力不集中、交头接耳、看手机、做小动作、偷看他人作业时，教师可以通过直视或瞪眼、咳嗽、突然的停顿、走到学生跟前等方式控制和调整过来。我们试想一下:如果每次遇到上述不良行为，教师改用言语来调控课堂会出现什么结果呢?不但耽误时间还会打断教师的教学思路。教学进度会因为教学管理而受到影响。教师不仅可以通过非言语行为引导学生说快些、说慢些，或示意对方停止，也可从学生的表情、动作来获得反馈信息并对教学及时作出调整。比如，教师讲的知识学生没有完全掌握时,脸上会出现困惑的神色，有的眼神迷离，有的可能摇头以示不解，教师应及时抓住学生向自己发来的非言语信息，迅速转变教学方式。一些没有意义的“嗯”“啊”也有调控言语交际过程的作用。例如，学生在回答问题时，会用“呃”“嗯”“啊”之类的发声来表示自己在认真倾听或者还在思考中、自己的发言还未结束，还要说下去。这时，教师要学会等待，耐心引导，鼓励学生说下去。通过师生间的非言语交流，学生可以了解教师的意图，教师也能掌握学生的状况，从而控制了课堂，加强了课堂管理。

3教师非言语行为中存在的问题

在国家通用语言文字教学中，第一，教师对自身非言语教学作用的认识不足。教师的注意力集中放在了语言教学上，尤其是对语言要素和语言技能的训练上。为此，教师的教学设计上考虑较多的是语言教学的具体内容，而针对语言教学内容的教学形式上更多关注的是多媒体教学的设计，或者是常见的板书设计，而常常忽视了自身的非言语行为对教学和学生的影响。第二，在教学中由于认识不足，教师的非言语行为带有随意性、缺乏规范性：着装上以舒适为主，课堂上存在教师穿着运动服讲课的情况；师生间互动没有注意给学生留够充足的时间进行思考，眼神容易停留在表现积极或消极的学生身上，易忽视表现一般的学生；手势、表情会出现随机性，如撩头发等，而过多的不必要的手势会扰乱学生的注意力，另外，面无表情的课堂也会让学生提不起兴趣；忽视课堂距离对学生产生的影响，个别教师会在讲台上站一节课，然而走下讲台，来到学生中间，往往能对学生产生更好的督促作用。第三，缺少相应的教师行为、教师礼仪方面的培训。在对教师的访谈中许多教师表示从未接受过这方面的培训，部分教师认为较正式服装在公开课或者正式场合穿比较合适，教师的着装并没有太大的要求，比较随意。也有部分教师表示从未留意过自己的手势、表情、语气和学生间的距离等非言语行为，主要还是凭借经验上课。可见，非言语行为在教师中间并没有得到足够的重视。

4教师非言语行为在国家通用语言教学中的建议

4.1加强教师非言语教学意识

语言是思维的反映，可以掩饰我们真实的内心，身体却真实反映了一个人内心的想法。在课堂教学中，教师的表情、姿势、动作、语气和学生之间的距离等非言语行为都可以映射出该教师的好恶、状态、心情、态度等。一位教师一边赞扬学生“很好很好”，可是却看也不看学生一眼。学生不但感觉不到教师的鼓励，甚至在内心会有被忽视或者不被喜欢的感觉。这时学生会低下头，在接下来的课程当中可能会选择沉默或者通过捣乱试图引起教师的重视。教师倘若不能认识到自己的非言语行为及该行为引起的学生行为背后所反映出来的内心想法，往往就错过了和学生的真实交流，产生不必要的误解。反之，合适的语言搭配相应的肢体行为，可以拉回学生的注意力，夸张的表情与动作可以拉近与学生间的距离，借助非语言行为，教师可以将抽象的形容词、副词等概念生动形象地展示出来，同时还提高了学生的兴趣，何乐不为?因此，在平时的教学中，教师应该有意识地提高非言语教学的意识，多观察自身哪些非言语行为在教学中起到了促进作用，积极的行为举一反三，多去尝试。而有些行为引起了误会就应该避免。也可以多去听课，观察其他教师的非言语行为，择其善者而从之，其不善者而改之。

4.2定期开展教学座谈会

教师规范教学行为，除了自身的努力与观察之外，教师间、教研室内乃至学校内都可以开展教师座谈会。古人云：“当局者迷，旁观者清”，定期的座谈会让教师们静下心来把听课过程中存在的问题及好的做法相互分享，在激烈的讨论中碰撞思维的火花。也可以定期开展模拟课堂，让教师们相互观察，互提建议，以提高教师的教学能力。

4.3开展相关课程培训

教师在课堂上切忌过多的非言语行为,去掉那些可有可无的无意识动作,以免扰乱学生使其精力分散,影响教师信息传递的精确性和教学效果。教师想要自己的非言语行为落落大方、精准地辅助自己的课堂教学，这需要相应地训练。教师可以在空闲时间选修一些教师礼仪学、教师行为学方面的课程进行培训，也可以多了解一些体态美学、体态语方面的知识，并且尽可能多地在教学实践中进行运用与尝试，加强对非言语行为运用的自我意识，多使用积极的非言语行为，避免消极的非言语行为，以此增加教师的专业性与自信心，让教师在课堂教学及管理中做到运用自如，起到事半功倍的效果。

参考文献

[1]宋昭勋.非言语传播学[M].上海：复旦大学出版社，2008.

[2]庄锦英,李振村.教师体态语言艺术[M].济南：山东教育出版社，1993.

[3]叶春凤,唐渠.浅谈非语言交际与外语课堂教学[J].襄阳职业技术学院学报，2018(4)：45-47.

[4]王丽梅.教师课堂非言语行为及其应用策略[J].教学与管理，2018（26）:22.

[5]亓华.美国高校汉语教师“非言语行为”规范及优秀个案研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2015（3）：72-79.

非言语行为范文篇3

［关键词］小学体育;非言语教学;行为;优化分析;对策研究

非言语是人类信息符号系统的重要组成部分，非言语教学行为、教学手段的深化发展，有利于小学生非智力因素的开发，配合有效情境创设，针对不同的教学对象以及教学目标，进一步提升课堂活动的有效性显得至关重要。小学体育知识和技能的训练难以一蹴而就，更好地运用非言语教学行为，循序渐进中增强学生主动参与的积极性，教学效果将越变越好。关于小学体育课上教师非言语教学行为的优化，我简单阐述了几点自己的看法。

一、小学体育课上教师非言语教学行为的分类

（一）体态语言。体态语言指的是教师通过手势、动作、表情等，向小学生及时传递各类信息，引导小学生主动参与课堂活动的非言语教学行为之一。如教师课上示范各种技术动作，学生模仿学习后熟练掌握技术动作，优质完成练习任务。首先，面部表情属于体态语言中最为复杂的部分，面部表情十分微妙，不同学生观察到的结果自然不同。教师将自己的想法直接反映出来，引起学生的关注，将起到快速集中学生注意力的重要作用。其次，手势属于最灵活的传情达意的器官之一，不同的手势表达着不同的情感，教师向小学生传递最丰富、更多彩的知识信息，课堂教学效果一定令人非常满意。再次，头部姿势包括了点头、摇头、低头、歪头等，分别由赞同、否定、明白、好奇等含义。在学生回答问题以后，完成任务的同时运用这类体态语言，很容易拉近师生之间的距离，让小学生感到教师的关注。最后，走姿应该根据体育课堂实际的教学需要来实施。通过传递一定信息，指导学生规范动作，不断加强师生交流，或可收到意外惊喜。这些都体现着小学体育教师的专业素质，灵活地运用体态语言，是教师不断提高教学质量的一大关键。（二）辅助语言。辅助语言具有一定的特殊性，它是规定语言之外的东西，直接影响着小学体育课堂的教学效果。辅助语言的实际运用价值颇高，教师正确认识、不断了解、合理使用辅助语言，将充分满足小学生的体育训练需求，并使体育课堂互动变得和谐，沟通问题、合作问题等统统得到有效的解决。在此基础上，体育教师还要变换一下授课方式，要结合小学生运动能力、思维水平实际的发展情况，合理安排游戏时间，鼓励小组活动，进一步扩大了小学生的实践空间，我们的体育课堂富有活力，有的放矢、因材施教，体育教学改革及创新的发展指日可待。（三）其他方面。教师的衣着打扮、个人仪表等，必须按照小学体育教育的“统一规范”具体执行。如果教师穿着奇装异服，梳着怪异发型，即使在操场上自由活动，对于小学生思维意识的发展来说也会产生很大的干扰影响。新时期的“榜样教育”，明确要求了小学体育教师认真做好“个人仪表”的执行工作，主动充当学生的仪表榜样，非言语启发小学生全面的发展，配合其他有效的教学方法，从根本上优化非言语的教学行为，体育教育意义重大，真正激发了小学生终身体育、运动健康的意识后，对于他们文化课知识的探究学习也能提供更多的保障。

二、优化小学体育课教师非言语教学行为的研究

不断发展人的认知，不断优化认知过程可以发现，认知依靠着感觉器官实现。小学体育课堂教学具有特殊性、专业性的要求，教师非言语教学行为具备了十分独特的功能，要想实现有效运用，并且扩大影响力，把握时机优化非言语教学行为十分关键，更不能忽视了整体教学效果的改善。可从不同角度、新的层面出发，深入分析非言语教学行为的功能、作用，依据分析结果展开具体应用，从而达到有效教学互动的目的，让更多小学生真正喜爱体育训练，乐于发展终身的体育能力。我总结的非言语教学行为包括：（一）加强教师的示范引导。非言语教学行为必须配合完整的技术动作表现出来。体育教师充分了解小学生的性格特点，并根据他们理解能力的强弱、认知水平的高低、不同的兴趣爱好优化教学设计，通过加强标准动作的示范，向全班学生讲清楚、说明白各种要领，确保学生熟练掌握动作方法后，再为他们布置相应的练习任务。可以小组合作，可以自主训练，教师扮演好“启发者”的角色，及时利用体态语言、辅助语言等，指出学生练习活动中的不足之处，他们积极改进，规范各项动作后，学习态度自然发生变化。非言语教学行为灵活运用，考察着小学体育教师的专业素养、教学能力，循序渐进中促进体育教学的又好又快发展，培育出大批高素质、健康型的优秀人才。（二）观察学生的课堂表现。在课堂教学互动中，体育教师最好通过非言语教学行为完整的表露自身情感，同时观察着小学生的一举一动，引导他们完善自我、突破自我、挑战自我。非言语教学行为的灵活运用过程中，教师的态度影响着学生的态度，教师的情感决定着学生的情感，当非言语教学行为的情感引导作用充分发挥到位，体育课堂整个的教学过程充满吸引力，在此基础上添加趣味元素、游戏内容等，对于小学生的个性化发展来说也有很大帮助。我建议，体育教师深化了非言语教学行为后，要让学生不断参与小组活动，增强他们的综合实践自信，配合幽默语言、夸张手势、整体形象的塑造，有效改善传统教学的诸多不足，使小学生真正体会到体育练习的乐趣所在，进而期待后续实践活动的顺利开展，运动训练强健了他们的体魄，并给他们身心的健康成长创造了新的机会。（三）减轻学生的训练压力。体育教师可以实施非言语教学行为，帮助小学生减轻体育训练的压力，消除他们体育活动的恐惧感。课上组织的训练活动，应该强调内容丰富、形式简单、安全无风险，通过播放动画视频，呈现图片资料等，进一步提高学生自我保护的能力也很关键。积极地利用非言语教学行为，发挥非言语教学行为的重要作用，保护小学生心理健康，增强小学生的训练信心，一举多得。更多学生不再恐惧课堂实践，开始期待小组练习、合作活动，综合素质以及综合能力的全面发展之路因此走得一帆风顺。

综上所述，不断优化小学体育教师的非言语教学行为是非常必要且关键的，体育教学活动中激发学生参与兴趣，增强学生实践信心，更利于他们身心健康成长目标的顺利实现。期待小学体育课堂非言语教学行为的灵活运用取得积极的效果，不断提升教学质量、教学效率后，让我们的素质教育更好地推进下去，最终培育出更多优秀人才，使他们为了社会主义的现代化建设做出贡献。

参考文献：

[1]陈文杰,刘鹏刚.论体育教学中的非言语手段及其运用[J].北京体育大学学报,2019,24(05):311—312.

[2]吴喜娥.体育教师非语言行为在教学中运用的探究——以大同市浑源县城七所中小学为例[J].山西广播电视大学学报,2018,31(07):144—146.

[3]杨乐.非语言手段在体育教学中的运用[J].体育教学与研究,2018,09(01):80—81.

[4]王汝田.小学体育课堂教学中教师的非言语评价之运用[J].合肥学院学报(自然科学版),2019,23(04):359—360.

非言语行为范文篇4

关键词：言语行为非言语行为功能对等

一、引言

人类的交往离不开语言交际，但语言交际不可能是纯粹的言语行为，同时包含非言语行为。言语行为与非言语行为相互作用、相互影响，共同传递语言意义及文化信息，因此充分发挥二者的作用才能保证交际的顺利进行。非言语行为与文化紧密相连，不同的文化背景下非言语行为所表达的意义也有可能不同。翻译作为沟通不同文化、不同语言之间关系的桥梁，不仅应当重视言语行为的翻译，更应该重视非言语行为的翻译，尤其是不同民族文化中非言语行为意义的翻译。

二、非言语行为简介

非言语行为(nonverbalbehavior)是指言语行为之外的身势行为、目光语行为、沉默语行为、衣着打扮、人体姿态、面部表情和交谈时的身体距离等。这些非言语行为都可以用作交流信息、传达思想、表达感情、态度等(贾玉新，1997)。虽然非语言行为在交际过程中不可缺少性，但是我们也不能以此来断定非语言行为在交际中的主导地位。须知非语言行为必须在语言行为的配合下才能执行明确的交际功能。另外，非言语行为在交际过程中所起的作用通常别理解为是辅助性的，主要包括重复、补充、否定、替代、调节言语信息的功能。

三、非言语行为意义的翻译策略

翻译是人们相互交流的工具，它涉及到跨语言和跨文化的信息转换活动。翻译的首要标准是忠实，在翻译的过程中为了准确传达原文的内容、风格、所涉及的文化等多个方面，译者在重视语言行为意义翻译的同时，还必须十分关注非言语行为意义的翻译。然而非言语行为在很大程度上都受到文化的影响，由于文化差异的存在，相同的非言语行为在不同的文化背景下可能表示完全不同的意义，体现不同的功能，这就给翻译的过程造成了困难，下面具体分析不同语境下非言语行为意义翻译应该主要采取的翻译策略。

（一）在不同文化背景下，如果非言语行为相同，所表达的意义和功能也基本相同，这种情况下对非言语行为的翻译可采取直译的方法。

例1．Hecameuptoher，hisredface，withitsbloodshoteyes，thrustforward，andgrippedherarms。Shecriedinfearofhim，struggledtobefree。(D.H.Lawrence，SonsandLovers)

译文：他走到她身边，眼睛充满血丝，满脸通红地凑到她面前，一把抓住她的胳膊。她害怕得叫了起来，挣扎着想脱身。（《儿子与情人》，蒋景阳译）

上例中“Cameuptoher”和“走到她身边”，“withitsbloodshoteyes”和“眼睛充满血丝”，“hisredface”和“满脸通红”，“grippedherarm”and“抓住她的胳膊”等一系列非言语行为意义的表述与中文相同一样起到补充说明的作用，可采用直译的方法将原文中非言语行为的意义作直接翻译表达即可。

（二）非言语行为相同，但是由于文化背景的不同所表达的意义也不同的情况。

1．虽然非言语行为在不同的民族文化中存在不同的理解，但是具体的语境下可以为读者所接受的，为了促进不同民族文化的交流，可以采取直译的方法。

例2：WhenTomwonthefirstprizeinthecompositioncompetition，weallpattedhimontheback。

“patsbontheback”在说英语国家表示对某人的祝贺，但是在中国文化中要看具体语境：当某人做某事失败的情况下可以表示安慰，在某人成功的时候也可以表示认可和赞赏等。上例由前面语境可知是汤姆在作文比赛中获得了一等奖，此时pattedhimontheback。这一非言语行为应该是表示对他的祝贺或者赞扬。因此上文可直接译为：“当汤姆在作文竞赛中获一等奖时，我们都拍了拍他的背。”有上下文语境的影响，直译不会给读者的理解造成苦难，故就可以采取直译的方法。

2．相同的非言语行为在不同的文化背景下表示不同的意义和功能，直译过来会令读者费解的，这个时候可采取直译兼意译的方法。

例3：Afterthecompositioncompetition，weallpattedTomontheback.

此例只是在例3的基础上做了些改动，但却会对我们的翻译方法产生大的影响。上文中已经提到：“拍某人的背”在英语国家特定的表示对某人的祝贺，但是在中国文化背景下却可能有不同的涵义。在没有上下文语境的情况下，如果直接翻译过来中国的读者可能会不知所云或者产生误解，这个时候就需要译者改变策略，使用意译的方法了。故此例笔者认为可意译为：“作文竞赛结束后，我们都拍了拍汤姆的背向他表示祝贺。”

（三）如果某种非言语行为只在一种民族文化中存在，可以采取直译加注或者是意译的方法。

例4：Theyounggirlthumbedherwaytothepassingcars。

一些国家的人们通常有搭便车履行的习惯，通常他们会用上例中的手势：“竖起的拇指”向路过的车辆挥摆表示想要搭个便车，如果是刚巧碰到和他们同一方向的人就会带上他们。但是在中国，同样的想法缺不用相同的手势，故在路边用“竖起的拇指”对过往车辆挥摆以表示要搭便车是属于说英语国家一种特有的非言语行为，中国的读者不易理解其特殊意义和功能，因此翻译时要将这层意义采取意译或直译加注的方法解释清楚，否则可能造成读者的误解。故上例可译为：“那个年轻姑娘站在路边向过往的汽车摆动着竖起的拇指表示要搭车。”

四、结语

综上所述，非言语行为是交际中不可缺少的重要组成部分，它与言语行为相互影响、共同作用，促进交际的顺利进行，因此在翻译过程应对非言语行为意义的翻译给予足够的重视，尤其是对待不同文化背景下非言语行为意义的翻译应根据不同的语境采用不同的翻译方法和策略。本文试以读者的理解和接受为基础，以实现翻译中的功能对等为目标，对不同文化、不同语境下非言语行为意义的翻译方法进行了一些探索，希望对非言语行为学习及其翻译研究有所启示。

参考文献

[1]EdwardHall，TheSilentLanguage[M]OxfordUniversity，1959

非言语行为范文篇5

关键词：非言语交际;英语教学;交际能力

众所周知，人类的交际行为可分为言语交际和非言语交际。长期以来，言语交际的研究一直倍受人们的青睐，而非言语交际的研究却没有引起人们的重视；国内传统的外语教学往往只注重言语本身,强调语音、语法、词汇、句型的练习和掌握；对于学生交际能力的培养，也主要集中在言语交际能力的培养上,忽略了对非语言交际能力的提高。作为言语交际的重要补充形式,非言语交际在人际交往过程中起着极为重要的作用，它能传递言语交际难以表达的事物、意念和情感,起到支持、修饰或否定言语行为的作用（Samovaretal.,2000）。Birdwhistell(1970)通过对同一文化的人在对话中的言语行为和非言语行为比较发现：言语交际最多只占整个交际行为的30%左右,70%为非言语交际。同时，绝大多数研究专家认为,在面对面的交际中,信息的社交内容只有35%左右是言语行为,其他是通过非语言行为传递的;心理学家Mehrabian(1971)认为人们在表达情感和态度时,言语只占交际行为的7%,而声调和面部表情等非言语行为所传递的信息多达93%。可见非言语交际在人际交往中起着极其重要的作用。如果英语教师能根据教学内容和学生的实际情况，把非语言交际有效地运用到英语课堂教学中，定会促进英语教学活动达到更佳效果。

一非言语交际的概述

1非语言交际的定义

关于非言语交际的定义颇多。杨全良（1990）认为：所谓非言语交际，就是通过使用不属于言语范畴的方法来传递信息的过程，非言语交际的形式很多，不像言语交际那样只有口语和书面语之分，它包括除使用语言和文字以外的一切传递信息的方式，如身体动作、面部表情、空间利用、触摸行为、声音暗示、穿着打扮和其它装饰等，甚至没有表情的表情、没有动作的动作，都是非语言交际的有效途径。Samovar（2000）等人将非言语交际定义为“在交际的环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者含有潜在信息的所有的刺激”,因此它包括了言语行为之外的一切由人为的或由环境所产生的刺激,如:表情、手势、身势、触摸、界域、服饰、副语言、时间、场景等;同时，李杰群（2002）也认为，非语言交际手段包括表情、动作、语调、气温、颜色、气味、器物、服饰、时间、空间等多种手段，其中与人体有关的表情、动作等又称为人体语言或体态语。由此可见，非言语交际是一项涵盖范围极广、内容颇丰的跨学科学术研究，除言语交际之外有助于交流的任何利用行为举止、表情、外部环境的交际我们都可称为非言语交际。

2类型

非言语交际的涵盖范围很广,纷繁的分类方法随之产生。毕继万(1999)将非言语交际分为四大类型:（1）体态语，包括基本姿态(姿势和身势)、基本礼节动作(如握手、微笑、体触、女士优先的礼节动作)以及人体各部分动作(如头部、面部动作、目光交流、臂部、手部、腿部动作等等)。（2）副语言,又称类语言或伴随语言,主要包括沉默、话轮转接和非语义声音(发音器官非语言声音、非发音器官非语言声音)。（3）客体语,包括化妆品、修饰物、服装、衣饰、家具及其他耐用和非耐用物品。（4）环境语,研究的是人们为自己所创造的环境对交际的影响,而不是自然环境的作用。环境语包括时间、空间信息(如拥挤、近体距离、领地观念、空间取向、座位安排等)、颜色、声音、灯光、标识、建筑设计与室内装修等。

3作用

非言语交际通常与言语交际结合进行,大体上起到重复、补充、替代、调节、否定的作用（Samovar,2000）。作为言语范畴外的一切表现形式，非言语交际不仅能产生听觉方面的效果，更能产生视觉、感觉、触觉等效果。同时，作为言语交际的重要补充形式，非言语交际能够传达出言语交际不能表达出的情感，人与人之间的态度等重要信息，能增强语言交际的效果。在有些时候，非言语交际较之言语交际更能表达人的潜在意识和真实情感。

二非言语交际在英语教学中的应用

1非语言交际在英语教学中应用的必要性

Patrick(1988)指出教师授课时的信息88%由非言语渠道传递,只有12%是由言语交际传递的。而英语课堂又是一个传授知识和技能的信息交流场所，教师会运用大量的非言语交际手段以保证学生对英语言语知识的切实掌握。所以，作为一名外语传授者，英语教师不仅要有较强的言语交际能力，更应该有扎实的非言语交际功底。因为合理正确地将非言语行为运用到英语课堂教学中，不仅可以吸引学生的注意力，激发学生学英语的兴趣，同时，英语教师也能通过师生互动性极强的英语课堂切实提高教学效率，不仅使学生获得丰富的英语语言知识，而且能切实提高学生用英语交际的能力。

2非言语交际在英语教学中的具体应用

（1）体态语

体态语，又称手势语,身势语,身体语言,行为语言等。它是指人用人体某一部分的形态变化来表达情感的一种辅助性言语表达方式，是一种没有声音伴随的语言,且丰富多彩、千变万化，对言语行为起着支持、修饰、否定甚至直接替代言语行为的重要作用。因此，在具有丰富体态语展示的英语课堂上中，如果能恰如其分地将其运用到英语教学中，势必会起到事半功倍的效果，具体表现在以下几方面。

（a）面部表情

英语教师在课堂教学中应该具有适时的面部表情，如经常以微笑面对学生会给学生亲切感，可以缩短师生之间的距离，学生也会对教师的教学进行默契的配合，从而形成融洽的课堂气氛。反之，如果教师一味刻意地保持严肃之态，学生势必会感到压抑，课堂气氛也就会死气沉沉，而这对于语言的教学是极其不利的，因为语言本身就是用来交流的，师生之间如果没有融洽的教学气氛，整个课堂也就是机械的教与学，学习语言的真正目的就没法实现。如有的学生性格内项，往往迫于羞怯而不敢回答老师的问题，即使遇到会的问题也常常保持沉默，这时，教师如能微笑并点头示意定能增加此类学生的自信，不仅能很好地回答老师的问题，同时也促进了教学活动的顺利进行。

（b）眼神

在课堂教学中，教师要善于运用自然、得体的眼神交际手段，因为眼神的表义功能极为丰富细腻，将其与具体的英语教学实践密切结合，可充分发挥其传情达意的功能。所以师生之间应适时保持恰当的眼神交流，教学过程中，教师不能只盯着天花板或死盯教案照本宣科，而应有意识地用眼神关注到每一个学生，这样才能有助于教师获得及时全面的课堂教学信息反馈，有助于教师对整个课堂教学的掌控，同时能提高学生的注意力，从而提高教学效果。

（c）手势

手势在体态语中占有重要的比例，手势的恰当运用有助于解读对方的心理。在教学过程中，教师运用手势有助于吸引学生的注意力，并有助于描述和强调教学活动，使言语表达更有力、更形象、更生动。如在教学生认识he和she这两个虽然拼写简单但广大中国学生却经常出现口误和笔误的单词时，就可以边教学生发［hi:］时，同时用手指着班里的男生，同样发音［∫i:］时，用手势指向班里的女生，这样比起单纯的记忆［hi:］—‘他’、［∫i:］—‘她’形象好记多了。（2）副语言

副语言指的是言语的非词语方面，即声音的音质、音量、音调、语速、语调以及会话中发出的一些非语言的声音等，虽然它属于言语表达的一部分，但并非指言语本身，因而常被用来辅助语言的表达，通过说话人语调的抑扬顿挫、语气的轻重缓急、高低强弱就可以判断说话人的感情和态度。所以优秀的英语教师应该将高超的语言能力与完美的副语言能力相结合，不仅要保持适当的音量、适中的语速、恰当的沉默和话语停顿，而且要运用适时的升降调、抑扬顿挫的语调等吸引学生的注意力，并引导学生对问题的思考和领会。

（3）客体语

客体语,又称物体语,是非语言交际的另一种形式,主要指着装、修饰物等各种不同教学手段所体现或传递的信息。在课堂教学中,教师应注意自己的服饰与仪表，并且要很好地利用诸如板书、图表等客观教学手段以促进教学顺利的进行。

（a）服饰与仪表

教师的服饰与仪表，作为教学艺术的一部分，能直接反映教师的精神面貌,对教师的课堂教学能否收到良好的效果起着十分重要的作用。整洁适体的服饰能增强教师对学生的感染力，从而收到良好的教学效果。反之，如果教师的服饰仪表不得体，则会失去学生的尊重，教学效果自然不会令人满意。所以，作为一名教师，应随时注意自己的服饰与仪表，给学生以为人师表的形象。

（b）客观教学手段

客观教学手段作为外语课堂教学中非言语交际的重要手段是不容忽视的。善于利用板书、图表、直观教具等客观教学手段能有效增进教学效果。适当的板书、图表等可以增强教学的直观性和系统性，可以使学生对重点难点问题一目了然，可以减轻学生的语言障碍，从而有助于学生对另一种语言的掌握。比如在学英语单词dinosaur（恐龙）时，可根据其音标［′dains:］将其分解为如下图示［dai］(die—‘死’)→［n］(no—‘不’)→［s:］(saw—‘看见’)意即这个动物‘已经灭绝了，现在看不见了’将其联想为‘恐龙’，这样就可以将“恐龙”这个比较难记的单词让学生轻松掌握了。除此之外，教师还可利用实物、图片、幻灯片、多媒体等直观教具来传递言语知识，这样通过多种多样的教学手段使课本内容形象化，不仅能够激发学生学英语的兴趣，同时也能提高教学效果。

（4）环境语

从非言语交际角度讲，环境指的是文化本身所造成的生理和心理环境，而不是自然环境。根据英语教学的特点，本文着重对空间信息的概念进行阐述。空间信息是指交际者用空间距离传递信息，即人们在言语交际中处理相互之间空间距离的方式。合理利用空间语可以加强交际的效果，有时还会超过言语的作用。因此，教师在教室的空间位置也会直接影响师生之间的关系。所以，教师不应总是站在讲台后面而是应该适时走到学生中间，拉近与学生的距离，增强与学生的交流；同时，在信息交流极其频繁的英语课堂上，教师也应采取新颖的空间形式代替教师处于主导地位,而学生处于被动地位的传统空间模式。比如传统式的座位安排是将桌椅一排排整齐地排列在教室里面，这样便于教师对整个课堂的掌控，而这样却经常导致死气沉沉的课堂气氛。所以为了活跃课堂气氛，教师可根据所教内容将传统式的桌椅排列改变成有利于教学的排列模式，比如在讨论某一话题时，可将座位按半圆形、方块形、或让学生自由结组进行讨论学习，这样有利于学生平等地参与课堂学习，从而增强学生进行语言交流的主动性和积极性。

四结束语

综上所述，作为言语交际的重要补充形式，非言语交际是一个内容十分丰富，表现形式繁多的重要交际手段，在英语教学中起着不可忽视的作用。将非言语交际与言语交际结合必定能提高英语教学的效率。作为一名优秀的英语教师，不仅要精通言语表达的交际方式，有扎实的英语专业知识，而且要有真正的非言语交际能力。值得一提的是,非言语行为具有社会性(关世杰,1995）,而社会性是指有一些非言语行为是人们后天学得的,是由某一社会群体的成员所共同享有的,因此,它已成为该群体文化的一部分,不同文化背景下的非言语行为也就带有了各自的文化特征。所以教师在课堂上的非言语交际行为要遵循英语文化背景，并且通过多种途径对学生输入英语文化背景下的非言语交际信息，引导学生体会学习异域文化的真正乐趣，使其既具备运用英语的言语交际能力，又具备非言语交际能力，从而实现学习英语的真正目的。

参考文献:

［1］Birdwhistell,R.S.KinesicsandContext［M］Philadelphia:UniversityofPennsylvaniaPress,1970

［2］Mehrabian,A.SilentMessages［M］Belmont,California:WadsworthPublishingCompany,1971

［3］PatrickW.M.NonverbalCommunication(3rdEdition)［M］USA:NatlEducationAssen,1988

［4］Samovar,A.L.;municationbetweenCultures［M］Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2000

［5］毕继万.跨文化非语言交际［M］北京:外语教学与研究出版社,1999

［6］关世杰.跨文化交流学［M］北京:北京大学出版社,1995

非言语行为范文篇6

论文关键词：间接言语行为理论规约

语言作为人类进化过程中出现的一种现象，是社会发展进化的产物，是人类研究最早但了解最少的东西。语言既是人类交际的工具。也是人类交际地产物。语言的交际功能既是约定俗成的结果，同时也是人类理性选择的结果。因此，语言的形式和意义常常并不对应，并且受到语言的内外环境的影响。在语言的使用中，语言的形式，功能和意义之间存在着某种对应关系。这种对应关系的存在使我们学习．掌握和运用语言成为可能。但是，语言的形式和意义之间又不存在着一一对等关系。在不同的场合和时问，同一语言形式可以表达不同的意义。分析语言现象必须把它和它依赖的语言环境联系起来。言语行为是说话者借助谚语来传达其意图以实现其意图的行为。在现实的言语交流中，存在大量非直接的言语行为，说话者未按其真实的想法来进行言语交流，他将他的实际想法以不同的背离句子字面意思的形式表达出来，这就是所谓的间接言语行为。Scarle的间接言语行为理论是间接言语行为的经典理论。

1理论基础

英国牛津大学教授J．L．Austin在1962年提出了语用学的重要理论之一一言语行为理论。Ausitn在探讨语言缓和行为之间的关系时，首先注意到：人说出话语不仅是提供信息，而且是完成许多其他行为。简单地说，语言不仅是描述和陈述客观事实的工具，而且是一种工具，即言语行为。Austin认为，从实用的角度把句子看成言语行为的一部分来研究，可以解决一些哲学上的争论。因此，他提出的言语行为理论是为寻求解决哲学问题而研究语言的。之后，他又提出了著名的言语行为三分说，即言内行为(1ocutionaryact)，言外行为(illocuitonaryact)和言后行为(pedocutionaryact)。在以上三种话语行为中，研究者最感兴趣的是言外行为，因为他涉及说话者的意图，这正是研究语言交际的中心问题。

在Austin之后，美国著名哲学家J．R．Scarlc在继承和批判Ausitn的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，通过实施以言行事行为的必要和充分条件，发展了言语行为理论，将言语行为系统化、严格化。提出了间接言语行为理论(IndirectSpecehActTheory)。他指出间接言语行为理论要解决的问题是：说话人如何通过“字面意思”来表达间接的“言外之意”，或者说听话人从说话人的“字面用意”中如何推断出间接的“言外之意”。

在Scarlc的间接言语行为理论之后，为了弥补其不足，Oirce提出了语用中的“合作原则”(CooperativePirnciple)，即为了保证交际的顺利进行。交际双方必须共同遵守一些基本原则。而继Grice的“合作原则”之后，英国语言学家Leech提出了“礼貌原则”(PolitensesPirnciple)。礼貌原则解释了合作原则中无法解释的问题。比如：人们在言语交际中有时候为什么不用直接的方式来遣词达意，而用问接的方式来表达自己的思想及愿望，让听话人去意会其言外之意呢?说话者为什么有时候要故意违反合作原则去说谎呢?礼貌原则比较令人信服的解释了这些问题：为了对听话人或第三者表示礼貌，可以说Leech的礼貌原则更具说服力地解释了语言中的间接现象，从而进一步的完善了言语行为理论。

2间接言语行为分类

根据Seade的言语行为理论，间接言语行为指的是通过一种言外行为间接的完成另外一种言外行为的情况。也就是说，交际者在实施问接言语行为时往往不直接说出自己要说的话，而是凭借另外一种言语行为来间接的表达其用意。我们知道，句子的形式和功能之间并不存在绝对的一一对应关系。在日常谈话中，人们为了讲求礼貌，在想让别人做某事的时候，往往避免直接使用命令句，而寻求一种比较婉转的表达方式。Seade认为在间接言语中，说话人和听话人沟通，能让听话人明白活语中字面意思之外的用意，他所依靠的是他同听话人共知的背景信息。于是，Searlc把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。

(1)规约性间接言语行为。规约性间接言语行为指对“字面用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。也就是根据句子的句法形式，按习惯可以立即推导出间接的“言外之力”。这类行为就是那些已经被约定俗成地表达了的间接言语行为，而且已经形成一种习惯用法或语言形式。人们之所以采用规约性的间接言语行为。主要是出于对受话人的礼貌。规约性问接言语行为的主要特征是，它的问接言外之力在某种程度上已经固定在语言形式之中，并为人们普遍接受。例如：

A、Wouldyoumindopeningthewindow?

B、Couldyoupassmethepen?

C、1wouldapprceiateifyoucouldutmofthelight．

D、I''''dratheryoudidn’tdoitanym0I_e．

上述表达“请求”的例句在人们的日常交际中非常常见。听者可以非常容易的理解说话者问接表达的意义，即“请求”自己去傲某事。这类间接言语行为是人们很容易理解和掌握的，在交际过程中基本不会造成交际失误。

(2)非规约性间接言语行为。非规约性问接言语行为要依靠语境和说话双方的共知语言信息来推导，因此较复杂和不确定．它更多的取决于互知的背景信息和所处的语境。在这种言语行为中，人们所使用的间接言语行为旬并不是间接言语行为的习惯表达方式，因而说话者的用意与其所使用的语句的字面意义之问的联系较为复杂，较不固定，而且因不同的语境而异。例如：

Thebellisirnging．Studentsinclassarctalkingwhentheteachercomesin．

Teacher：Thereismuchnoisehere．

Studenst：Yes，thereis．

Teacher：Wouldyoubealittlemorequiet?

Sutdents：Allirght，sir．(stoptalking)

在此例中，教师首先是用—个非规约性间接言语行为的句子，意欲让学生安静下来，但是学生并没有领会老师的真正意图。于是教师再用一个规约性间接言语行为的句子来表明其意图，学生最终得以领会老师此翻话的目的。由此可见，非规约性间接言语行为比规约性问接言语行为的间接程度要大，听话人必须作出正确的推理才能理解说话人的意旨。

3间接言语行为的语用功能

(1)向别人提出请求。向别人提出请求的行为一般通过直接的和间接的策略都可以来完成，但在实际交往过程中因为涉及面子的社会文化心理，人们多数采用间接交际策略实现请求行为。析使旬等方式提出的请示或发出邀请在一些场合很不足取。因为这些句子听起来令人感到很不愉快，不容易披别人所接受。因此，鉴于这种情况，人们常常用疑问句或陈述句来间接的提出请求。例如：

Canyoupickmeupat7：00tomorrowmonring?

对于听话者来说。用这种问句形式间接的表达请求，会显得既得体又有礼貌因为这种问旬具有双重功能，形式上是询问有无能力，实质上是一种请求。这样听话人既可以回答Yes，也可以回答No。因而听话人多了一份选择。即使被拒绝了，说话人也不会因此感觉自己的面子太过折损，也不会过于生气，这样，说话者和听话者双方的社会关系也能够继续维持良好。

(2)对别人表示礼貌。人们为了使交际顺利进行下去，交际双方均应该遵守合作原则。但是有的时候，在一些交际场合，人们说话或转弯抹角或避而不谈，故意违反合作原则。例如：

A、We’l1allmissBillandAgatha，Won’twe?

B、Wel1．we’11allmissBil1．

这里B显然违反了合作原则中的“量”的准则，没有回答足够的信息。因为A提到大家将非常想念Bill和Agatha，而B只肯定了想念Bill，故意不提Agahta，间接的表达了我们不想念Agahta的观点。但是，如果B直接说出来“We’11allimssBillnotAgatha．”，这样就会使A和Agama很丢面子，因此，B故意违反合作原则，来对A和Agatha~示礼貌。由此可见，人们在交际中。不仅要遵守合作原则，还要恪守礼貌原则。

(3)对别人暗示拒绝。在现实生活中，我们对别人的言行不可能一直都表示赞同，有时候也需要拒绝他们。在拒绝他人时，为了使他人不感到难堪，或最大限度的减少有损于对方的观点，我们一般不直截了当的拒绝，而是想方设法寻找托词间接的拒绝，以减少说不的机会。如：

Father：Linda，somebodyisatthedoor．

Linda：I''''mwashingmyhair．

Father：Mary，someoneisatthedoor．

Mary：I''''mwatchingthebaseballmatch．

从Linda和Mary的回答，我们可以看出两个女孩都理解了父亲“someoneisathtedoor．”的言外之意，是间接的要她们去开门，然而Linda正在洗头，无法出去开门；而Mary正专注于自己喜欢的电视节目，不愿意走开。但是为了维护父亲的尊严，她们不能说“No”来直接拒绝父亲。因而两个姑娘均使用陈述句陈述自己正在忙于做的事情，脱不开身，让父亲自己来推断女儿的陈述是一种间接的拒绝。

(4)强调自己的陈述当说话者觉得直陈言实不足以表达自己的情感，或者为了强调他的真正思想，他就有可能说出话语含义和字面意义不一致甚至相反的言语来表达自己真正想说的话，从而达到了强调或充分表达自己情感的效果。如：

A、~W''''hodoesn‘tknOWtIlattheearthisround?

B、Exeryoneeknowshtathteearthisround．

A句是以疑问旬出现的反诰旬，B句则是一般的陈述旬。很显然，疑问句强调了事实，语气更为强烈。

4结语

非言语行为范文篇7

关键词非言语交际大学英语课堂重要性应用

AbstractNonverbalcommunicationplaysacommandingroleasameansofcommunication.TheeffectofEnglishclassisfirmlyconnectedwiththeuseofnonverbalcommunication.IncollegeEnglishclassteaching,ifwecanusenonverbalbehaviorproperly,itwillbeabletoincreaseinformationforthestudentsandimprovetheirinterestsinlearning.Throughtheintroductionandthefunctionsofthenonverbalcommunication,thearticlepointsoutitsimportanceofnonverbalcommunicationandtheapplicationofitincollegeEnglishclassteaching.

KeywordsnonverbalcommunicationcollegeEnglishclassimportanceapplication

英语教学是一门以交际为目的的语言教学，在大学英语课堂中的非言语表达形式直接影响着英语教学的效果，是教学艺术性的重要体现。因此，在教学中，教师应学习和努力掌握这种交际在课堂中的运用，进一步为教学服务。

一、非言语交际的定义和分类

非言语交际有狭义与广义的不同理解。广义的非言语交际是通过使用不属于言语范畴的方法来传递信息的过程，包括使用语言和文字以外的一切传递信息的方式，如身体动作、面部表情、空间利用、出没行为、声音暗示，穿着打扮和其他装饰等，除言语交际以外的所有交际行为。关于狭义的非言语交际，林惠祥先生指出非言语形式"总括于最广义的’语言’之下."人们为求得思想交际的准确性,需要选择可以传递意思的语言和非言语行为.我们常说的"言外之意,弦外之音",就是指在言语与非言语行为结合在一起时,非言语行为能准确反映出话语的真正思想感情。在大学英语课堂上,非言语交际是课堂教学不可或缺的信息载体，传递了师生交际活动的绝大部分信息。Cooper对非言语交际的分类是1)体态语：包括基本姿态、基本礼节动作如握手、亲吻和拥抱、微笑、体触、女士优先的礼节动作等，以及人体各部分动作所提供的交际信息。2)副语言：包括沉默、话语转接和各种非语义声音。3)客体语：包括皮肤的修饰、身体气味的掩饰、衣着和化妆、个人用品的交际作用，家具和车辆所提供的交际信息。4)环境语：包括空间信息(如拥挤、近体距离、领地观念、空间取向、座位安排等)，时间信息、建筑设计与室内装修(声音、灯光、颜色、标识等)。

二、非言语交际的应用在英语课堂教学中的重要性

非言语交际的存在是对有声教学的积极配合和补充，在大学课堂教学中占据着极重要的位置。首先，非言语交际的信息传递量大，在某一交往过程中，不少于65%的信息是由非语言手段传递的。其次非言语交际对学生期待心理和接受效率有着深刻影响，因为非语言交际所显示的意义要比有声语言丰富得多，而且深刻得多。再者，非言语交际的适当运用，可以拓宽作品审美途径，达到课堂的静态美与动态美互生互长的奇妙境界。英语课是一门以交际为目的的语言教学，在英语课堂中的非言语表达形式非常丰富，而且运用频率也很高，直接影响着英语教学的效果，是教学艺术性的重要体现。

三、非言语交际在英语教学中的应用

在我们的英语教学中，非言语交际是提高课堂效益的一种有效手段。教师可以从以下三个方面抓好非言语交际：

1、利用身势语言，吸引学生注意。英语教学课堂中，教师最重要的身势是站立。教师笔直地站在学生面前，就有了无声的指令和无形的威仪。但是教师还应该在课堂中适当地走动，兼顾师生间、生生间的多边交往；必要时还应让学生围坐成半圆形，教师从讲台走到学生圈内参与学生的讨论，这比只是稳立或稳坐在讲台前更能提引学生的兴趣，激发他们的学习热情。教师也可以用一些象征性的身姿表示自己的思想情绪，具体地说就是用全身的短暂动作来表示自己的好恶，让学生通过教师的举动读出其中的要求、喜爱、关心、信任和评价。教师的身势和姿态会给学生留下深刻印象，因而教师要做到站姿端庄、大方、精神饱满。

2、利用手势语言，帮助学生理解。在英语教学中，手势行为的积极作用非常明显。教师在使用手势语时，要目的明确，克服随意性。手势语的运用要简洁、明快、大方、适度，不要繁杂、生硬、造作。英语作为一门外语，学生的词汇量相对有限，听力理解较弱，老师讲解时如果借助一定的手势，就完全能够克服两种语言之间的障碍。手势是无声的语言。提问学生时，用手势给学生的回答予以暗示、提醒和点拨，对启发学生回答似懂非懂的问题特别有效。给学生以暗中点拨，让学生不觉难堪、扫面子，可以减轻学生的压抑感，提高学习积极性。在需要突出某个语言重点时，教师一个手势留给学生的记忆也许比多次重复的语言影响更远更深。

3、利用目光语言，掌握学生心理。眼神可以传递信息，增强语言表达的魅力。教师在课堂上授课，不能老搭拉着眼皮，以免感染学生提不起精神，昏昏欲睡；不能眼神长时间地固定在某一个地方，以免使被注视的对象心慌意乱，不知所措；也不能东张西望，目视天花板或地面，使学生以为你心绪不宁，分散听课的注意力。而应当在进行口语表达的同时，使自己的眉目语与学生的人体语言畅快地保持“对话”，将课堂上每时每刻全体学生的心理活动反映和每一个学生受课过程中的情绪变化“尽收眼底”，了如指掌。教师还要以自己的眉目语调动学生的思维，吸引学生的注意，随时打破课堂上可能出现的沉闷气氛，保持课堂氛围的活跃。

综上所观，非言语交际手段的辅助，可以帮助大学英语老师减少课堂赘语，简化讲解，使学生更加容易理解教师和教材，从而也使学生更加准确的掌握语言。而且对发展学生的形象思维以及听、说、读、写能力都非常有利，在教育、教学上有很大的意义。

参考文献

1.Hall,Edward.TheSilentLanguage[M].OxfordUniversity,1969

2.熊金才.非言语代码的跨文化交际功能.外语与外语教学,2001;(5)

非言语行为范文篇8

根据哲学家奥斯汀(J.L.Austin,2002)对述事话语和行事话语的界定,当一个人说话时,他不仅仅是在说,还是在以言行事。因此,批评可以被认为是一种行事话语。通过行使批评言语行为,说话者通过言外之力使听话者做某事。批评包括自我批评和对他人进行批评,本文只研究后者。根据新华字典(1996)的解释,“批评”是对他人的错误、过失,或缺点提出自己的意见和看法,是对他人的否定评价。在现实生活中,批评有着重要的功能,它可以帮助其他人改正错误或防止重犯相同的错误。

教师出于其职业的特殊性,批评学生可谓是家常便饭。然而,师生关系也属人际关系的一种,并且教师的批评言语行为会引起学生的内心体验,使他们产生情绪和情感上的波动,甚至会影响到学习的效果。所以,对教师批评言语行为策略的研究具有重要意义。本文试图以赛尔的间接言语行为理论,布朗和莱文森(Brown&Levinson)的面子论为框架,根据收集的语料,通过问卷调查,探讨在中国语境下大学教师的批评言语行为策略的使用情况,并通过学生对批评话语的选择了解学生对教师批评言语行为的观点,试图找出恰当、有效的教师批评言语行为策略并讨论其在教学中的积极意义。一、调查的理论框架

(一)间接言语行为理论英国哲学家奥斯汀首先提出了言语行为理论。他认为,一个人在说话的时候大多数情况下同时实施了三种行为:言内行为,言外行为和言后行为。虽然他提出了言外行为这一概念,但是他并没有把一句话所实施的言外行为和这句话的内容联系起来。

美国分析哲学家赛尔(J.R.Searle)在《言语行为:语言哲学论》(1969)和《表述和意义:言语行为研究》(1979)等著述中,对奥斯汀的言语行为理论进行了修正,并对言语行为重新分类,把言外行为分成以下五个大类:(1)阐述类(2)指令类;(3)承诺类;(4)表达类;(5)宣告类。并且提出了间接言语行为的概念。他(1969:33)认为,间接言语行为实际上就是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”,体现说话者真正意图的行为称为首要言外行为,说话人为了实施首要言外行为所实施的另一言外行为称为次要言外行为。在塞尔的五大类言外行为中,指令类与间接言语行为关系最密切。在对间接言语行为的解释上,塞尔是个推理派,他认为:“在实施间接言语行为时说话人依赖交际双方所共有的包括语言和非语言的背景知识,以及听话人的逻辑推理能力向听话人传达言外之意。”批评这一言语行为,其首要言外行为无疑是对缺点和错误提出意见,但是说话人实施这一首要言语行为却可以通过多种次要言外行为来实现。

(二)布朗和莱文森的面子论利奇提出礼貌原则最早是对会话原则的补充,他的礼貌原则存在着很多不合理的地方。目前对礼貌现象描述最好的应该是布朗和莱文森的理论。1978年,英国学者莱文森发表了《语言应用的普遍现象:礼貌现象》一文,系统地讨论了礼貌、面子问题,提出了威胁面子行为理论和礼貌的补救策略。文章沿用了戈夫曼(Goffman)的“面子”概念,提出要区分两类面子:积极面子和消极面子,前者指人都希望得到他人的赞扬、肯定,后者指自主的自由,不因迁就别人或受到干预和妨碍而使自己感到丢面子。面子是会话参与者的基本需求,是在语言共同体中保持自己的公众形象。(布朗和莱文森1978:61)在他们看来,礼貌就是人们为了满足脸面上的需求所采取的理性行为,它本质上是策略性的,即通过多种语言手段给交际者各方都留有面子。人们会通过语言或非语言的方式来表达对他人面子的顾及,但在本文当中,只涉及通过语言的使用表达礼貌来维护自己或对方的面子。布朗和莱文森(1987:65~68)认为,有些类型的言语行为本质上和交际者的面子相悖,它们对积极面子和消极面子都会产生威胁,并且对说话人和听话人的面子都可能造成威胁,这些言语行为被称为“面子威胁行为”(FaceThreateningActs简称FTA)。因此说话人为保留对方的面子,采取不同的策略。

二、研究方法(一)受试本文的研究对象为30位大中专院校教师和30位在校大学生。为了保证问卷的有效性,被调查的教师从事不同的教学工作,被调查的学生也来自不同的专业和年级。

(二)主要探讨的问题1.教师在批评学生时采取了哪些策略?2.教师们经常使用哪些批评策略?3.学生认为哪些教师的批评策略是可接受的?4.恰当的教师批评言语行为在实际教学中有什么意义?

(三)问卷设计本文采用了“语篇补全测试”(DiscourseCompletionTest即DCT)和单项选择的问卷法。DCT问卷设计参照了布卢姆库卡等最早使用的“语篇补全测试”,但是一般此类测试中情景之后的一轮对话限制了受试回答问题的自由度,所以删去了这一部分,受试者只需仔细考虑自己面临此情景时将如何回答。问卷共设计了9个情景,每个情景先对批评行为发生的背景进行了描述,然后让受试者填写批评话语。问卷尽可能地涉及到教师发生批评言语行为的各个方面。在设计问卷时考虑了学生所犯错误的程度以及教师能够接受的程度。为了保证调查结果的信度和效度,先将问卷在20名大学生中进行预测,以确定每个情景的合适度。在此基础上,对问卷的情景和某些内容进行了修改最终形成了所采取的问卷。问卷二是在同样的9个情境下,选取了问卷一中一些典型的教师批评言语,提供了A、B、C、D四个不同选项,前两个选项大多采用了教师常用的非公开批评策略,而后两个则是公开的批评策略。要求学生根据情景从四个选项中选取一个最能接受或他们认为最恰当的批评方式。

三、调查结果的统计与分析根据赛尔的间接言语行为理论和布朗和莱文森的面子论中的公开面子威胁行为策略和非公开面子威胁行为策略,我们主要统计教师所采用的批评言语行为策略和学生对教师批评言语的选择并以此来洞察学生的态度和看法。

(一)调查结果统计1.教师批评言语行为策略类型表1教师所采用的批评言语行为策略使用调查结果策略出现次数相对频率公开策略239%非公开策略23891%我们从表1的统计结果中不难看出,教师在批评学生时大多数采取了非公开策略,这说明教师们充分认识到了批评这一言语行为对学生面子的威胁,试图通过委婉、间接的方式达到批评的效果。

2.教师批评言语行为策略方式及其使用频率表2批评策略及其使用频率调查结果策略出现次数相对频率暗示4818%先扬后抑114%表扬式批评208%非人称指向104%移情156%劝导197%借用规章和道德规范3513%与听话人是同一圈子2610%开玩笑145%反语93%混合策略2311%缓和策略187%非缓和策略52%总计261100%

从表2的统计结果来看,问卷调查中教师共采用了十余种批评策略方式。非公开策略可以减少听话人的面子威胁,能够比较间接地达到批评的目的。根据语用学相关理论和问卷调查的内容,对教师的批评策略进行了以下分类

(1)非公开批评策略方式1)暗示(hints):暗示使言语与批评似乎没有明显的关联,而是借助听话人在合作原则基础上,根据语境、语用原则推断出说话人的真实意图达到批评的交际目的。如(1)作业都交齐了吗?是不是忘了什么呀?(sit3)

2)表扬式批评(criticisminpraise):表扬式批评指借表扬第三方在某一方面或领域取得的成绩,来含蓄地提出对听话人在这一方面或领域存在的不足。例(2)大家看前面的同学都多么认真,要是后面的同学也都认真听讲那该多好啊!(sit.1)

3)先扬后抑(stroking):在中国文化中,礼貌是社会交际中的一条重要准则。在批评他人时,说话人也常常尽量做到礼貌,避免唐突。因此,先扬后抑的批评方式广为使用。如(3)你一向都不迟到的,今天怎么了?(sit.5)

4)借用规章和道德规范(regulations&morals):说话人不直接提出批评,而是通过陈述规章或道德规范来达到批评之力。如(4)学校规定,成绩不合格的可是要重修的。(sit.4)

5)非人称指向(depersonalization):这种批评模式把重点放在听话人所犯的错误或错误造成的后果上而不是直言不讳地批评听话人,从而保留了对方的面子。如(5)这篇文章好眼熟,好像在哪儿见过。(sit.7)

6)表示与听话人是同一圈子的人(in-groupmember-ship):说话人使用“我们”或“咱们”替代“我”或“你”,显示出说话人和听话人似乎是同一圈子的人,这样可以减轻批评的威胁之力。如(6)有些同学要是总保持沉默,我们将对其采取强制措施了。(sit.9)

7)移情(empathy):语用移情指说话人用语言刻意对听话人表达心态和意图,与其观点、态度等方面达成共识,以至于听话人从说话人的角度准确地领悟话语的用意。移情话语倍感亲切。如(7)这节大课时间是有点长,大家可要认真听讲哟!(sit.1)8)劝导(persuasion):指教师直接或

间接地说服学生去做或放弃做某事。如(8)“青苹果和红苹果哪个更好吃?”你们肯定会说:“是红苹果!”对,既然红苹果好吃,那你们何必现在就忙着去吃那个青苹果呢?既然如此,作为学生,你们就应该把学习放在第一位。(sit.3)

9)开玩笑(joking):开玩笑是一种积极的礼貌策略,可以使说话人在达到批评目的的同时,避免威胁听话人的面子。这也是批评的一种常用模式。布朗和莱文森(1987:124)认为开玩笑是一种积极的礼貌策略,它使得听话人感到轻松。在批评言语行为中,开玩笑使说话者达到批评的目的而不威胁对方的面子。如(9)“听说有一只小企鹅,在跟师傅垒巢时,总是爱把头和长长的脖子贴到地面上一会,师傅说:‘这是什么意思?’小企鹅回答说:‘我这是对师傅的礼貌。’由此我深受启发,有的同学上课时总喜欢把头贴在桌子上,可能这也是对老师的礼貌吧!”(sit.6)10)反语(Irony):反语如果应用得当,能够在谈笑之间使听话人认识到自己的错误,改正自己的错误。如(10)你以为你是王羲之呢?你这样写谁能看得懂啊!(sit.8)11)混合策略(mixedstrategies):教师在批评学生时采用了两个或多个批评策略。如(11)“作为学习委员,我们可不能这样啊!”(sit.3)这一批评语一方面借用道德和规范,另一方面表示和听话人是同一圈子,大大减少了对学生的面子威胁。

(2)公开批评策略方式除了以上非公开策略的使用,还有少数采用了公开的批评策略。公开策略是指说话人直接对听话人公开实施面子威胁行为,明确指出听话人所犯的错误。公开批评行为又可以分成缓和策略(themitigatedstrategy)和非缓和策略(theunmitigatedstrategy)。

12)缓和策略:缓和策略是指说话人通过使用模糊限定词(hedges),如大概、可能、也许等和前语缓和语势的策略。例(12)这篇文章可能不是你写的吧。就是使用了模糊限定词“可能”来委婉地表达批评。如(13)有件事我不知该不该说,但我作为你们的老师又不能不说,你们现在都还年轻作为学生,最主要的任务就是学习。在这个前语缓和语势的句子中,说话人用前语给自己的批评做个铺垫,表达批评的善意性,让听话人有个心理预期,降低批评的唐突性。13)非缓和策略:非缓和策略是指说话人没有使用任何模糊限定词和前语,不使用委婉表达,直接发出批评。这一策略具有很强的面子威胁性。如(14)你也太不像话了整天上课时间睡觉。

从调查策略的内容看,教师采用了不同的批评策略并且各种策略的使用频率大不相同。表2的统计结果表明,使用暗示(hints)策略的频率最高(18%),其次是借用道德和规范(13%)、混合策略(11%)、与听话人是同一圈子(10%)。而公开策略的缓和策略和非缓和策略分别是7%和2%。这些统计结果充分说明教师们的批评言语行为存在很大的差异性,但总体说来,那些对学生面子威胁性小的策略是教师们选择的重点。

3.学生接受教师批评策略的选择表3学生对教师批评言语策略选择的统计结果策略选项选择次数相对频率A15859%B8331%C2610%D00%总计267100%

从表3的统计结果来看,前两项非公开策略的选择最高,其中A选项达到了59%。然而对公开策略的选择却甚少。这充分说明大学生对教师批评言语行为的观点。他们最能接受那种既能达到批评目的又能最大限度地减少对他们面子威胁的批评言语行为。(二)调查结果的分析讨论首先,批评自身是一种面子威胁言语行为,因此教师在批评学生时,都充分考虑到了学生的面子,能够间接地表达批评话语。在以上数据调查中,非公开策略的使用达到了91%。非公开灵活变通,又充分考虑到了学生的情感因素,使学生感到老师的信任和批评的真诚,能够委婉间接地表达批评的目的。在十余种非公开策略中,教师使用“暗示”策略的频率最高。这样可以大大减少批评言语对学生面子的威胁程度,并且也符合我们中国人交际中依赖环境的特点。说话双方通过语境,或“言外之意”来传达信息。而对于学生来说,这一策略也是他们最能接受的。由此不难看出,“面子”无论对于教师还是学生都是师生交际中关注的焦点。尤其对于当代的大学生来讲,他们都有较强的自尊心。“面子”需求在他们身上体现得更加充分。其次,借用规章和道德规范以及表示和说话人是同一圈子的批评策略的使用频率分别是13%和10%。这些结果说明教师在批评学生时,能够委婉间接地表达批评的目的。另外,混合策略的使用频率是11%,同时使用多种策略行使批评,可以更加灵活巧妙地达到批评学生的目的。如果教师采取了恰当的批评策略,学生们理解和接受起来就容易多了。(张婷,2001)恰当的批评策略可以使学生自愿地改变自己的错误行为及观念,能够更好地与教师合作,从而有利于营造和谐的师生关系,提高学习效率。

非言语行为范文篇9

论文关键词：间接言语行为；语用能力；英语教学

提高英语交际能力是所有英语学习者的愿望和目标，也是英语教学，尤其是大学英语教学的最终目的。提高学生的交际能力在大学英语教学中应处于重要的地位。然而长期以来，我国大学英语教学过分强调语法规则和教材中的语言点，忽视了对学生交际、理解能力和语用能力的培养，致使目前大学生的语用能力远不如他们的语言能力，无论是书面表达还是口头交际，他们往往出现各种语用失误，导致在与外国人的实际交谈中造成不必要的误会，因此如何提高学生的语用能力是大学英语教师必须重视的一个问题。如果能将言语行为理论，特别是将问接言语行为理论运用到英语课堂教学中去，必将对大学英语教学产生积极影响。

一、间接言语行为理论

间接言语行为(indirectspeechact)是语用学研究的主要课题之一，它是指一种以言行事通过另一种以言行事间接地实现，通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为。间接言语行为要说明的是，在交际过程中，尽管我们希望交际双方能开诚布公，直抒己见，以实现有效交际，但是在一些交际场合，直抒己见会显得不合时宜，因此，说话者应间接地表达自己的思想观点，让听话人去意会其言外之意、弦外之音。

间接言语行为的理论基础是言语行为理论，言语行为理论的创始人是英国哲学家奥斯汀(J．L．Austin)。1955年，为纪念语用学先驱威廉·詹姆斯(WilliamJames)，奥斯汀应邀到美国哈佛大学举办了一系列讲座，题为“论言有所为”(Howtodothingswithwords)，言语行为理论就源于这一系列的讲座。奥斯汀讲座的内容贯穿这样一种思想，即人们说话的目的不仅仅是为了说话，而是当他说一句话的同时可以实施一种行为。奥斯汀针对当时陈述句具有真假值这种传统观点，提出了言语行为理论。他从陈述句中区分出施为句(performatives)和表述句(constatives)，即言有所为和言有所述。此后，奥斯汀把他的言语行为理论由二分法转向了三分法。他认为人们在说话时，同时实施了三种不同的行为，即言内行为(1ocutionaryact)、言外行为(illocutionaryact)和言后行为(perlocutionaryact)。言内行为指的是“说话”这一行为本身；言外行为是通过“说话”这一动作所实旋的一种行为，人们通过说话可以做许多事情，达到各种目的；言后行为是指说话带来的后果。每个人说话都同时要实施三种行为。

如果说奥斯汀是言语行为理论的创始人，那么美国哲学家塞尔(J．R．Searle)可以说是言语行为理论的集大成者。塞尔修正了奥斯汀言语行为理论的不足之处，使言语行为理论系统化、严密化，从而进一步发展了言语行为理论。塞尔首先提出了间接言语行为(indirectspeechact)的概念，即当说话人出于某种意图不愿直接表达其意时，他就会采用间接的言语手段来实现某种言语行为。间接言语行为分规约性间接言语行为和非规绀I生间接言语行为两种。前者是指根据句子的句法形式，按照语言使用者长期使用语言的习惯可就“字面意义”推断出问接的“言外之意”。例如：

Couldyoubealittlemorequiet?

这句话的“字面用意”是询问，但人们按照习惯可立即推断出其“言外之意”是请求。非规约性间接言语行为则主要依靠交际双方共知的语言信息和所处的特定语境来推断出说话人的“言外之意”。例如：

X：Let’Sgotothemovietonight．

Y：Ihavetostudyfortheexam．

根据共知信息和所处语境，x可以推断出：准备考试要花大量时间，看电影也要花大量时间，Y晚上要准备考试，所以不能去看电影，因此Y的“言外之意”是一种拒绝。

不可否认，塞尔对言语行为理论，尤其足间接言语行为理论作出了不可磨灭的贡献。继塞尔之后，美国哲学家格赖斯(H．P．Grice)以及英国语言学家利奇(G．Leech)相继提出了语用中的“合作原则”(cooperativeprinciple)和礼貌原则(politenessprinciple)，更具说服力地解释了语言中的问接行为，从而进一步完善了言语行为理论。

二、间接言语行为的功能

(一)表示礼貌

前面说过格赖斯提出了“合作原则”，即为了保证交际的顺利进行，交际双方必须共同遵守的基本原则。合作原则包括量的准则、质的准则、关系准则和方式准则四个准则，其宗旨是交际双方必须真诚合作，保证质量，答有所问，清晰易懂。但是在Et常实际的交际场合，有时人们却故意违反“合作原则”，说话或转弯抹角，或避而不谈。如：

A：Canyoucometothepartythisevening?

B：Sorry，Ihaveaterribleheadache．

这里B显然违反了合作原则中“质”的准则，所答非所问。因为A问B能否参加他的聚会，而B没有正面回答A的提问，只是说自己头疼，故意避而不谈A的话题，间接地表达了他不想参加A的聚会的想法。相反，如果B直接说出“No，Idon’twanttogototheparty”的话，会使A很难堪。因此，B故意违反合作原则，以对A表示礼貌。

(二)提出请求

日常生活中我们很少用祈使句来提出请求或发出邀请，因为它听起来太直接，太生硬，容易让人不悦，也不易被人接受。因此，我们常常用疑问句或陈述句来间接地提出请求。如：

Couldyoulendmeyourcar?

用问句形式间接地表达请求会让听话人觉得既得体又有礼貌。听话人会感受到说话人对他的尊重，从而愉悦地给以答复。他可以做出肯定或否定的回答，即使他拒绝了，说话人也不会很没面子。反之，如果用祈使句来提出请求，直接说出“lendmeyourcar”，听话人就会感觉像是在被命令行事，不悦之情会形于脸色，当然不会接受请求。

(三)排除第三者

有时交际双方不想让在场的某个人或某些人知道他们的谈话内容，尤其在孩子面前，他们就会故意违反合作原则，以间接地表达自己的意图。如：

A：Let’Sgetthekidssomething．

B：Okay，butIvoteI—C—E—C—R—E—A—M—S．

B的回答违反了合作原则的“方式准则”。他之所以一个字母一个字母地拼出“ice—creams”这个词，是因为他不想让孩子们昕到。他担心如果孩子们听到了，就会要个不停，因此他就采用间接的方式来表达自己的观点，并由英语口语“okay”转向拉丁词源的书面语“vote”(反对)，这样孩子们既听不懂他的话，更无法理解他的言外之意，他顺利地排除了第三者，表达了自己暗含的意思。

三、间接言语行为与大学英语教学

前面我们已经了解了间接言语行为理论，那么如何把间接言语行为理论应用到大学英语教学中去呢?纵观外语教学的历史，传统的教学方法往往把教学重点放在语言点的分析和举例或对难句的释义上。这种传统的教学法把语言作为知识来传授，主要是让学生背语法规则，进行语法分析以及英汉互译练习，只注重提高学生的语言能力而忽略了语用能力的培养。尽管近年来很多英语教师意识到了这一点，也更注重对学生听说能力的训练，但仍不能解决根本问题。他们同样把外语学习过程看作一个机械的习惯形成过程，主要是让学生在课堂上进行大量的句型操练，使学生通过套用这些句型来达到口头表达和交际的目的。然而在实际交际中，学生们尽管把句型背得滚瓜烂熟，但却不能自如地运用，达不到预期的交际目的。其原因主要是学生不知道在特定的语境下使用哪种结构比较得体、准确，更重要的是言语交际不等同于数学运算，一种句型、结构并不一定能在任何语境下使用。有时说话人的字面意思与所要表达的间接的言外之意不一致，因而用传统教学法培养出来的学生往往很难推断出说话人想要表达的真正意图。因此在教学过程中，我们不仅要让学生掌握语言的形式和意义，更重要的是要让他们掌握语言的用法，尤其是语言在不同场合下的运用。用言语行为理论来指导外语教学，恰恰能达到这一目的，这也是大学英语教师急需关注和提倡的。

非言语行为范文篇10

论文摘要:言语行为的概念提出以后，受到了语言研究学界的广泛关注。后经塞尔等人的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学的核心内容之一。

言语行为(speechact)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。英国人类学家马林诺夫斯基(M.Malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J.L.Austin)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speechacttheory)，后经塞尔(Searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个新领域。

一、奥斯汀的言语行为理论

过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句(utterance)，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:

(一)命题意义(prepositionalmeaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;

(二)施为意义(illocutionarymeaning)，又叫施为作用(illocutionaryforce)，是指语句在听者方面产生的效果。

例如，It''''scoldhere这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。

奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution)。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truthvalue)和可验证性(verifiability)。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement)，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”(performatives)和“指陈句”(constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。

奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型(ve记ictives、行使型(exer-citives}、承诺型(commissives、表态型(behabi-tives、阐述型(expositives。

以言行事三分说包括以言指事(locution),以言行事(illocution)和以言成事(perlocution)。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。

二、塞尔的言语行为理论

塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind)、语言(language)和世界(world)三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。

塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则(regulativerules)和构成规则(consitiverules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(Grice)的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。

塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:

第一、本条件(essentialconditions):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;

第二、命题内容条件(contentconditions):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;

第三、预备条件(preparatoryconditions):A,听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;B、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨(point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;

第四，真诚条件(sincerityconditions):说话者打算从事某一行为。

在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。

在将“合适条件”(felicityconditions)(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented)，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented)，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。

塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事((illocutionary)与语法(grammatical)指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:

A、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives)，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;

B、指示类(directives)，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;

C、承诺类(commissives)，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;

D、表达类(expressives)，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;

E、宣告类(declaratives)，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"Guil州”，被告便成了罪人。

塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirectspeechacttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:

其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;

其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。

这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。

另外，塞尔还认为，间接言语行为除了关系到意义和言语行为理论外，它也具有哲学上的重要性。