非母语范文10篇
时间：2023-03-22 04:53:23
非母语范文篇1
论文摘要：营销全球化趋势和非母语广告传播的日益顿繁，对广告创作提出了更大挑战。如何使跨国广告更有效，笔者探究出理解文化差异、尊重习俗、规避民族情绪、迎合本土价值观、标准化定应与本土化表现、融合优势文化、引领全球观念等十点基本策略。
营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔:中国造”(Halr;madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。
一、文化差异对传播的影响
理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是:“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。
二、尊重宗教信仰及风俗习惯
由于宗教信仰不同，不同国家对不同广告表现和不同商品持有不同态度。美国骆驼牌香烟吹遍全球的广告名言“我宁愿为骆驼行一里路”，潜台词为烟民为买骆驼烟，宁愿走到鞋底磨穿。电视画面是烟民高跷二郎腿坐在神庙前，皮鞋底磨穿之洞最为抢眼。该广告在泰国一播，泰国举国愤慨，原来泰国盛行佛教，佛庙乃至尊圣地，脚底及污秽之处，在神庙前亮脚丫，实属大逆不道。而日本索尼广告也遭排斥:释迎牟尼闭目人定，但一会儿竟然凡心萌动，睁开双眼，随着音乐不停摇摆……此时广告语亮出“索尼，让佛祖动心”。这则广告创意不可谓不佳，但却招致外交抗议。欧洲天主教徒认为沉溺于沐浴妆扮为不当行为，因此极少用沐浴露，许多国家宗教教义教人刻苦勤俭，因此洗衣机等节省体力的商品被视为奢侈品而绝少使用。广告撰写若不了解并尊重各宗教信仰的特点及影响，往往会犯大错误。
风俗习惯是一个民族、国家在较长的历史时期内形成的，一时不易改变的行为、倾向和社会风尚。不同国家风俗习惯不同，造成了对广告用语创作的不同心理要求。我国“雪蛙”食品，在国外宣传竟使消费者产生肮脏的感觉，因西方国家把青蛙与蛤蟆当一回事，是丑陋和令人不快的。在美国，鹿能引起美好的联想，被认为具有阳刚之气的涵义，而在巴西则是同性恋的俗称。鸭子在我国俗文化中指男妓，欧美人忌用数字"13"，而中国、日本忌用“4",黄色在中国被象征为尊贵与神圣、而在西方则被象征下流和淫秽。广告语的创作技巧使用，幽默、双关、谐音等，都必须吻合受众国的风俗传统，产生正面理解及联想，否则会事倍功半。
三、迎合当地价值观念
美国著名广告语“justdoit”在香港电视上播放时，译成“想做就去做”，这一广告主题在标榜个性自由的美国，是不会大惊小怪的，但香港作为华人社会，自律具有传统心理优势，因此不少消费者认为该广告有诱导青少年干坏事之嫌，纷纷投诉，后来将广告词改成“应做就去做”，才平息风波。我国中老年服装广告，往往强调端庄稳重，这在西方社会则行不通。西方不像我国强调年龄资历，而从心理上排斥稳重老成的观念，以青春、活力、愉快为崇尚，老人也不服老。美国通用面粉公司为在日本推销配好的蛋糕粉料，在广告中宣传:做蛋糕就像做米饭一样容易，几乎没有起到效果，后来才知道这句话伤害了日本家庭主妇的感情，因为日本妇女认为做米饭要有很高手艺才行。美国人对个人卫生很讲究，但欧洲天主教国家认为身体乃天主所赐，过分卫生是多余的。因此当“格林”牙膏以“本牙膏为三餐饭后刷牙的人所必备”作广告语时，在欧洲根本行不通，因为欧洲人认为三餐饭后刷牙，简直是怪癖。同样是奋斗者群体，美国奋斗者追求娱乐性、时髦和快速汽车，而日本却对昂贵的音响系统和花边窗帘感兴趣。迎合当地价值观念，才能使广告的商品被接受，广告才能打开产品市场。
四、规避民族情绪的消极影响
世界上绝大多数民族都容易产生民族文化优越感，即对自己文化中已知和熟悉的事物有着强烈的认同感，而往往贬低外来文化中的未知的和生疏的东西，这种优越感往往又与自卑性的敏感情绪相伴而生。广告活动中，这种情绪往往表现在两方面。其一，广告创作者容易下意识地以自身的民族文化经历为经验基础，以其国内的见解来作为解决异域文化差异的参考准绳这将会导致广告人产生文化幻觉，从而模糊、淡化其对文化差异的感觉与科学判断能力。本文开头提到的海尔广告语Madeinchina，即有民族情结，仿佛是要为中国人争气。这是一种典型的弱民族心态。其二，受众民族对外来产品往往较敏感，这一点往往又成为当地厂商制造排外情绪、巩固市场地位的手段:像“非常可乐，中国人自己的可乐”之类广告词，就暗含了民族排外情绪。对外来品牌往往阻碍不小，尤其在市场开发阶段二因此广告避免与当地品牌引起冲突，用语不要触及受众的民族敏感点。
五、用语习惯适用原则
跨文化广告传播最明显的障碍就是语言文字隔阂，精通受众国的语言，适应其语言习惯及特色，是跨文化广告用语的基础和保证:广告文案创作单靠字典释义是不够的。CUE作为美国一个牙膏的品牌名，在法语理语里却是屁股的意思。“达特就是力量"(Dartispower)作为关国克里斯勒汽车公司的广告口号，备为流行，译成西班牙语，则暗示成为缺少性活力者的需要品。缺乏对一种语言的情境理解力，犯语义错误往往还自蒙鼓中。
广告用语修辞也与一国语言习惯和生活体验相关。如我国商品广告用百合象征“百年好合”，用“一朵莲花一条鱼”象征“连年有余”，取谐音，图吉祥，用在别国，只会让人百思不解，百事可乐著名的英文广告语“Comealivewithpepsi"(请喝百事可乐、令君生气勃勃)，译成德文变成“与百事一起，从坟墓中复活”。"Fitisbest”作为英文广告语，简洁、对称、有音韵美，译成汉语:“合适的就是最好的”，逊色多了。
各国语言都有约定俗成的缩语，这经常困扰文案写作，因缩写不规范往往贻笑大方:《欧洲贸易杂志》将巴西宣传公共福利进步的主题广告中“社会一体化计划”(ProgramadeIntegracaxociae)缩写成PIS，结果“ThisisPIS"，就成了“尿裤子了”的意思。
跨文化广告语撰写最好用当地语言撰写，且不要简单地用两种语言置换，刊播前最好请当地行家过目，以免不良引申义。
六、适应文化教育程度
发达国家，国民受教育程度普遍较高，而发展中国家文盲、半文盲较多，中国以提高全民文化素质为基本国策，重视大众教育水平的提高，印度则以精英教育为国策，侧重精英人才，国民总体受教育水平则偏低，因此在印度，英语是精英语言的体现，而下层人民许多人不识字，常规的文字促销就很难行得通，利用口语化特征的形象视听语言进行广告宣传，效果则往往好得多。文化水平不同的人对同一广告语的认识和理解往往截然不同，广告用语一定要适应受众国目标受众的文化教育水平，在美国、日本、法国、英国等文化教育程度高的国家，广告语一定要讲究艺术水准，否则不会被重视，而在印度，非洲一些国家，用语土一些，直白一些，效果会更好。
七、规避当地政策法规
不同国家有各异的政策、法令。有关广告实施的法规，直接限制、影响着跨国广告的进行，广告创作前必须先调查了解清楚。如德国禁止使用比较广告，比较式广告文案，在德国则不能刊播。日本规定电视广告一则不能超过巧秒钟，长文案在日本电视广告中即会成废纸。在意大利，“除臭”、“排汗”这类普通字眼也不能在广告中出现。在我国利用色情作广告是绝对禁止的，而在美国、法国等西方国家，则可以大胆巧妙采用。如对一国法律、政策烂熟于心，广告用语可使用规避手法，既实现广告目的，又绕开政策限制。
八、文化优势融合原则
美国通俗文化风行世界，麦当劳快餐店广告裹携着美国文化遍布全球，但麦当劳在不同国家有不同菜单，在法国配有香槟，在英国配有威士忌，在德国有啤酒，在新加坡、马来西亚有果味奶茸，在中国则配有红茶‘这种融合两种文化优势的原则在广告中同样很重要，一方面要有本民族文化特色才能吸引受众，另一方适应受众文化才能被接受。可口可乐在中国春节期间广告舞出中国龙，百事可乐送出千千万万副春联:“百事可乐迎新春，七喜临门度佳节”，丰田“车到山前必有路，有路必有丰田车”的广告语，确实让我们觉得技高一筹。运用民族特色来宣扬产品，能形成独特的广告风格，这与世界化不是冲突的。法国香水、时装广告如不以其浪漫国度特色为卖点，肯定黯然失色。万宝路广告正是告诉消费者其产品来自“牛仔之国”才大行其道。一个国家、民族独特的气质，精神传统、美学观念以及特有的文字，图案色彩，都能构成跨国文化广告的鲜明个性，融合在广告创作中，选择当地易理解的方式表现出来，往往是避免其淹没在广告信息中的高招。
九、核心定位标准化与相关要素当地化结合
全球化广告可降低制作成本，形成全球统一的品牌形象，但需要寻找到在各种文化中具有同等效用的广告词，却是十分困难的事，一个可把握的原则是把品牌的核心定位标准化，允许品牌其他要素当地化。如香奈尔广告在全世界宣传同样的人类需要:看上去漂亮。斯沃奇手表向人们诉求娱乐需要。玉兰油定位为成年妇女用的面霜，但针对不同国家取了不同的名称:宝洁也根据不同文化为其洗发水命名，但都使用同样的广告词:wish-and-go。高科技产品广告用语更易采用标准化，而食品广告语则应当地化多一些，因为吃喝习惯通常受信仰及文化约束大些
十、适应全球性趋势，引领消费观念
非母语范文篇2
关键词：非母语；广告传播；策略
营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔：中国造”(Halr;madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。
一、文化差异对传播的影响
理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是：“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。
二、尊重宗教信仰及风俗习惯
由于宗教信仰不同，不同国家对不同广告表现和不同商品持有不同态度。美国骆驼牌香烟吹遍全球的广告名言“我宁愿为骆驼行一里路”，潜台词为烟民为买骆驼烟，宁愿走到鞋底磨穿。电视画面是烟民高跷二郎腿坐在神庙前，皮鞋底磨穿之洞最为抢眼。该广告在泰国一播，泰国举国愤慨，原来泰国盛行佛教，佛庙乃至尊圣地，脚底及污秽之处，在神庙前亮脚丫，实属大逆不道。而日本索尼广告也遭排斥：释迎牟尼闭目人定，但一会儿竟然凡心萌动，睁开双眼，随着音乐不停摇摆……此时广告语亮出“索尼，让佛祖动心”。这则广告创意不可谓不佳，但却招致外交抗议。欧洲天主教徒认为沉溺于沐浴妆扮为不当行为，因此极少用沐浴露，许多国家宗教教义教人刻苦勤俭，因此洗衣机等节省体力的商品被视为奢侈品而绝少使用。广告撰写若不了解并尊重各宗教信仰的特点及影响，往往会犯大错误。
风俗习惯是一个民族、国家在较长的历史时期内形成的，一时不易改变的行为、倾向和社会风尚。不同国家风俗习惯不同，造成了对广告用语创作的不同心理要求。我国“雪蛙”食品，在国外宣传竟使消费者产生肮脏的感觉，因西方国家把青蛙与蛤蟆当一回事，是丑陋和令人不快的。在美国，鹿能引起美好的联想，被认为具有阳刚之气的涵义，而在巴西则是同性恋的俗称。鸭子在我国俗文化中指男妓，欧美人忌用数字"13"，而中国、日本忌用“4",黄色在中国被象征为尊贵与神圣、而在西方则被象征下流和淫秽。广告语的创作技巧使用，幽默、双关、谐音等，都必须吻合受众国的风俗传统，产生正面理解及联想，否则会事倍功半。
三、迎合当地价值观念
美国著名广告语“justdoit”在香港电视上播放时，译成“想做就去做”，这一广告主题在标榜个性自由的美国，是不会大惊小怪的，但香港作为华人社会，自律具有传统心理优势，因此不少消费者认为该广告有诱导青少年干坏事之嫌，纷纷投诉，后来将广告词改成“应做就去做”，才平息风波。我国中老年服装广告，往往强调端庄稳重，这在西方社会则行不通。西方不像我国强调年龄资历，而从心理上排斥稳重老成的观念，以青春、活力、愉快为崇尚，老人也不服老。美国通用面粉公司为在日本推销配好的蛋糕粉料，在广告中宣传：做蛋糕就像做米饭一样容易，几乎没有起到效果，后来才知道这句话伤害了日本家庭主妇的感情，因为日本妇女认为做米饭要有很高手艺才行。美国人对个人卫生很讲究，但欧洲天主教国家认为身体乃天主所赐，过分卫生是多余的。因此当“格林”牙膏以“本牙膏为三餐饭后刷牙的人所必备”作广告语时，在欧洲根本行不通，因为欧洲人认为三餐饭后刷牙，简直是怪癖。同样是奋斗者群体，美国奋斗者追求娱乐性、时髦和快速汽车，而日本却对昂贵的音响系统和花边窗帘感兴趣。迎合当地价值观念，才能使广告的商品被接受，广告才能打开产品市场。
四、规避民族情绪的消极影响
世界上绝大多数民族都容易产生民族文化优越感，即对自己文化中已知和熟悉的事物有着强烈的认同感，而往往贬低外来文化中的未知的和生疏的东西，这种优越感往往又与自卑性的敏感情绪相伴而生。广告活动中，这种情绪往往表现在两方面。其一，广告创作者容易下意识地以自身的民族文化经历为经验基础，以其国内的见解来作为解决异域文化差异的参考准绳这将会导致广告人产生文化幻觉，从而模糊、淡化其对文化差异的感觉与科学判断能力。本文开头提到的海尔广告语Madeinchina，即有民族情结，仿佛是要为中国人争气。这是一种典型的弱民族心态。其二，受众民族对外来产品往往较敏感，这一点往往又成为当地厂商制造排外情绪、巩固市场地位的手段：像“非常可乐，中国人自己的可乐”之类广告词，就暗含了民族排外情绪。对外来品牌往往阻碍不小，尤其在市场开发阶段二因此广告避免与当地品牌引起冲突，用语不要触及受众的民族敏感点。
五、用语习惯适用原则
跨文化广告传播最明显的障碍就是语言文字隔阂，精通受众国的语言，适应其语言习惯及特色，是跨文化广告用语的基础和保证：广告文案创作单靠字典释义是不够的。CUE作为美国一个牙膏的品牌名，在法语理语里却是屁股的意思。“达特就是力量"(Dartispower)作为关国克里斯勒汽车公司的广告口号，备为流行，译成西班牙语，则暗示成为缺少性活力者的需要品。缺乏对一种语言的情境理解力，犯语义错误往往还自蒙鼓中。
广告用语修辞也与一国语言习惯和生活体验相关。如我国商品广告用百合象征“百年好合”，用“一朵莲花一条鱼”象征“连年有余”，取谐音，图吉祥，用在别国，只会让人百思不解，百事可乐著名的英文广告语“Comealivewithpepsi"(请喝百事可乐、令君生气勃勃)，译成德文变成“与百事一起，从坟墓中复活”。"Fitisbest”作为英文广告语，简洁、对称、有音韵美，译成汉语：“合适的就是最好的”，逊色多了。
各国语言都有约定俗成的缩语，这经常困扰文案写作，因缩写不规范往往贻笑大方：《欧洲贸易杂志》将巴西宣传公共福利进步的主题广告中“社会一体化计划”(ProgramadeIntegracaxociae)缩写成PIS，结果“ThisisPIS"，就成了“尿裤子了”的意思。
跨文化广告语撰写最好用当地语言撰写，且不要简单地用两种语言置换，刊播前最好请当地行家过目，以免不良引申义。
六、适应文化教育程度
发达国家，国民受教育程度普遍较高，而发展中国家文盲、半文盲较多，中国以提高全民文化素质为基本国策，重视大众教育水平的提高，印度则以精英教育为国策，侧重精英人才，国民总体受教育水平则偏低，因此在印度，英语是精英语言的体现，而下层人民许多人不识字，常规的文字促销就很难行得通，利用口语化特征的形象视听语言进行广告宣传，效果则往往好得多。文化水平不同的人对同一广告语的认识和理解往往截然不同，广告用语一定要适应受众国目标受众的文化教育水平，在美国、日本、法国、英国等文化教育程度高的国家，广告语一定要讲究艺术水准，否则不会被重视，而在印度，非洲一些国家，用语土一些，直白一些，效果会更好。
七、规避当地政策法规
不同国家有各异的政策、法令。有关广告实施的法规，直接限制、影响着跨国广告的进行，广告创作前必须先调查了解清楚。如德国禁止使用比较广告，比较式广告文案，在德国则不能刊播。日本规定电视广告一则不能超过巧秒钟，长文案在日本电视广告中即会成废纸。在意大利，“除臭”、“排汗”这类普通字眼也不能在广告中出现。在我国利用色情作广告是绝对禁止的，而在美国、法国等西方国家，则可以大胆巧妙采用。如对一国法律、政策烂熟于心，广告用语可使用规避手法，既实现广告目的，又绕开政策限制。
八、文化优势融合原则
美国通俗文化风行世界，麦当劳快餐店广告裹携着美国文化遍布全球，但麦当劳在不同国家有不同菜单，在法国配有香槟，在英国配有威士忌，在德国有啤酒，在新加坡、马来西亚有果味奶茸，在中国则配有红茶‘这种融合两种文化优势的原则在广告中同样很重要，一方面要有本民族文化特色才能吸引受众，另一方适应受众文化才能被接受。可口可乐在中国春节期间广告舞出中国龙，百事可乐送出千千万万副春联：“百事可乐迎新春，七喜临门度佳节”，丰田“车到山前必有路，有路必有丰田车”的广告语，确实让我们觉得技高一筹。运用民族特色来宣扬产品，能形成独特的广告风格，这与世界化不是冲突的。法国香水、时装广告如不以其浪漫国度特色为卖点，肯定黯然失色。万宝路广告正是告诉消费者其产品来自“牛仔之国”才大行其道。一个国家、民族独特的气质，精神传统、美学观念以及特有的文字，图案色彩，都能构成跨国文化广告的鲜明个性，融合在广告创作中，选择当地易理解的方式表现出来，往往是避免其淹没在广告信息中的高招。
九、核心定位标准化与相关要素当地化结合
全球化广告可降低制作成本，形成全球统一的品牌形象，但需要寻找到在各种文化中具有同等效用的广告词，却是十分困难的事，一个可把握的原则是把品牌的核心定位标准化，允许品牌其他要素当地化。如香奈尔广告在全世界宣传同样的人类需要：看上去漂亮。斯沃奇手表向人们诉求娱乐需要。玉兰油定位为成年妇女用的面霜，但针对不同国家取了不同的名称：宝洁也根据不同文化为其洗发水命名，但都使用同样的广告词：wish-and-go。高科技产品广告用语更易采用标准化，而食品广告语则应当地化多一些，因为吃喝习惯通常受信仰及文化约束大些
十、适应全球性趋势，引领消费观念
非母语范文篇3
关键词：非母语；广告传播；策略
前言
营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔：中国造”(Halr；madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。
一、文化差异对传播的影响
理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是：“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。
二、尊重宗教信仰及风俗习惯
由于宗教信仰不同，不同国家对不同广告表现和不同商品持有不同态度。美国骆驼牌香烟吹遍全球的广告名言“我宁愿为骆驼行一里路”，潜台词为烟民为买骆驼烟，宁愿走到鞋底磨穿。电视画面是烟民高跷二郎腿坐在神庙前，皮鞋底磨穿之洞最为抢眼。该广告在泰国一播，泰国举国愤慨，原来泰国盛行佛教，佛庙乃至尊圣地，脚底及污秽之处，在神庙前亮脚丫，实属大逆不道。而日本索尼广告也遭排斥：释迎牟尼闭目人定，但一会儿竟然凡心萌动，睁开双眼，随着音乐不停摇摆……此时广告语亮出“索尼，让佛祖动心”。这则广告创意不可谓不佳，但却招致外交抗议。欧洲天主教徒认为沉溺于沐浴妆扮为不当行为，因此极少用沐浴露，许多国家宗教教义教人刻苦勤俭，因此洗衣机等节省体力的商品被视为奢侈品而绝少使用。广告撰写若不了解并尊重各宗教信仰的特点及影响，往往会犯大错误。
风俗习惯是一个民族、国家在较长的历史时期内形成的，一时不易改变的行为、倾向和社会风尚。不同国家风俗习惯不同，造成了对广告用语创作的不同心理要求。我国“雪蛙”食品，在国外宣传竟使消费者产生肮脏的感觉，因西方国家把青蛙与蛤蟆当一回事，是丑陋和令人不快的。在美国，鹿能引起美好的联想，被认为具有阳刚之气的涵义，而在巴西则是同性恋的俗称。鸭子在我国俗文化中指男妓，欧美人忌用数字"13"，而中国、日本忌用“4"，黄色在中国被象征为尊贵与神圣、而在西方则被象征下流和淫秽。广告语的创作技巧使用，幽默、双关、谐音等，都必须吻合受众国的风俗传统，产生正面理解及联想，否则会事倍功半。
三、迎合当地价值观念
美国著名广告语“justdoit”在香港电视上播放时，译成“想做就去做”，这一广告主题在标榜个性自由的美国，是不会大惊小怪的，但香港作为华人社会，自律具有传统心理优势，因此不少消费者认为该广告有诱导青少年干坏事之嫌，纷纷投诉，后来将广告词改成“应做就去做”，才平息风波。我国中老年服装广告，往往强调端庄稳重，这在西方社会则行不通。西方不像我国强调年龄资历，而从心理上排斥稳重老成的观念，以青春、活力、愉快为崇尚，老人也不服老。美国通用面粉公司为在日本推销配好的蛋糕粉料，在广告中宣传：做蛋糕就像做米饭一样容易，几乎没有起到效果，后来才知道这句话伤害了日本家庭主妇的感情，因为日本妇女认为做米饭要有很高手艺才行。美国人对个人卫生很讲究，但欧洲天主教国家认为身体乃天主所赐，过分卫生是多余的。因此当“格林”牙膏以“本牙膏为三餐饭后刷牙的人所必备”作广告语时，在欧洲根本行不通，因为欧洲人认为三餐饭后刷牙，简直是怪癖。同样是奋斗者群体，美国奋斗者追求娱乐性、时髦和快速汽车，而日本却对昂贵的音响系统和花边窗帘感兴趣。迎合当地价值观念，才能使广告的商品被接受，广告才能打开产品市场。
四、规避民族情绪的消极影响
世界上绝大多数民族都容易产生民族文化优越感，即对自己文化中已知和熟悉的事物有着强烈的认同感，而往往贬低外来文化中的未知的和生疏的东西，这种优越感往往又与自卑性的敏感情绪相伴而生。广告活动中，这种情绪往往表现在两方面。其一，广告创作者容易下意识地以自身的民族文化经历为经验基础，以其国内的见解来作为解决异域文化差异的参考准绳这将会导致广告人产生文化幻觉，从而模糊、淡化其对文化差异的感觉与科学判断能力。本文开头提到的海尔广告语Madeinchina，即有民族情结，仿佛是要为中国人争气。这是一种典型的弱民族心态。其二，受众民族对外来产品往往较敏感，这一点往往又成为当地厂商制造排外情绪、巩固市场地位的手段：像“非常可乐，中国人自己的可乐”之类广告词，就暗含了民族排外情绪。对外来品牌往往阻碍不小，尤其在市场开发阶段二因此广告避免与当地品牌引起冲突，用语不要触及受众的民族敏感点。
五、用语习惯适用原则
跨文化广告传播最明显的障碍就是语言文字隔阂，精通受众国的语言，适应其语言习惯及特色，是跨文化广告用语的基础和保证：广告文案创作单靠字典释义是不够的。CUE作为美国一个牙膏的品牌名，在法语理语里却是屁股的意思。“达特就是力量"(Dartispower)作为关国克里斯勒汽车公司的广告口号，备为流行，译成西班牙语，则暗示成为缺少性活力者的需要品。缺乏对一种语言的情境理解力，犯语义错误往往还自蒙鼓中。
广告用语修辞也与一国语言习惯和生活体验相关。如我国商品广告用百合象征“百年好合”，用“一朵莲花一条鱼”象征“连年有余”，取谐音，图吉祥，用在别国，只会让人百思不解，百事可乐著名的英文广告语“Comealivewithpepsi"(请喝百事可乐、令君生气勃勃)，译成德文变成“与百事一起，从坟墓中复活”。"Fitisbest”作为英文广告语，简洁、对称、有音韵美，译成汉语：“合适的就是最好的”，逊色多了。
各国语言都有约定俗成的缩语，这经常困扰文案写作，因缩写不规范往往贻笑大方：《欧洲贸易杂志》将巴西宣传公共福利进步的主题广告中“社会一体化计划”
(ProgramadeIntegracaxociae)缩写成PIS，结果“ThisisPIS"，就成了“尿裤子了”的意思。
跨文化广告语撰写最好用当地语言撰写，且不要简单地用两种语言置换，刊播前最好请当地行家过目，以免不良引申义。
六、适应文化教育程度
发达国家，国民受教育程度普遍较高，而发展中国家文盲、半文盲较多，中国以提高全民文化素质为基本国策，重视大众教育水平的提高，印度则以精英教育为国策，侧重精英人才，国民总体受教育水平则偏低，因此在印度，英语是精英语言的体现，而下层人民许多人不识字，常规的文字促销就很难行得通，利用口语化特征的形象视听语言进行广告宣传，效果则往往好得多。文化水平不同的人对同一广告语的认识和理解往往截然不同，广告用语一定要适应受众国目标受众的文化教育水平，在美国、日本、法国、英国等文化教育程度高的国家，广告语一定要讲究艺术水准，否则不会被重视，而在印度，非洲一些国家，用语土一些，直白一些，效果会更好。
七、规避当地政策法规
不同国家有各异的政策、法令。有关广告实施的法规，直接限制、影响着跨国广告的进行，广告创作前必须先调查了解清楚。如德国禁止使用比较广告，比较式广告文案，在德国则不能刊播。日本规定电视广告一则不能超过巧秒钟，长文案在日本电视广告中即会成废纸。在意大利，“除臭”、“排汗”这类普通字眼也不能在广告中出现。在我国利用色情作广告是绝对禁止的，而在美国、法国等西方国家，则可以大胆巧妙采用。如对一国法律、政策烂熟于心，广告用语可使用规避手法，既实现广告目的，又绕开政策限制。
八、文化优势融合原则
美国通俗文化风行世界，麦当劳快餐店广告裹携着美国文化遍布全球，但麦当劳在不同国家有不同菜单，在法国配有香槟，在英国配有威士忌，在德国有啤酒，在新加坡、马来西亚有果味奶茸，在中国则配有红茶‘这种融合两种文化优势的原则在广告中同样很重要，一方面要有本民族文化特色才能吸引受众，另一方适应受众文化才能被接受。可口可乐在中国春节期间广告舞出中国龙，百事可乐送出千千万万副春联：“百事可乐迎新春，七喜临门度佳节”，丰田“车到山前必有路，有路必有丰田车”的广告语，确实让我们觉得技高一筹。运用民族特色来宣扬产品，能形成独特的广告风格，这与世界化不是冲突的。法国香水、时装广告如不以其浪漫国度特色为卖点，肯定黯然失色。万宝路广告正是告诉消费者其产品来自“牛仔之国”才大行其道。一个国家、民族独特的气质，精神传统、美学观念以及特有的文字，图案色彩，都能构成跨国文化广告的鲜明个性，融合在广告创作中，选择当地易理解的方式表现出来，往往是避免其淹没在广告信息中的高招。
九、核心定位标准化与相关要素当地化结合
全球化广告可降低制作成本，形成全球统一的品牌形象，但需要寻找到在各种文化中具有同等效用的广告词，却是十分困难的事，一个可把握的原则是把品牌的核心定位标准化，允许品牌其他要素当地化。如香奈尔广告在全世界宣传同样的人类需要：看上去漂亮。斯沃奇手表向人们诉求娱乐需要。玉兰油定位为成年妇女用的面霜，但针对不同国家取了不同的名称：宝洁也根据不同文化为其洗发水命名，但都使用同样的广告词：wish-and-go。高科技产品广告用语更易采用标准化，而食品广告语则应当地化多一些，因为吃喝习惯通常受信仰及文化约束大些。
十、适应全球性趋势，引领消费观念
非母语范文篇4
关键词：非母语；广告传播；策略
营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔:中国造”(Halr;madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。
一、文化差异对传播的影响
理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是:“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。
二、尊重宗教信仰及风俗习惯
由于宗教信仰不同，不同国家对不同广告表现和不同商品持有不同态度。美国骆驼牌香烟吹遍全球的广告名言“我宁愿为骆驼行一里路”，潜台词为烟民为买骆驼烟，宁愿走到鞋底磨穿。电视画面是烟民高跷二郎腿坐在神庙前，皮鞋底磨穿之洞最为抢眼。该广告在泰国一播，泰国举国愤慨，原来泰国盛行佛教，佛庙乃至尊圣地，脚底及污秽之处，在神庙前亮脚丫，实属大逆不道。而日本索尼广告也遭排斥:释迎牟尼闭目人定，但一会儿竟然凡心萌动，睁开双眼，随着音乐不停摇摆……此时广告语亮出“索尼，让佛祖动心”。这则广告创意不可谓不佳，但却招致外交抗议。欧洲天主教徒认为沉溺于沐浴妆扮为不当行为，因此极少用沐浴露，许多国家宗教教义教人刻苦勤俭，因此洗衣机等节省体力的商品被视为奢侈品而绝少使用。广告撰写若不了解并尊重各宗教信仰的特点及影响，往往会犯大错误。
风俗习惯是一个民族、国家在较长的历史时期内形成的，一时不易改变的行为、倾向和社会风尚。不同国家风俗习惯不同，造成了对广告用语创作的不同心理要求。我国“雪蛙”食品，在国外宣传竟使消费者产生肮脏的感觉，因西方国家把青蛙与蛤蟆当一回事，是丑陋和令人不快的。在美国，鹿能引起美好的联想，被认为具有阳刚之气的涵义，而在巴西则是同性恋的俗称。鸭子在我国俗文化中指男妓，欧美人忌用数字"13"，而中国、日本忌用“4",黄色在中国被象征为尊贵与神圣、而在西方则被象征下流和淫秽。广告语的创作技巧使用，幽默、双关、谐音等，都必须吻合受众国的风俗传统，产生正面理解及联想，否则会事倍功半。
三、迎合当地价值观念
美国著名广告语“justdoit”在香港电视上播放时，译成“想做就去做”，这一广告主题在标榜个性自由的美国，是不会大惊小怪的，但香港作为华人社会，自律具有传统心理优势，因此不少消费者认为该广告有诱导青少年干坏事之嫌，纷纷投诉，后来将广告词改成“应做就去做”，才平息风波。我国中老年服装广告，往往强调端庄稳重，这在西方社会则行不通。西方不像我国强调年龄资历，而从心理上排斥稳重老成的观念，以青春、活力、愉快为崇尚，老人也不服老。美国通用面粉公司为在日本推销配好的蛋糕粉料，在广告中宣传:做蛋糕就像做米饭一样容易，几乎没有起到效果，后来才知道这句话伤害了日本家庭主妇的感情，因为日本妇女认为做米饭要有很高手艺才行。美国人对个人卫生很讲究，但欧洲天主教国家认为身体乃天主所赐，过分卫生是多余的。因此当“格林”牙膏以“本牙膏为三餐饭后刷牙的人所必备”作广告语时，在欧洲根本行不通，因为欧洲人认为三餐饭后刷牙，简直是怪癖。同样是奋斗者群体，美国奋斗者追求娱乐性、时髦和快速汽车，而日本却对昂贵的音响系统和花边窗帘感兴趣。迎合当地价值观念，才能使广告的商品被接受，广告才能打开产品市场。
四、规避民族情绪的消极影响
世界上绝大多数民族都容易产生民族文化优越感，即对自己文化中已知和熟悉的事物有着强烈的认同感，而往往贬低外来文化中的未知的和生疏的东西，这种优越感往往又与自卑性的敏感情绪相伴而生。广告活动中，这种情绪往往表现在两方面。其一，广告创作者容易下意识地以自身的民族文化经历为经验基础，以其国内的见解来作为解决异域文化差异的参考准绳这将会导致广告人产生文化幻觉，从而模糊、淡化其对文化差异的感觉与科学判断能力。本文开头提到的海尔广告语Madeinchina，即有民族情结，仿佛是要为中国人争气。这是一种典型的弱民族心态。其二，受众民族对外来产品往往较敏感，这一点往往又成为当地厂商制造排外情绪、巩固市场地位的手段:像“非常可乐，中国人自己的可乐”之类广告词，就暗含了民族排外情绪。对外来品牌往往阻碍不小，尤其在市场开发阶段二因此广告避免与当地品牌引起冲突，用语不要触及受众的民族敏感点。
五、用语习惯适用原则
跨文化广告传播最明显的障碍就是语言文字隔阂，精通受众国的语言，适应其语言习惯及特色，是跨文化广告用语的基础和保证:广告文案创作单靠字典释义是不够的。CUE作为美国一个牙膏的品牌名，在法语理语里却是屁股的意思。“达特就是力量"(Dartispower)作为关国克里斯勒汽车公司的广告口号，备为流行，译成西班牙语，则暗示成为缺少性活力者的需要品。缺乏对一种语言的情境理解力，犯语义错误往往还自蒙鼓中。
广告用语修辞也与一国语言习惯和生活体验相关。如我国商品广告用百合象征“百年好合”，用“一朵莲花一条鱼”象征“连年有余”，取谐音，图吉祥，用在别国，只会让人百思不解，百事可乐著名的英文广告语“Comealivewithpepsi"(请喝百事可乐、令君生气勃勃)，译成德文变成“与百事一起，从坟墓中复活”。"Fitisbest”作为英文广告语，简洁、对称、有音韵美，译成汉语:“合适的就是最好的”，逊色多了。
各国语言都有约定俗成的缩语，这经常困扰文案写作，因缩写不规范往往贻笑大方:《欧洲贸易杂志》将巴西宣传公共福利进步的主题广告中“社会一体化计划”(ProgramadeIntegracaxociae)缩写成PIS，结果“ThisisPIS"，就成了“尿裤子了”的意思。
跨文化广告语撰写最好用当地语言撰写，且不要简单地用两种语言置换，刊播前最好请当地行家过目，以免不良引申义。
六、适应文化教育程度
发达国家，国民受教育程度普遍较高，而发展中国家文盲、半文盲较多，中国以提高全民文化素质为基本国策，重视大众教育水平的提高，印度则以精英教育为国策，侧重精英人才，国民总体受教育水平则偏低，因此在印度，英语是精英语言的体现，而下层人民许多人不识字，常规的文字促销就很难行得通，利用口语化特征的形象视听语言进行广告宣传，效果则往往好得多。文化水平不同的人对同一广告语的认识和理解往往截然不同，广告用语一定要适应受众国目标受众的文化教育水平，在美国、日本、法国、英国等文化教育程度高的国家，广告语一定要讲究艺术水准，否则不会被重视，而在印度，非洲一些国家，用语土一些，直白一些，效果会更好。
七、规避当地政策法规
不同国家有各异的政策、法令。有关广告实施的法规，直接限制、影响着跨国广告的进行，广告创作前必须先调查了解清楚。如德国禁止使用比较广告，比较式广告文案，在德国则不能刊播。日本规定电视广告一则不能超过巧秒钟，长文案在日本电视广告中即会成废纸。在意大利，“除臭”、“排汗”这类普通字眼也不能在广告中出现。在我国利用色情作广告是绝对禁止的，而在美国、法国等西方国家，则可以大胆巧妙采用。如对一国法律、政策烂熟于心，广告用语可使用规避手法，既实现广告目的，又绕开政策限制。
八、文化优势融合原则
美国通俗文化风行世界，麦当劳快餐店广告裹携着美国文化遍布全球，但麦当劳在不同国家有不同菜单，在法国配有香槟，在英国配有威士忌，在德国有啤酒，在新加坡、马来西亚有果味奶茸，在中国则配有红茶‘这种融合两种文化优势的原则在广告中同样很重要，一方面要有本民族文化特色才能吸引受众，另一方适应受众文化才能被接受。可口可乐在中国春节期间广告舞出中国龙，百事可乐送出千千万万副春联:“百事可乐迎新春，七喜临门度佳节”，丰田“车到山前必有路，有路必有丰田车”的广告语，确实让我们觉得技高一筹。运用民族特色来宣扬产品，能形成独特的广告风格，这与世界化不是冲突的。法国香水、时装广告如不以其浪漫国度特色为卖点，肯定黯然失色。万宝路广告正是告诉消费者其产品来自“牛仔之国”才大行其道。一个国家、民族独特的气质，精神传统、美学观念以及特有的文字，图案色彩，都能构成跨国文化广告的鲜明个性，融合在广告创作中，选择当地易理解的方式表现出来，往往是避免其淹没在广告信息中的高招。
九、核心定位标准化与相关要素当地化结合
全球化广告可降低制作成本，形成全球统一的品牌形象，但需要寻找到在各种文化中具有同等效用的广告词，却是十分困难的事，一个可把握的原则是把品牌的核心定位标准化，允许品牌其他要素当地化。如香奈尔广告在全世界宣传同样的人类需要:看上去漂亮。斯沃奇手表向人们诉求娱乐需要。玉兰油定位为成年妇女用的面霜，但针对不同国家取了不同的名称:宝洁也根据不同文化为其洗发水命名，但都使用同样的广告词:wish-and-go。高科技产品广告用语更易采用标准化，而食品广告语则应当地化多一些，因为吃喝习惯通常受信仰及文化约束大些
十、适应全球性趋势，引领消费观念
非母语范文篇5
一、少数民族母语教育差别权利的国际法地位
少数民族母语教育差别权得到国际法的确认和保护。少数民族母语教育差别权的国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的复杂过程。1815年至第二次世界大战期间，为少数民族母语教育差别权利的有限具体认可时期。1815年之前，除双边协定外，任何国际条约都未涉及语言人权。1815年通过的《维也纳会议决议》第1条规定了某种保护少数民族母语的措施，其他一些条约有明确规定包括少数者语言学校在内的文化机构都受保护。《巴黎和约》规定:在母语不是官方语言的国民占居民的相当比例的城镇和区域，提供适当的设施以确保这些国民的子女获得以其母语为媒介语的小学教育。［3］说明该时期国际法有限具体承认少数群体母语教育差别权利。1945年至20世纪70年代，为少数民族母语教育差别权利法律间接承认期。该时期对少数民族母语教育差别权通过平等和禁止歧视的一般性国际文件进行间接保护。1945年颁布的《联合国宪章》未提及少数民族母语教育，仅在第1条第3款规定了禁止语言歧视:“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”1946年在英国伦敦召开的和平会议没有接受匈牙利提交的保护少数民族的草案。1948年苏联曾建议在《世界人权宣言》中写入:“应保障少数民族享有使用母语，拥有本民族学校、图书馆、博物馆和其他文化设施的权利”，未被采纳。该时期的《世界人权宣言》同样未明确规定少数民族母语教育权，仅在第2条第1款规定了禁止语言歧视的权利:“每一个人享有本宣言规定的所有权利和自由，不分……语言。”1960年公布的《取缔教育歧视公约》仅从禁止教育语言歧视的角度间接承认少数民族母语教育差别权，其中第5条第3款规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括维持学校及按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内。”20世纪70年以后，进入少数民族母语教育差别权利立法保护期。1966年通过、1976年生效的《公民权利和政治权利国际公约》第27条规定:“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化，信奉和实行自己的宗教或使用自己语言的权利。”该条虽然没有直接提及少数民族母语教育差别权利，但在1994年联合国人权事务委员会制定的《第23号一般性意见》第27条明确指出:“规定并确认赋予少数群体的个人的权利，人人能够根据‘公约’享受一切其他权利。”有学者认为:“使用其共同语言的权利是指以口头或书面的方式，在公共场合或私下使用少数人的语言。缔约国……不得妨碍属于少数人群体的儿童在公共或私立学校中学习和进一步发展其语言。”［4］为了充实《公民权利和政治权利国际公约》的内容，并进一步促进多项国际公约的实现，1992年又颁布了《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》，其中第4条第3款规定:“各国应采取适当措施，在可能的情况下，使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”该条明确规定了少数民族母语教育差别权利。由此可见，《公民权利和政治权利国际公约》从国际立法的层面上，保障和提升了少数民族母语教育差别权利的国际法律地位。此后，国际上又先后出台了一系列法律文件，进一步明确了少数民族母语差别权利的国际法地位。如2001年颁布的《世界文化多样性宣言》第5条规定:“每个人都应当能够用其选择的语言，特别是用自己的母语来表达自己的思想”;实施《教科文组织世界文化多样性宣言的行动计划要点》第6条规定:“提倡在尊重母语的情况下，在所有可能的地方实现各级教育中的语言多样化，鼓励自幼学习多种语言。”少数民族母语教育差别权利国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的漫长曲折的历史过程。1815年以前，国际上基本对少数民族母语教育实行贬低和否认，实行单语即官方语言教育同化政策。进入近代社会初期，国际法开始有限具体认可少数民族母语教育差别权利，且有部分国家开始保护少数民族母语和实施双语或多语教育。二战以后至70年代，国际人权领域以西方自由主义价值和文化普遍主义为哲学基础，强调人权的普遍性，否认文化差异和文化识别，将人权等同于公民个人权利。“作为一种无论何时何地都属于全人类的人权概念，它不仅忽视了文化的多样性，而且忽视了人的个性的社会基础。它以同质的无社会、无文化的人类为前提，但这样的人类是不存在的”，［5］进而否认包括少数民族母语教育差别权在内的文化差别权利。国际法在此基础上仅间接确认少数民族母语教育差别权。20世纪70年代后，国际法在社群主义价值和文化相对主义哲学的基础上，开始反思回应少数民族因文化差异特殊性而产生的权利诉求，直接确认少数民族包括母语教育差别权在内的文化差别权利。《公民权利和政治权利国际公约》第27条创设了有约束力的国际义务，并在《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》等其他国际人权文件中作拓展和补充，至此少数民族母语教育差别权已具有国际法立法意义上的法律保护地位。
二、少数民族母语教育差别权利的国际法内容
少数民族母语教育差别权是一项基本人权，在许多国际组织的条约和宣言及非政府组织法律文件中已得到了承认和保障。但在国际人权法中，目前还没有专门的立法，相关的规定和解释分散在各自不同的国际法文件中。综合分析相关的国际法条款，从消极权利与积极权利的角度剖析少数民族母语教育，它包括母语教育差别的“平等权”和母语教育差别的“自由权”等主要内容。
1.母语教育差别平等权民族语言平等是少数民族母语教育保护的基础。现代国际法确立了民族语言平等的原则，并在此基础上确认了少数民族母语教育差别平等权。现代国际法文件奠定了少数民族母语教育平等权的基本原则。鉴于国际历史上发生过民族语言教育同化、歧视和不平等的事实，导致少数民族语言濒危和消失，近现代国际社会开始平等地保护少数民族语言。1945年通过的《联合国宪章》第1条第3款宣布宗旨为:“不分……语言……增进并激励对于全体人类人权及基本自由之尊重”的平等和不歧视原则。1948年颁布的《世界人权宣言》进一步确认民族语言平等原则，其第2条规定:“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”第2条第1款规定:“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分……语言……等任何区别。”并在第26条第2款中明确规定:“教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍与友谊”，该条款原则性地体现了对教育中包括多民族语言的多元文化平等的承认。以上的国际立法，将少数民族语言教育平等确立为基本原则。现代国际法文件奠定了民族教育平等权的基本原则，其后出台了保护少数民族母语教育差别平等权的专门法律条文。1960年通过的《取缔教育歧视公约》就是专门保护教育平等的国际法文件，具体确认了少数民族母语教育差别平等权，其第5条第1款丙项规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括……按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内”，由于该《公约》设定了“按照每一国家教育政策”的条件限制，1966年通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条不设限制条件的确认了少数民族使用自己的语言的权利。1992年颁布的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》对该《公约》的规定具体细化，第4条第3款规定:“使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”2003年颁布的《保护非物质文化遗产公约》进一步强化了民族语言教育差别平等权，其第2条第2款规定:非物质文化遗产“包括作为非物质文化遗产媒介的语言”，第2条第3款规定:保护措施包括“传承(主要通过正规和非正规教育)。”相关国际法律文件和专门保护少数民族的国际法律文件对民族教育差别平等权的确认，使少数民族母语教育差别平等权从应然权利变为实然权利。新近的其他国际法律文件和非政府组织文件在法律层面或学术层面具体规定了少数民族母语教育差别平等权。1992年颁布的《世界基本语言人权宪章》规定:“所有人都有学习自己母语的权利。”1996年国际笔会通过的《世界语言权宣言》第2条规定:“被教导自己语言和文化的权利。”第5条规定:“所有语言社群，无论其法律地位为官方、地方或少数族群语言，均是平等且独立的。”1999年通过的《关于少数民族有效参与公共生活的隆德建议书》第18条第1款第2项规定:“少数人的教育机构可以确定传授其语言、文化或语言及文化的教学大纲。”2003年联合国巴黎会议提出的《行动计划建议书》第11条第1款第4项规定:“特别要明确所有相关语言在教育体系……的正当地位。”以上的一系列国际法律文件，反映了国际社会对少数民族母语教育差别平等权产生了共识并上升到立法层面进行保护。
2.母语教育差别自由权语言教育自由是少数民族母语教育差别权的本质。近代国际法开始少数民族语言自由差别权的具体保护，现代国际法确立了少数民族语言自由差别权的一般性制度。针对历史上国家语言教育的单语化导致的少数民族语言转用，近代国际法寻求少数民族母语教育差别自由权的保护。如1919年颁布的《圣日耳曼条约》第67条规定:“凡奥地利人民在种族上、宗教上或语言属于少数者，以自己财力创办管理及监督……学校及其他教育机关，并在该各处有权自由使用其语言。”但近代国际法未能形成保护少数民族母语教育差别自由权的一般国际法制度。二战后保护少数民族母语教育差别自由权逐步形成国际法一般性制度。1948年颁布的《世界人权宣言》第26条规定了父母语言教育差别自由权，“父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利”。1960年颁布的《取缔教育歧视公约》第2条第2项规定:“为宗教上或语言上理由设立或维持分开的教育制度或学校不构成歧视”，间接确认了少数民族的母语教育差别自由权。1966年通过的《国民权利和政治权利国际公约》则直接确认了少数民族母语教育差别自由权。第27条明确规定:“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们集团中的其他成员共同……使用自己的语言权利。”1966年通过的《经济、社会和文化权利国际公约》等对少数民族母语教育差别自由权予以重申，其第13条第4款规定:“本条的任何部分不得解释为干涉个人或团体设立及管理教育机构的自由。”《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》第2条规定少数民族:“有权私下和公开自由而不受干扰或任何歧视地……使用其语言。”该《宣言》进一步确认少数民族母语教育差别自由权。国际法目前没有少数民族语言差别自由权的专门规范，许多国际非政府组织提出了具体化方案。主要有1992年国际语言教育联合会的《世界基本语言人权宪章》、1996年国际笔会的《世界语言权宣言》、2008中国和挪威学界联合发表的《保障少数语言权利的北京—奥斯陆建议书》，其中《世界语言权宣言》专门设“教育”章节对少数民族母语教育自由权作了较详细规定。由于上述文件没有法律约束力，少数民族促进性语言自由的积极权利没有受到有约束力的国际法保障。语言问题本质上就是一个权力问题。少数民族母语教育差别权的目的在于保障少数民族群体和个人教育语言选择的自由，防范国家公权力实施语言同化政策，使少数民族群体和个人避免非自愿的语言转用，进而达到保护社会中少数民族弱势语言保存和发展、维护少数民族文化认同、实现文化多样性的目标。目前国际法中少数民族的母语教育差别权内容主要包括母语教育差别平等权和母语教育差别自由权。少数民族母语教育差别平等权从无差别的形式平等发展到有差异的实质平等，而少数民族母语教育差别自由权从无差异的一般性自由发展到宽容性的消极自由和促进性的积极自由权，基本形成少数民族母语教育差别权利的内容框架。但国际法还未形成综合性明确具体的少数民族母语教育差别权利体系。首先，法律渊源方面没有关于少数民族母语教育权的专门规范，相关权利散见于其他国际法律文件之中，且法律约束力方面仅有《公民权利和政治权利公约》是唯一具有强制性的法律文件。其次，在权利内容的概括性和原则性方面，缺乏对权利主体、范围、标准、程度、救济等明确的规定。再次，权利效力弱化，仅有宽容性语言自由的消极权利得到有约束力的《公民权利和政治权利国际公约》作保障，而促进性语言自由的积极权利没有受到有约束力的国际法来保障，而且附有条件限制，严重削弱了权利实效功能。语言权利的不确定性导致“文化权利———大多数与语言相关的权利都属于这个范畴———是一系列被人忽视的，界定模糊的权利，人们也认为这些权利很难执行，不容易进行裁决，而且会令相关国家在保证有效执行时付出高昂的代价”。［6］
三、少数民族母语教育差别权利的国家义务
少数民族母语教育差别权利是具有消极权利和积极权利双重性质的权利。义务主体国家负有消极不作为和积极作为的双重义务。目前国际法基本确立了国家对少数民族母语教育差别权利的消极不作为的尊重义务和积极作为的保护义务，但国际法尚未确立国家对少数民族母语教育差别权的强制性实现义务。
1.尊重义务国家尊重义务要求国家不得利用公权力干涉和采取同化、歧视等方式限制少数民族母语教育差别权利的自由。现代国际法以平等和不歧视为原则尊重人权和基本自由。1945年颁布的《联合国宪章》第1条第3项规定:“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励于全体人类之权及基本自由之尊重。”1948年颁布的《世界人权宣言》第2条第1款规定:尊重语言平等和禁止语言歧视;第26条第3款规定尊重父母教育自由优先选择权。1960年通过的《取缔教育歧视公约》第2条和第5条强化了尊重以“语言上理由”设立学校自由及母语教育自由。1966年通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条在上述《公约》尊重一般无差异平等和自由基础上，要求尊重少数民族母语教育差别权自由，规定国家“不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员……使用自己的语言的权利”。有学者指出“第27条保障属于少数人群体的个人———相对于人口中的其他人来说共同享有他们的文化、语言和宗教的、优越的、不受限制的权利”，“该条款要求缔约国有义务不干预并采取宽容的态度，特别被禁止的是施加任何形式的融合或同化的压力，当然也禁止采用任何不利于或威胁人种的语言的或宗教的少数人的措施。”［4］1966年通过的《经济、社会和文化权利国际公约》第13条在规定国家教育权的同时，强调尊重父母教育权和不干涉教育机构设立和管理权。1989年颁布的《儿童权利公约》第30条专门规定:尊重少数民族儿童语言教育自由权，“不得剥夺属于这种少数人中的儿童……使用自己语言的权利”。1992年专门保障少数民族差别权利的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》第2条规定:尊重少数民族“有权私下和公开、自由而不受干扰或任何歧视地……使用其语言”。其后相关的国家法律文件也延伸了尊重少数民族母语教育差别权的义务。如2003年颁布的《保护非物质文化遗产公约》第1条第2款规定，“尊重有关群体，团体和个人的非物质文化遗产”，第2条第2款规定包括作为非物质文化遗产媒介的语言。上述国际法文件说明国家承担少数民族母语教育差别权的尊重义务已成为国际法内容。
非母语范文篇6
关键字：母语；外语教学；作用；教学法
一、引言
外语学习者在初学外语时都会有意无意地比较母语和外语的异同点。在中国，学生的母语为汉语，中国的英语老师在实际教学过程中会发现：学生总会不自觉地使用汉语而非英语完成课堂任务。毋庸置疑，如果学生对自身英语能力不够自信，他们在表达重要的思想时，往往会采用他们最熟悉的语言———汉语来表达。因此，母语在外语教学中的作用一直是外语教学各流派争论的焦点。如果学生在外语课上一直使用母语该怎么办？如果允许学生在外语课堂使用母语，如何使用才能使其最大程度地帮助学生学习外语？本文将就以上问题展开讨论。
二、母语与外语之争
母语与外语之争由来已久，产生的原因主要包括以下几点：首先，学习者在外语学习之前，已经有母语学习的经验。人类的学是建立在以往成功的学习经验的基础上的。其次，母语对外语学习存在正迁移与负迁移。最后，作为一门工具性的语言，母语对外语初学者的帮助极大（Corder：1983）。由于母语可能造成外语学习的负迁移，外语究竟是靠习得而来或是靠学习而来这一问题仍需要进一步明确，如何处理好两个语言之间的关系一直困扰着外语研究者。随着19世纪末期外语教学改革运动的发展，外语教学中自然法的出现，外语教学中母语使用的问题就饱受理论界的争议，一些激进的学者还提出禁止在外语教学中使用母语，甚至对翻译教学在外语教学中的地位提出了挑战。所谓自然法在培养学生口语能力方面的作用不言而喻，但其主要问题在于对教师能力提出了巨大的挑战，对课堂教学的规模也有一定程度的要求。与此同时，对于初级阶段学生来说，如何在没有翻译辅助手段的条件下清晰表达自己的想法且避免误解也是一大难题。1898年的时候，来自全世界各地的外语教育专家在维也纳召开会议，专门论述了母语在外语教学中的使用范围。他们认为在外语教学中，仅有以下四种情况可以使用母语：阐述发音部位，解释抽象词，区分不同的语言点，检查学生对外语的理解程度。从那以后，一些自然法的拥护者发生了动摇，在外语教学中逐渐使用母语，其中的代表人物包括H.Pamler和O.Jsperson。但是，真正在外语教学中完全抛弃母语的自然法专家则是M.Berliz及他的追随者。他的语言学校遍布世界各地，其在外语教学中完全抛弃母语的做法在过去几百年取得了令人满意的教学效果。另一提倡使用母语的教学方法是上个世纪30年代由前苏联提出来的自觉对比法。该教学法认为外语教育在不使用母语的情况下，无法促使学生有意识的自觉学习，而只有双语教学，以母语为基础，比较母语与外语的异同，才能真正激发学生有意识的学习。与此相反，直接法、功能—意念法、交际法等其他教学方法坚持认为应该限制母语的使用，甚至应该最大程度地抛弃母语。从“限制使用母语”到“合理使用母语”，后者能最大限度地防止母语的负迁移，激发母语的正迁移。但是，我们也应该看到，母语的负迁移仅仅只是一方面而已，对外语的过度推断（言语内负迁移）才是第二语言学习过程中错误的主要因素。实际上，还有两个问题需要进一步讨论：首先，第二语言学习究竟谓为何物？这样的学习到底是一个有意识的过程？还是像母语学习一样，学习者靠自身掌握语言形式并用于交际的潜意识的习得过程？其次，所谓的“用英语思考”的含义是什么？在教学实践中，中国老师与别的国家的老师一样，都面临着解决如何在教学过程中最大限度地使用外语而限制母语使用的问题。
三、关于母语作用的各种教学法主要观点
（一）反对母语使用的教学法
1.直接法。直接法最早与20世纪初出现，对中国的外语教学产生了深远的影响，但如今的流行度已大不如前。直接法认为应该用外语教外语，教师应该鼓励学生在母语翻译帮助或者使用母语的情况下，直接自发地理解外语材料。在直接法的理论体系中，每个人都有自发无意识地学习语言的天赋，Palmer在《语言的科学研究与教学》一书中称之为自主能力。Eckersley在《英语基础》一书中也提到了直接法的教学原则，指出词汇及其表意的直接关系。他所用到的教学方法包括：演示或直接指明，对所教词汇下定义，通过近义词、反义词或上下文对所教词汇进行解释。在他看来，老师应该要求学生通过运用和练习在词汇和词汇的表意之间建立起直接的联系。当学生能用英语思考时，可以使用翻译对材料进行解释。2.交际法。交际法认为学习外语并非掌握其形式和结构，而是培养学生的交际能力。这个观点包含了两个相互联系又互不兼容的理论，一个是Chomsky的转换生成语法，另一个是Hyme的交际能力。交际法最新的观点是“通过语言做事”（Brumfit&Johnson：2000）。然而，交际法的核心却包含了两种极端的看法。一种看法认为外语能力的习得是一系列交际活动的产物，而不是交际活动的目的。这种观点认为使用语言的目的是学习语言，学生掌握外语知识是交际活动的结果，学生必须通过自身能力学习新的语言，并形成自身的交际能力。因此，语言学习并非是激发某些已有的知识，或是获得某些死板的新知识，而是一个用语言学习语言的过程，需要经历一个个复杂的阶段。另一看法认为语言学习是为交流服务的，因此语言知识是有用的。学生不仅要学习语言，而且要学会如何使用语言。3.其他教学方法。自上个世纪80年代末以来，一些语言学家就认为学习而来的语言与习得而来的语言是不一样的，而且学生有意识学到的语言是不能够产生自发性的语言。如果学生想要习得语言，就必须通过一些有意义的符号参与到交际活动中。在以上理论的影响下，一些外语教师逐渐忽视了母语的作用，在课堂上不用母语，认为母语对外语教学有百害而无一利。4.中国外语教学方法。中国外语教学方法受到上述教学理论多方面的影响。中国的外语教师在60年代采用了直接法，在80年代采用了交际法，给中国的外语教学带来了一些正面的影响：直接法让学生意识到了口语的重要性，交际法则让教师们意识到应该在重视学生语言能力的同时，也不能忽视学生的交际能力。中国的外语教学近年来发展迅猛，很多外籍英语教师来到中国大学和中学成为外教。然而，他们当中只有一部分人是经过认证的，其他人并没有接受过专门的外语教学培训，让这些人成为教师的唯一原因就是他们的母语是英语，对汉语知之甚少是这些人的共同点。起初，学生对所谓的“全英课堂”非常感兴趣，能够主动学习并得到很多口语训练。这么看来，在外语学习过程中似乎应该忘记母语，然而效果却适得其反。越来越多的学生抱怨外教们讲授的是学生们早已熟知的语言知识，对其不懂的却极少涉及，以至于到后来，甚至有学生拒绝上课，这与其最开始的热情形成了鲜明的对比。产生这种现象背后的原因是多方面的：文化差异、教师、学生自身等。这给教育提出了一个警告：外语教师不懂学生母语，其教学必将是失败的教学（高远：2001；肖辉：2004；张蔷：2000）。
（二）支持母语使用的教学法
1.语言与思想的关系。语言是思想的反应，思想由语言传达，二者紧密相关。因此，思想与母语之间的关系和思想与外语之间的关系也有其共同之处。换句话说，就像母语在实现其功能一样，作为第二套语言信号系统的外语与说话者的思想是直接相关的（Harmer：2001）。但是，这两种关系也存在微妙之处，主要是学习者在习得母语与学习外语的过程中所反映出来的生理特征和心理特征是不一样的。母语习得者在习得母语的过程中，年纪尚小，语言器官和思维模式尚未定型，这种学习是一种无意识的习得行为，在这过程中，思考能力也随之发展。而在学习外语的过程中，大部分学习者年纪稍大，语言器官和思维模式基本定型，甚至已经在思维和母语之间建立起一整套直接完整的联系，这是一个自然发生的过程。而外语与思维之间的潜在关系就决定了在外语学习过程中不可能完全脱离母语而存在，这正是直接法和交际法所忽视的，也是后来给这两种教学方法带来巨大困难的关键所在（Scrivener：2002）。2.语法—翻译法。语法—翻译法的特征主要体现在：这种分析式的教学方法在教学中主要是比较母语与外语的异同，侧重于学生读写技能的培养，对教师和教学设施的要求不高，并能适应多样复杂的教学环境。这种教学方法适应性强，至今仍然风靡全球（Harmer：2001）。然而，与语法—翻译法的缺点也显而易见：过分强调语法，对学生的语言能力培养帮助甚微，并成为学生学习的负担。在中国，语法—翻译法是一种重要高效的外语教学方法。首先，它充分发挥了学生理解力的作用，帮助学生了解词义和句义。特别是在外语学习最初的阶段，让学生规避由于猜词或者推断词义句义，从而对外语词汇理解不充分或者不恰当所带来的坏习惯（陈坚林：2000；王立非：2000）。准确理解外语词汇对外语学习者来说相当重要，只有准确理解外语，学生才会更扎实地掌握知识，更积极地投入课堂活动。其次，初级的翻译教学不需要特殊的教学设备，比较容易开展。比如，当教师在解释“revolution”、“brave”、“con-scious”等单词的时候，教师可以直接告诉学生对应的中文且无需做过多的解释，只需告诉学生相关的搭配及用法即可（张正东，黄泰铨：1999）。但是，如果教师过度使用翻译法，一旦教师采用别的教学方法，学生便会产生疑虑，并可能导致学生简单生硬地比较母语与外语，而忽视了翻译过程中语义上和语用上对等性（Johnson：2002）。因此，翻译教学法认为翻译既是教学目的也是教学方法，这也把语法—翻译法推到了直接法、交际法和功能法的对立面（肖辉：2004）。3.自觉比较法。与语法—翻译法一样，自觉比较法认为要让学生在学习外语时，在语言方面表现出白纸一张的状态是绝对不可能的（McDonough：2000）。学生总会不自觉地比较母语与外语，外语教师能做的，不是去违背这一规律，而是去遵从它。例如，英语中塞音和塞擦音体现在清音和浊音上是有严格区别的，但汉语中塞音和塞擦音都是清音，只是在送气和不送气方面有所区别。它们的音位不同，意义也不一样。如果教师可以直接告诉学生这些异同点，学生在比较其母语的基础上，也能将外语学得更好。4.人本主义教学法。人本主义教学法也称之为以学生为中心的教学法，其核心是尊重学生价值观，加强其对自身和他人的理解，让学生积极主动地参与到学习活动中来（Chellapan：1982）。学者们认为母语是外语学习的必要辅助工具，例如，教师在讲授英语的某一语法点，而汉语中则没有与之相对应的语法点时（如时态），对于学习一般的学生来说，汉语解释是极为重要的。
四、结束语
综上所述，本文认为外语教师应在教学中充分发挥母语的作用。但需要注意的是，母语仅仅是外语学习的辅助手段，最终目标是让学生掌握外语，用外语与他们进行交流。外语教师应避免母语的负面干扰，避免滥用母语才能取得期待的良好效果。母语使用的多少不应该成为争论的焦点，在外语教学中如何更加合理地使用母语才是外语教师们需要思考的一项重大课题。
作者:颜贤斌 张燕 单位:北京林业大学
参考文献：
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[11]Johnson.K.AnIntroductiontoForeignLanguageLearningandTeaching[M].Beijing：ForeignLanguageTeachingandRe-searchPress，2002：102-111.
非母语范文篇7
学术写作领域在过去的三十年中有三个较为显著的发展，其一是高等教育对学术写作的重视，其二是英语作为研究和学术通用语言的发展，其三是对学术语篇在知识传播和建构中的重要性认识。目前，英语已经成为学术语篇的通用语。Vold指出，新手和资深研究人员要想成为国际学术界被完全接受的成员，就必须能够用英语表达自己的观点。［1］在国际学术期刊上发表学术论文是作者受关注、受好评的主要途径之一。正如Gnutzmann所说:“要么用英语发文章，要么就寂寂无名。”［2］与此同时，学术写作逐渐失去必须完全客观中立、不能表达作者情感立场的标签，逐渐被视为一种涉及作者和读者之间互动的说服性行为。［3］作者可以与读者展开对话，通过有效利用评价性和互动性语言特征，创作出更具吸引力和说服力的文本。学术论文不仅仅传达知识信息，还报告最新研究成果，作者在表达观点和主张时，既要表达对于自己主张观点真实性的评价，又要与读者建立良好的关系，进而说服读者接受其观点。［4］事实上，能否恰当地表达作者立场，对于成功的英语学术写作至关重要。本研究以英语母语作者和中国作者在国际语言学期刊和国内语言学期刊上发表的英语学术论文为语料，旨在对比英语为母语的作者与我国二语作者学术语篇中呈现的作者立场特点，为探究二语学术语篇分析提供实证依据，也为二语学术写作教学服务。
二、研究背景及理论框架
(一)研究背景。作者立场的概念最初是由Chafe和Nichols从言据性研究(evidentiality)这个概念发展而来的。根据Chafe和Nichols的观点，言据性研究(evidentiality)是使用语言策略来解释知识的来源，并对知识的可靠性和真实性进行评估。［5］67Chafe概述了知识态度的四个主要组成部分:知识的可靠性、知识的来源、获取知识的方式以及言语资源与知识和听话人预期的匹配度。［5］82此外，Ochs和Schiefflin则关注情感在学术论文中的语言实现，即“与人和/或情境相关的感觉、情绪、倾向和态度”。［6］表征话语强度的资源和表征特定态度或情绪的资源是Ochs和Schiefferin识别的两种情感标记。这种方法关注的是如何通过语言手段来表达情感，包括情感、情绪、性格和态度。Biber和Finegan(1989)认识到，在英语中，事实性和情感性的功能都归因于相同的语言手段，并提出了一个更广泛的立场模式，其中包括两个概念，即个人情感态度和对知识真实性的评估。［7］Biber和Fine-gan(1989)将这些语言特征分为情感意义和言据意义。情感意义可以是积极的，也可以是消极的;言据意义可以指向一定程度的确定或怀疑。随后，其对认知立场(言据性)和态度立场(情感性)进行了区分，并在立场模式中添加了第三类表示说话风格的内容。［8］Hyland(2005)提出了一个学术写作互动的整体框架。这一框架侧重于学术写作中的立场，并具体规定了学术作者“对其文本进行注释的方式，以评论一项主张可能的准确性或可信度，他们对该主张的承诺程度，或他们希望向一个实体、一项主张或读者传达的态度。”［9］174根据Hy-land的观点，立场有三个主要组成部分，即证据性、情感性和存在性。证据性，指的是“作者对他或她提出的命题的可靠性及其对读者的潜在影响的明确承诺”;情感性，指的是“对所说内容的一系列个人和专业态度，包括情感、观点和评估”;存在性，则是“作者选择将自己投射到文本中的程度”。［9］190Hyland的立场框架通过使用模糊限制语、强势语、态度标记和自我显现来包含了这些成分。(二)理论框架。本研究结合了Hyland(2005)和Biber(2006)的作者立场框架分类，把作者立场分为认知立场、态度立场和自我显现立场，具体可见表1。在新分类中，认知立场代表了作者的命题或主张的确定性或可靠性，因此，它可以通过模糊限制语和强势语来实现。态度立场也可分为两大类:即情感态度立场和评价态度立场。情感态度标记语通常是词汇(如interesting，surprisingly，hopefully)允许作者对命题或主张表达个人感情。评价态度标记语(如important，effective，good，significantly)帮助作者对讨论做出评价或判断。评价态度可以履行多种功能，如指出研究缺口或研究空白，显示命题或主张的重要性，表达作者对命题或主张的评价。自我显现立场是指作者身份的显式呈现，也可以分为第一人称代词、所有格形容词和其他替代表达(如thewriter，theauthor，theresearcher)。本文以语言学国际、国内的期刊学术论文为语料，探讨英语母语作者与中国作者在论文讨论部分中的作者立场标记的特点。具体研究的问题是:第一，英语母语作者与中国作者如何在论文讨论部分体现作者立场?第二，与英语母语作者论文写作相比，中国作者在作者立场标记方面有何特点?
三、研究方法
(一)语料来源。本研究建立了两个小型语料库，NE为英语母语作者学术论文语料库，选用国际应用语言学权威刊物(JournalofAppliedLinguistics，StudiesofSec-ondLanguageAcquisition，TESOLQuarterly)2008—2018年发表的学术论文20篇，语料总量为21217字符。CE为我国二语作者学术论文语料库，鉴于我国应用语言学类英文期刊有限，CE语料库论文选自中国应用语言学(ChineseJournalofAppliedLinguistics)2008—2018年发表的学术论文20篇，语料总量为25345字符。由于作者的立场在讨论部分会更频繁地被采用，因此，所有语料限于论文讨论部分。研究发现，以上两类期刊在主要方面具有相似的特点。第一，这两类期刊属于应用语言学国际、国内级别较高的学术期刊，并具有各自的学者阅读群体。第二，在体裁和主题方面，两类期刊都发表二语习得或外语教学领域的学术文章。第三，研究论文均取自2008—2018年的出版期间，属于同期论文。为了确保NE语料库的论文是由母语为英语的作者所撰写，本研究使用了GoogleScholar，Linkedln和ResearchGate来搜索作者的简介，NE论文的作者都来自英语或以英语为主要工作语言的国家，工作单位为英语国家的大学或研究机构。中国作者可以通过姓名和简介来确定，CE论文的作者均来中国，其工作单位为大学或科研机构。(二)分析步骤。首先，本研究对所有语料进行手工标注，根据立场标记语的各自概念和定义，手工标注出三类立场标记语。因作者立场可以通过多种语法、词汇手段来表达。本文主要关注词汇手段，即情态动词、认知动词，形容词、副词等。为确保分析的准确度，笔者与应用语言学方向的两位博士研究生分别独立对语料进行标注，对于有异议的标注，则一起讨论分析，最终形成统一的标注标准。第二步将数据以每千词为单位进行词频标准化，结合原始词频和百分比，统计结果，制作表格，再进行分析。
四、研究结果与讨论
(一)作者立场标记语的总体分布。本研究对英语母语作者和中国二语作者的期刊论文在讨论部分中出现的三类立场标记语进行了统计，其总体分布情况如表2所示。从表2可以看出，英语母语作者和中国作者在讨论部分都使用了三类立场标记语。NE与CE语料库中，立场标记语使用的数量分别为39.0/1000词和32.9/1000词。由此表明，现代的学术语篇不仅仅是传递知识信息、汇报研究数据，更是通过个人认知立场、态度立场、自我显现立场与读者互动，并构建学科知识。［10］中国作者与英语母语作者呈同样的分布规律，二者使用频率最高的是认知立场标记语，其次是态度立场标记语，使用频率最低的则是自我显现立场标记语。认知立场标记语在CE和NE中使用的数量分别为22.2/1000词和26.1/1000词。表达态度的立场标记语在CE和NE中使用的数量分别为8.6/1000词和8.2/1000词。而自我显现立场标记语在CE与NE两个自语料库中差异较大，其使用的数量分别为2.1/1000词和4.7/1000词。中国作者使用的认知立场标记语在总量上少于英语母语作者，这说明英语母语作者的学术写作具有使用模糊限制语和强势语的特征，一方面，英语母语作者倾向于用谦虚、商讨的态度来论说和表明观点;另一方面，其也善用强势语来提高研究结果的可信度，从而获得读者对研究的理解和认同。中国作者则更倾向于使用具有描述性或其他替代性的说服手段。此外，中国作者在态度立场标记语上多于英语母语作者，这一发现与Ahmad和Mehrjooseresht(2012)的观点相一致，他们指出态度标记被用于表达作者的情感和评价，在非英语为母语的作者学术论文中使用的频率更高。［11］30中国作者在自我显现立场标记语的使用上则明显少于英语母语作者。Martínez(2005)指出，最能在学术论文中彰显作者身份，发出声音的就是使用第一人称;［12］175中国作者在学术论文中很少使用第一人称的搭配，反映出新手写作的身份特点。但总体来说，在两个语料库中都存在大量的作者立场标记，说明了立场特征的表达是学术写作中最为重要而普遍的机制之一，英语母语作者和二语作者都采用三种立场来合理表达作者立场，彰显作者身份。(二)认知立场标记语的分布。通过手动筛选NE和CE两个语料库，确定认知立场标记语，对其进行分类，并以原始词频、标准词频和百分比的形式呈现，认知立场标记语的分布情况如表3所示。从表3可以看出，模糊限制语和强势语在NE语料库中以26.1/1000词的频率出现，其高于CE语料库中的22.2/1000词。在英语母语作者的文章中，模糊限制语更为突出。NE语料库中的模糊限制语为17.5/1000词，其比例高于CE语料库中的13.3/1000词。强势语在CE语料库中的使用数量为8.9/1000词，其略高于NE语料库中的数量(8.6/1000个词)。Zarei和Mansoori(2007)在研究英语母语作者和波斯语作者英语学术论文中的修辞时发现，相比英语母语作者，波斯语作者较少使用模糊限制语，倾向于多使用强势语作为修辞手段，让文本更具说服性。［13］Hyland(2004)认为模糊限制语和强势语的使用受到学术规约、英语学术话语团体的期望值、作者的社会文化背景等因素的影响。［14］英语母语作家更多地使用模糊限制语，旨在谦虚和谨慎地表达观点、传递知识。中国作者作为非英语母语作家，一方面不熟悉英语学术语篇中常用的表达认知立场的语言手段，词汇量有限;另一方面也没有重视认知立场标记语在学术写作中的重要性，特别是模糊限制语在学术语篇中的作用。因此，在认知立场的使用方面，体现了新手写作的特征。此外，本研究还发现，在强势语的使用上，中国作者略高于英语母语作者，这一点与Hinkel(2005)的研究结果是一致的。在对亚洲学生和英语母语学生的英语写作进行比较和分析后，Hinkel指出，亚洲学生特别是中国学生在撰写英语学术论文时，更倾向于使用较多的强势语作为表达观点、说服读者的策略。Hinkel还指出，中国作者在某种程度上受到自己文化传统修辞的影响，更喜欢用夸张和强调的手法来增强说服力。［15］(三)态度立场标记语的分布手动筛选。NE和CE两个语料库，对态度立场标记语进行分类，并以原始词频、标准词频和百分比的形式呈现，其分布情况如表4所示。表4清楚地展示了两个语料库中的态度立场标记语的使用情况。CE语料库中的态度立场标记语的使用频率(8.6/1000词)高于NE语料库中的使用频率(8.2/1000词)。这个结果与Hyland(2005)在应用语言学研究文章中对态度立场特征的研究基本相符，他在语篇中每千词识别出8.6个态度立场标记语。［9］177在两个语料库中，评价性形容词和副词占据了态度立场标记的主体;评价态度可以有不同的功能:显示重要性、指出研究缺口、表达对命题的评价等。中国作者与英语母语作者(CE为2.5/1000词，NE为2.2/1000词)呈现相近的频率来判断命题的重要性;表达评价的态度立场标记语更多是出现在CE语料库中(CE为4.7/1000词，NE为4.1/1000词);两组作者都使用形容词和副词，如用only，limited和mere来指出研究空白或研究缺口，频率较为接近(CE为0.9/1000词，NE为1.3/1000词)。这说明，当评价性形容词和副词执行不同功能时，中国作者倾向于使用形容词、副词来显示命题重要性和对命题进行评价。他们认为有责任提醒读者命题的重要性，同时通过表明自己对命题的评价，并以此吸引读者，缩短与读者之间的距离，邀请读者以合作互动的方式接受作者的主张和观点。至于母语为英语的作者，他们以0.6/1000词的频率使用情感形容词或副词以显示他们对命题的期望状态;二语作家使用情感形容词或副词则略少于英语母语作者，其使用频率为0.5/1000词。总体来说，CE语料库中态度立场标记的使用频率高于NE语料库，这表明英语非母语学术作者在学术写作中比英语母语作者更倾向于表达自己的情感和态度。Ahmad和Me-hrjooseresht(2012)也有同样的发现，态度标记语被用于表达作者的观点和评价，相对较高的态度标记语频率表明作家将读者视为交流者;另一方面，较低频率的态度标记语可能表明作者有其他复杂的策略去说服读者。［11］35他们认为，非英语为母语的作者更希望吸引读者的情感，通过表达自己的评价看法、态度主张影响读者并使其接受自己的观点。在Hyland(2005)对软学科写作的研究中，也发现了非母语作者似乎比母语作者更多地使用态度立场标记语来影响读者。［9］(四)自我显现立场标记语的分布。通过手动筛选NE和CE两个语料库，确定自我显现立场标记语，对其进行分类，并以原始词频、标准词频和百分比的形式呈现，自我显现立场标记语的分布情况如表5所示。从表5可以看出，英语母语作者和中国作者的自我显现立场标记语的数量和百分比存在显著差异。以英语为母语的作者在讨论部分使用最多的自我呈现标记语的频率为4.7/1000词，而二语作者的自我呈现标记语的使用频率为2.1/1000词。尤其是I，my，we和our在NE语料库中的第一代词出现率为4.5/1000词，远高于CE子语料库中的2.0/1000词。至于thewriter，theresearcher，theauthor等其他表达使用频率则相近(NE为0.2/1000词，CE为0.1/1000词)。这也证明了Martínez(2005)的研究:他比较了英语母语和非英语母语作者在生物科学领域学术论文中的第一人称代词的用法，并考察了其在文章不同部分的分布及功能。研究结果显示:非英语母语作者语料库中存在使用第一人称代词较少的现象。［12］187事实上，学术著作中第一代词的使用过程是一个变化的过程。长期以来，英语学术写作要求不能使用第一人称进行写作，要求作者使用客观中立的语言，避免个人偏见。近几十年来，修辞学和学术写作学者对第一人称的传统态度发生了转变。随着人们对书面语篇互动研究的兴趣日益浓厚［McCarthy＆Carter(1994)，Davies(1994)，Thompson＆Thetela(1995)，Bolivar(2001)，Hoey(2001)，GeaValor(2010)］，个人声音或自我提及在学术写作互动中的作用受到关注。Hyland(2005)提出，由于作家无法避免投射出对自己的形象，以及他们如何看待自己的论点、学科和与读者的关系，自我提及有助于作家表达自己的论点，使之更直接、更具体现力和说服力。［9］181这些研究结果表明:自我呈现在作者与读者的交流和作者身份建构中起着至关重要的作用，具有自我呈现立场的学术写作可以让作者清晰地表达个人对某一主题的看法或情感。缺乏一个自我呈现的立场可能表明缺乏对主张和命题的所有权，这对于学术写作的成功也是至关重要的。Swales(2004)指出，研究文章是在更具竞争性的环境中撰写的，这些文章的作者需要明确他们的作者身份，以表明他们正在对该学科作出实质性和独创性的贡献。［16］与英语母语作者相比，中国作者较少使用自我呈现立场标记语的原因之一，可能是其一直接受学术写作中的“非人格化”的教育。传统的学术写作认为“非人格化”会带来客观性。因此，从高中到大学的许多写作教师都提倡在学术写作中使用被动结构和客观表达，建议不要使用第一人称。自我呈现立场差异的另一个重要因素是作者的社会文化背景。与英语母语作者旨在通过使用第一人称代词来加强论据，彰显作者身份不同，中国作者则试图突出研究成果，中国传统的集体主义精神使得中国作者不希望在学术论文里展示一个强有力的个人形象，而是倾向于在研究中淡化自己的角色。
非母语范文篇8
关键词：跨文化；相遇；交谈；理解问题
跨文化语言交流是指在“跨文化相遇”(interculturalencounter)中有着不同语言文化背景的人们所进行的交谈，谈话的双方所使用的语言对于一方来说是母语，而对于另一方来说却是外语，也可能对于双方来说，这种语言均不是自己的母语。本文只讨论一方是母语讲话人，另一方是外语讲话人的情况。双方对于交谈所使用的语言具有不同的语言能力(linguisticcompetence)和文化背景，因而在交谈中经常会出现理解问题。谈话是双方面的，理解达成与否取决于双方。本文试图阐述跨文化相遇中的理解问题，从谈话双方出发对于理解问题的产生进行分析，说明双方为解决交谈中的理解问题所采取的策略，提出语言理解是涉及多层面的动态选择。
一、交谈中的理解问题
跨文化相遇指语言、文化背景各异的人不期而遇，在这种不期而遇的碰面中交谈的内容具有不可预见性，尤其对于讲外语的谈话者来说，他们无法预见会谈中可能碰到的词汇、语法等内容。因此，理解问题或多或少会出现在这种不可预见的跨文化的交谈中。在跨文化相遇中说话双方完全理解，交流与沟通顺利进行的情况不能被称之为问题，在此讨论的理解问题是指听话人在理解说话人的话语时表现出来的听不懂(non－understanding)和误解(misunderstanding)的情况。
听不懂是听话人能听懂的话语有限或者完全听不懂，也有可能由于遇到突然的话题转换(topicswitch)导致听话人不知所措。
当说话者之间出现部分或完全的、暂时或长久的理解错觉时，误解就这样产生了。误解是母语讲话人和外语使用者对同一语言单位赋予了不同的意思。听话人对于所听内容得出了他觉得言之成理的一种意思，但事实上却不是说话人所要表达的意义。
在跨文化相遇中出现听不懂或误解的理解问题时，双方的交流可能出现不同的结果。当谈话一方或双方均发现交流中存在理解问题时，一方或双方可能针对问题进行解决，交流可能被继续进行了。有时，也可能由于无法解决理解问题，比如讲外语的说话人完全无法理解母语讲话人的话，交流被迫中断了。还有一种可能的情形是对话双方均没有意识到交流中出现的误解，交流的思路没有被中断而是继续了下去。例如，在洗衣店讲法语的智利人Berta询问窗帘的清洗问题，而母语是法语的店主回答她的是床罩的价格。他们都没有意识到误解的存在，交流继续进行了。
区分听不懂和误解这两种情况并非易事。听不懂与误解之间没有绝对的界限，尤其是误解，它通常是讲外语的说话人对于自己听不懂的内容作了假想、主观臆测。
二、理解问题的产生
在跨文化相遇中出现的理解问题可以归因于语言、会话原则以及文化的差异。
首先，理解问题可能出现在语言层面，例如词汇层面。如果没有词汇基础，语言交流必然受阻，当然会出现理解问题。彼此语言不通、完全无法进行交流的情况没有讨论的意义。在此讨论的情况是交谈整体来说可以进行，只是因个别词汇造成的语言理解问题。比如，土耳其人Mahmut。在荷兰应聘一家面包店工作时，对话一直十分顺利，但是当店主告诉他“必须先接受体检”(moetnoggekeurdworden)时，Mahmut不知道“gekeurd”(检查)这个单词的意思，交流被暂时中断。当作为母语讲话人的店主给出“检查就是你要看医生，看内科医生”的释义之后，交流又继续进行了。
除了完全听不懂词汇带来的理解问题之外，还有因为误听词汇的一个组成部分而导致的误解。误听是误解的一种情况。这类问题的共同点是听话人对于一个或数个语音要素认知有偏差。如意大利人Angelina在面试时把德语zuerst(第一件事)听成zuessen(吃饭)了。这是她自己假想的、猜测的。当听话人认为理解的内容是谈话内容的延续，比说话人实际表达的话语还要连贯时就有可能出现误听，听话人可能会按照自己认为母语讲话人会沿着的谈话思路作答。误听的产生常常是有其诱因的，比如，当母语讲话人的话语中有与前面话语有关联的要素(指称的、时间的或空间的等等)时，听话人可能会对所听到的话语产生误听。这些要素会给讲外语的听话人带来理解方面的错觉，由于不是完全能听懂，所以就凭借自己听到的只言片语联想、发挥地去理解了。另外，母语讲话人语速太快、讲话含混或发音不清也容易造成讲外语的听话人误听的情况。
语言的其他层面也会带来外语听话人在跨文化相遇中的理解问题。内嵌句子等比较复杂的语法结构，省略的话语诸如使用代词、口语中的缩略式、弱读的元音等都会造成外语听话人一定的理解困难。
其次，语言交流背后隐藏着的比较模糊的会话原则也能带来跨文化相遇中的理解问题。语用学家发现人们在交谈时遵循一定的会话原则，如合作原则(cooperativeprinciple)和礼貌原则(politenessprinciple)。在跨文化相遇中尤其以礼貌原则、人的面子问题所带来的理解问题具有普遍性。会话时的礼貌原则实质上就是谈话双方对于面子(face)问题的关注。面子是我们在公众面前的自我形象(self-image)。这种自我形象包括正面子(positiveface)和负面子(negativeface)。正面子指我们需要被他人接受、喜欢。人具有社会性，需要他人的认同，面子就体现了人对他人的需要。负面子指我们独立行使行为的权利，我们的行为不受到他人的胁迫等等。礼貌是人们有保全面子或自我公众形象的需要的意识。正礼貌(positivepoliteness)是要在一个社会群体中有被接受、重视和喜爱的自我形象。负礼貌(negativepoliteness)是要维护不受他人强加的意志影响，拥有作为一个自由人的自我形象。礼貌原则是我们在与他人进行谈话时表现出来的对他人面子的关注，从礼貌的角度出发不威胁他人的面子，不让他人丢面子。同时，对于谈话的另一方来说，他也要关注我们的面子，即也要给我们面子，不让我们丢面子。
面子问题充分体现在跨文化相遇的理解问题中，说话双方有时为了保全对方的面子，为了表现有礼貌而选择终止谈话。例如，智利人Berta到了法国一家木材店，她想把家里的搁板加工成自己想要的尺寸，但是她听不懂木材店老板问她的有关尺寸的专业问题。由于不愿意在公众面前承认自己没有听懂，她试图保住面子，没听懂却仍答非所问地说着自己想把这些搁板安装到墙壁上的想法。她的回答与店主的问话内容不一致，Berta的停顿和迟疑将自己的理解问题暴露无遗。店主看到她尴尬地犹豫和沉默，为顾及她的面子，没有再问什么。Berta很尴尬，担心再次出现听不懂的丢面子的情形，所以既不想重复自己的问题，也不想再问任何问题了。他们的交谈不了了之。
第三，从讲外语的谈话人角度来看，还要考虑作为非母语使用者，他的母语文化背景对于跨文化相遇的影响，即文化因素在跨文化相遇中的作用。如摩洛哥人Fatima在与负责住房问题的官员用荷兰语进行交谈时，很长一段时间保持沉默，表现得很不合作。她沉默的原因是她觉得必须对自己不认识的政府官员讲自己的私生活，如一个房间里有几个孩子睡觉，对自己来说是侮辱。由于Fatima的沉默，那位官员不知道哪里出现了问题，交流受到了阻碍。由文化差异导致的理解问题是最难解决的。这位官员如果认为Fatima的外语语言能力是她无法回答的原因，相互的误会不会很深。但是，如果他从Fatima前面的交流认定她有足够的外语语言能力回答他的问题，而她却保持沉默，那么他多半会认为这种行为比语言问题严重得多，误会将会比较深。
从跨文化语言交流中产生理解问题的上述三个方面看，语言层面的问题是比较容易解决的，会话原则和文化差异带来的理解问题则比较难解决。下面讨论谈话双方在解决跨文化相遇中的理解问题时通常采用的策略。
在跨文化语言交流中出现理解问题，谈话双方均负有一定的责任。事实上，出现理解问题时，谈话双方都不会采取袖手旁观的态度，他们都会采取一定的策略来解决问题。
外语谈话人通常采用以下四种策略。①如果他的外语语言能力足以识别自己的理解问题，而且还不怕丢面子，他会采取积极有效的、能够表明自己理解问题的策略，如问“……的意思是什么”，采取向母语谈话对象寻求帮助的策略。②如果他的外语语言能力有限而且很顾及自己的面子，可能会出现上文例子中Berta在木材店里的情况，听不懂店主的问题，虽然知道理解问题已经出现却选择答非所问、掩饰问题的应答策略。③避开。谈话双方都会尽可能避开会使交流中断的语言问题，外语使用者在遇到此类理解问题时尤其经常运用这个策略。④不管外语语言能力如何，他都采取了观望、等着瞧的策略。先忽略理解问题，且听下文，期盼自己的问题在下文中自然而然被解决。另外，讲外语的说话人有时选择不表明问题或作出模糊、含混的反应，是因为他想让母语讲话人决定是否要进行协商以及采取何种策略。他也可能会因为想保住面子，害怕表明自己用外语进行交流时存在的劣势，因而选择观望。①、②是两种极端的情况，最好的和最差的情形。视情况而定，第③和④种策略有时会有一定积极的效果。
母语谈话人在跨文化语言交流中的策略有以下三种。①积极且有针对性地解决外语讲话人的理解问题。在理解问题出现时，首先要肩负起解决问题的重任，放弃最初使用的语言和表达方式，选择更能与讲外语的谈话人语言能力相配的语言，通过给出同义词或反义词的释义使交流继续。②观望。这个策略对语言能力或高或低的讲外语的谈话人都是有效的。③放弃。母语谈话人使用①、②种策略之后，仍然无法解决理解问题时，只得选择放弃。母语讲话人解决交谈中的理解问题时采用的策略是被动的，是视外语讲话人的情况而确定的策略。
四、理解：多层面的动态选择
在跨文化相遇中，虽然谈话双方进行的是语言的交流，但是在交流中传递的却不仅仅是语言的信息，还包括文化的信息。Bremer认为：从理论上讲，形成语言理解的每一个层面都可能造成理解问题。话语(utterance)本身以及说话人意欲表达的语境与听话人期待的语境是否一致等层面综合在一起形成的“力”(force)决定理解。语言理解的实现是多种要素的一个合力。由于语言文化背景不同，跨文化语言交流中会出现理解问题，然而，由非常简单的原因造成的理解问题仍然是特例。在大多数情况下，听不懂和误解等理解问题的背后常常有来自多个层面的多个原因。由于谈话双方在语言与文化等方面的差异，外语讲话人与母语讲话人之间的理解问题十分复杂。
跨文化相遇的理解是母语使用者与外语使用者对于谈话中所涉及的语言和文化等各个层面信息的表达和理解的动态选择。在要不要选择的问题上，他们没有选择的自由，他们拥有的唯一的自由是可以决定是继续使用这种语言进行交流还是保持沉默、中断或终止交谈。语言交流的双方要对“话语的产出和理解作出选择”，这里的选择涉及话语的各个层面，例如，选择语言形式、词汇、短语和语法等等。在出现理解问题时，谈话双方要对语言理解策略进行动态的选择，或直接提出问题，或观望或回避。
跨文化相遇中理解的达成更是一种文化的选择。如果不了解谈话对象的语言文化的禁忌，谈及对方禁忌的内容必然引起尴尬或不快。彼此若了解对方的文化，交流便能避开谈话的禁区，或者即便出现了尴尬，觉得不快的一方也能体谅另一方并非是有意冒犯，只是两种文化对这一事物的诠释不同而已。
跨文化语言交流理解的达成还取决于谈话双方心智的正确选择。任何谈话都是在谈话双方依据自己的心理状态、意向和社会地位对话语的表达和理解进行选择的基础上进行的。然而，跨文化语言交流的双方在顾及文化差异的同时，更要顾及政治、经济等方面带来的社会地位差异，选择恰当的语言、语气，以便达成语言、文化等方面的理解。
综上所述，跨文化语言交流中的动态选择不仅存在于语言理解形成的每个层面上，还存在于交流所涉及的语言以外的其他层面上。所有层面的选择，始终都是动态的。跨文化语言交流的理解是不断进行着的多层面的动态选择，只有谈话双方在各层面上所作的选择都是适当的才能规避理解问题，达成理解，使交流成功。
非母语范文篇9
关键词：外语教学母语
2007年8月16日9：30分，教育部举行中国语言生活状况报告(2006)新闻会，向新闻界介绍“2006年中国语言生活状况报告”有关情况。
国家语委副主任、教育部语言文字应用管理司王登峰司长在报告会上发言：关于外语的学习问题，这几年争论很多，05年的新闻会和这次的会，在我们的书里都有涉及，只是时间很短。我们现在认为，中国人首先要尊重自己的母语，要学好母语，一个人能够创造的最高点建立创新型国家，是要靠母语的训练，没有母语的训练，一个人是不能达到素质的提高的。
随着改革开放的进一步发展，外语教学，特别是英语教学，在我国方兴未艾。大量的说英语国家的教师执教于我国大中学校。其中有些是称职的（qualified），但也有一些是没有受过正规训练的（unqualifed），雇请他们的原因往往仅是因为他们是讲英语的本族人。他们的共同点就是：绝大部分不懂汉语。开始一段时间里，学生对外籍教师的“全英化课堂”（allEnglishclass。）感到新鲜，因此学习积极性特别高，尤其在口语训练方面，更是受益匪浅，我们似乎因此可以得出学习外语就要忘掉母语的结论。但结果如何呢？学生和外籍教师之间产生了摩擦，学生报怨不懂的知识外教不去教，对已掌握的东西外教却讲个不停。甚至有的学生拒绝去听外教的课，与开始的积极性形成明显的对比。当然，这其中原因很复杂，有文化差异方面的原因，也有教师、学生自身的因素。但我们是否已认识到：教师不懂学生的母语，外语教学是不会取得成功的呢？主张在外语教学中肯定母语作用并非新的观点，这我们完全可以在外语教学理论中找到依据。只是伴随着各种新的理论的冲击，我们似乎把它淡忘了。
无论我们承认与否，每一位外语学习者，特别是初学者，都在琢磨母语（本族语）和目的语（外语）有哪些异同。马克思说：“语言是思维的直接现实。”斯大林讲：“思想的真实性是表现在语言之中。”语言与思维是直接联系的。母语与思维的关系和外语与思维的关系有共同的地方。这就是说，外语作为一种第二信号系统，在实现它的功能时，可以同母语一样，与思维直接联系。但是讲到母语与思维和外语与思维的共同点的同时，还须承认，他们之间还存在着重大区别。这些差别主要是由掌握母语与掌握外语的不同的生理与心理特点所决定。一个人学习和掌握母语都是自幼开始的。幼儿学话的过程是和言语器官的成长、发育过程同时进行的，也是和思维的过程相辅进行的。因此，这个过程是和思维能力的形成同时进行的自觉过程。而作为成人学习外语的过程完全不同。他们的言语器官和思维器官已发展成型，他们的思维已和母语建立了直接和牢固的联系。母语和思维的联系是自然的，而外语和思维的联系却要把思维从一种语言的基础上转换到另一种语言的基础上，这个过程是不能离开母语的。直接法恰恰忽视了这一点，给外语教学带来了不必要的困难。
在翻译教学法（GrammarTranslationMethod）、对比法（ContrastiveMethod）的使用中我们能看到母语的作用。翻译法名目较多，但我们可给它下一个简单的定义，那就是：用母语来教外语的一种方法，它的特征就是母语与所学外语并用，在整个外语教学过程中始终是母语和所学外语打交道。在我国大中学校的外语教学中，翻译法所创建的翻译教学手段被认为是一种重要的和有效的教学手段。首先，翻译法利用学生的理解力保证了学生确切理解外语词和句子的涵义，特别是在外语学习初期，翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑，避免对外语词句造成理解不确切的情况和因而养成的一知半解的坏习惯。确切理解在外语学习中是十分重要的，只有这样，所学的知识才会牢固，学生的自觉性和积极性才会大大发挥。其次，翻译法使用方便，不需要什么教具设备，在初学阶段节省了教师讲解新材料的时间。例如，教师在教“revolution”，“brave”，“work”，“minute”这些词时，只要告知它们分别相当于汉语中的“革命”、“勇敢”、“工作”、“分钟”，而不必去阐述这些词的意义，就可着重讲解这些词跟其他词的搭配关系，帮助学生掌握它们的用法。
学习外语的人不可能是空无所有的白板（tabularasa），只要有机会学生就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比。我们的教学应顺应这一自然现象，而不应阻止其产生。例如，英语中的塞音和塞擦音有清音和浊音的区别，互相对立，构成不同的音位，有区别意义的作用。而汉语普通话的塞音和塞擦音都是清音，没有浊音，却有送气不送气的分别，而且成对出现，构成不同的音位，有区别意义的作用。如果外语教师一开始就给学生讲清楚，学生就不会用送气不送气的对立去替代清浊的对立，也就能够读好浊音。
如何在英语学习中是母语与英语协调发展，教师教学需承担起主要责任。教师的言传身教对学生有着直接的影响。外语教学中可以利用母语，发挥母语的必要作用。同时，必须注意，使用母语只是手段，不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语，用外语进行交际。外语教师在教学中应尽量排除母语的干扰，发挥其积极作用，避免母语的滥用，防止其反作用。外语教师应充分利用教材本身提供的信息，让学生通过翻译和欣赏，亲身体会地道英语的精湛以及汉语博大精深的魅力。首先，外语教师自身应具备丰富的汉语语言知识。良好的汉语语言知识是学好英语的基础。人们常说：“只有4分的汉语，绝对学不到5分的英语。”尤其在语言翻译方面，如果一个教师连普通的汉语文章都写不好，又怎么能译出“信、雅、达”的语句呢？所以如果外语教师只注重外语水平的提高，而忽视母语修养，不但会阻碍教师自身素质的全面提高，也会对学生造成不利影响。
总之，我们在外语教学中要加强学生的母语修养。一方面，流畅的汉语表达能力是外语学习，尤其是翻译所必需的；另一方面，社会需要的也是全面发展的高素质人才，任何由语言“抢跑道”形成的“厚此薄彼”的局面，都违背了语言学习的根本目的。我们只有在教学中，使外语、汉语学习相长，同时进步，我们的外语教学才会更加成功，学生才会得到全面发展。
参考文献
[1]Atkinson,D.1987.TheMotherTongueintheClassroom;ANeglectedResource，ELTJournal
[2]Harboard,John.1992.TheUseoftheMotherTongueintheClassroom,ELTJournal
非母语范文篇10
发表在《双语教学研究》网站上张正东的《论双语教学》（下称《论》文），翁燕珩的《浅析浸没型双语教育》（下称《浅》文），和卢丹怀的《双语教育面临新挑战》（下称《双》文）就是这样一些典型的论著。虽然就论著本身来讲，作者们对国内外各种双语论著涉猎颇广，也引用了不少很有价值的文章，但是，由于不明的原因，论著给人的感觉却是越讲越不清楚，到最後一个问题也没有得到解答。
双语教育和双语教学在美国和加拿大已经有三十多年的历史，有关的理论依据和课堂实践已经是一个有共识的、非常清楚的体系。然而，国内的一些学者在面对这个非常清楚的体系的时候，却变得模糊起来，不但无法准确地把国外的双语教育的理论基础引进国内，让国内的教育工作者取其精华，弃其糟粕，反而引发了更多的问题。
首先，是“双语教育”与“双语教学”的概念。例如，《论》文从一开始就开始模糊，称“双语教学就是实施双语教育的手段，”这本来是对的，可是后面却马上接著说“也泛指双语教育。”问题就来了，因为概念已经被偷换了，而且后面还开始把双语教育分类来论述，这已经完全偏离“双语教学”这个主题了。
准确地来说，“双语教育”(BilingualEducation)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。国外因为这个教学的目的不同，就出现了不同类型的双语教育：
假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生尽快掌握主流、强势语言为目的的：教师使用弱势的语言来帮助学生克服语言障碍，掌握各学科知识，同时也积极教导学生主流语言。一旦学生掌握了主流的语言，就不再通过母语来教学，所有学科全部过渡为使用主流语言教学。这种类型的双语教育称为“过渡型双语教育。”
假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生在掌握了主流语言以后，仍然保持他们的母语为目的：那么，学生在掌握了主流语言以后，并不完全脱离母语教学的环境，仍然有部分的科目使用母语来上课，部分科目使用主流语言来上课。这种类型的双语教育称为“保持型双语教育。”
假如无论学生本身的母语是否主流、强势的语言，教育的目的都是让学生成为双语、双文化的人才，那么，整个教学体系的设计就已经完全脱离哪一个语言为主，哪一个语言为次的束缚，专注于最大限度地发展学生的双语能力。这种类型的双语教育称为“沉浸型双语教育。”
我们先来评估一下，三种双语教育的模式，哪一种比较适合在中国实行？
首先看“过渡式”：这种类型的双语教育在美国，是为了使移民学生尽快融入英语主流而设立的，由于强调的是英语能力的培养，忽视母语的继续发展，三十多年的实践证明是一种失败的双语教育，因为学生英语没有真正学好，母语也丢掉了。导致加州和其它州选民通过选举废除的，就是这种双语教育。过渡式的重点是让掌握弱势语言的群体过渡到掌握强势语言的群体。目前国内的“双语教育”除了少数民族地区的学生需要通过本族语的帮助过渡到完全掌握汉语外，根本就没有过渡式存在的理由，因为外语在中国是弱势语言，汉语是强势语言，刚好跟实行过渡式的国家，如美国，相反。
其次看“保持式”：这种类型的双语教育在美国，是试图让已经掌握了主流语言的学生继续留在双语计划里面，能继续用母语学习一些科目，保持他们的母语水平。研究证明这种类型教育出来的学生比“过渡式”教育出来的学生在英语能力和母语能力方面都要高，在英语能力方面至少不差于非双语班的学生。保持式最大的缺点就是“保持”。假如一个移民学生在三年级进入一家美国的公立学校，在保持式的双语班里面学习，他的母语水平就将永远“保持”在三年级，无法再进步了。美国的一些双语计划使用“保持”的原因是因为政府对教育的基本拨款并不包括双语教育在内，双语教育是由联邦或者州政府特别拨款给英语能力不足的学生的。为了防止学校利用英语能力不足的学生拿更多的政府补助，通常政府会严格监控双语教育是哪些学生受益，并设立“脱离”双语计划的标准。当学生达到标准，通常是英语能力达到一定水平，就必须脱离双语计划，不可以拿政府的补助。要把熟练掌握了英语的学生留在双语计划里面，只能让他们上类似于外语性质的课，跟完整的双语计划里面大张旗鼓进行母语训练，用母语上课等就差很远了。在国内，我们当然不要我们的学生只是“保持”他们的母语，我们当然是希望他们的母语--汉语能随著年级的增加而进步。因此，“保持式”也没有在中国存在的理由。
最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美国和加拿大，主要都是掌握强势语言的学生希望同时也掌握弱势语言。比如加拿大的法语沉浸计划，是讲英语的学生希望掌握法语；美国的中文沉浸计划是讲英语的学生希望掌握汉语等。在中国，强势语言是汉语，弱势语言是英语或者其它外语，当然是讲汉语的学生希望掌握外语了。应该说，国内目前希望实行双语教育的地方或学校的目标跟这种双语教育的目标完全一致。要进行双语教育，最好就是进行沉浸式的双语教育。《浅》文用了很大的篇幅引证了国外的研究结果，证明沉浸式的双语教育是最好的，因为只有这种双语教育，才能培养出真正双语双文化的高素质人才，才真正有跟国际接轨的可能。可是，在最后，《浅》文却不知道为什麽得出了沉浸式双语教育不适合中国学生的结论。所根据的，只是一个非常弱的研究结果说受过沉浸教育的学生大多数仍然喜欢使用他们的第一语言，而不喜欢使用第二语言，因此，沉浸式的双语教育仍然是失败的。我们认为，这个结论完全跟双语教育无关。社会语言学告诉我们，人们使用哪种语言并不一定跟自己是否熟练掌握这种语言有关系。我们最熟悉的例子就是在外地遇到老乡的时候，即使我们都能熟练地讲普通话，但我们仍然是情不自禁地用家乡话交谈。假如在一个老乡的聚会中，大家都用家乡话交谈的时候，有一个人硬是不讲家乡话，大家就都会认为这个人有毛病，傲气大了。加拿大法语沉浸计划的学生的英语标准测验成绩比非沉浸计划的学生好，法语标准测验成绩更远远超越非沉浸计划，只上法语为外语课的学生；美国中文沉浸计划的学生也得到相似的结果；日本英文沉浸计划的学生日文比非沉浸计划的学生要好很多。这些都证明了沉浸式的双语教育，确实是目前最先进和最值得仿效的双语教育类型。
但是，沉浸式的双语教育应该如何实行？国内的学校是否有这个条件实行？无论是《论》文还是《浅》文，都没有明确地回答这个问题。
至于“双语教学”(BilingualTeachingMethodology)，包括的范围比“双语教育”要广泛得多。《董》文就指出了“双语教学是实施双语教育目标的主要途径。”而且，它包括了属于和不属于“双语教育”范畴的教学方法。比如：在国内很流行的在外语课上面使用汉语来解释语法，属于一种双语教学的方法，但不是双语教育；上课时讲一句汉语再讲一句外语来教化学，也是双语教学，却也不可以算是双语教育；上历史课，第一章书用汉语讲，第二章书用外语讲，这种听起来很奇怪的教学方式，却是属于双语教育的一种双语教学方式！
正因为国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别，才会出现类似于下面这些问题的疑问：
-我们学校也要搞双语教学了，我们语文老师怎麽用外语来讲文言文呀？
-既然别的老师已经用外语上数学、物理、化学、地理、政治等等了，双语教学，那我们外语老师该教什麽呢？
-既然双语教育也是外语教育的一种，干脆还象从前那样，加强外语教育算了，搞什麽双语？
-我有英语六级证书，校长才聘请我当这个双语学校的地理老师，上课的时候我该用多少汉语，多少英语呢？我用英语讲课，学生读的课本是汉语的，行吗？
-我是生物老师，现在我的学生已经能听懂我上课的时候说的“请翻开课本”，“请站起来”，“请坐下”，“谁能回答这个问题？”等外语句子了，我们是在进行“过渡型的双语教育”吗？
校长想知道的，是在“双语教育”的一种类型下面，比如我们来搞“保持型”吧，我们的学生一天该上几节外语课，几节用外语来讲授的课，几节完全用汉语来讲授的课？课程表该怎麽编？家长想知道的，是学生用外语来上重要的课，比如数理化这些，到中考高考的时候只懂外语的名词，不懂汉语的名词，升学率会不会降下来？老师想知道的，是怎麽个“双语”法？上课的时候我就说一句“OK”算不算双语教学？外语的化学课本，连我自己都看不懂呢，怎麽教学生？高三复习的时候用外语上过高一物理的学生会不会要我重新用汉语给他们讲一次高一物理？一个课要上两次，不是害人吗？
很多论著不厌其烦地告诉读者“双语教育”的定义，也以中国与世界接轨或者加入WTO，或者其它的理论为理由，告诉读者“双语教育”有什麽好处。但是，却从来没有很清楚地告诉读者，在课堂里面，该怎麽样进行“双语教育。”前面提到的那些论著的作者，虽然说出了双语教学是实现双语教育的手段，却没有一个能具体讲出来在课堂上面如何进行双语教学。造成这一问题的主要原因就是作者可能根本没有根据双语教育的定义，具体地在某一个学校的课堂里面打造过一个双语教学的计划（BilingualEducationProgram）。
根据学校的目标，采用了一种形式的双语教育，就必须有一套与之相配套的双语教学计划。计划要包括教育方针和目标、课程设置、教师选拔、教材的使用和教学法。它们是互相联系，不能分割的整体。
本文在前面已经指出过，国内的一些双语教育的论著对于“要不要进行双语教育”还抱有怀疑态度，对双语教育和双语教学的概念还有点含混的时候（如《双》文和《论》文），奢望在课堂实践上对从事双语教育的教师们有所指导，实在是不太实际。幸好，一些在第一线的双语教育工作者已经开始思考这个问题，并给出了部分的答案了。《王》文里面，就提出了“开展中国特色的双语教学”的想法，呼吁“寻找各个学科开展双语教学的切入点。”《张》文和《黄》文中指出了双语教学的认识误区并提出了双语教学必须坚持的原则。这些答案综合起来，就能产生一套符合当地双语教育目的的教学计划。
良好双语教育制度下的双语教学的一个最重要原则就是“语言分离，双语并重。”在制定教学计划的时候，要决定学生每天要接触多少母语，多少外语，这个百分比的问题在国外不同类型的双语教育的定义中已经被阐述得很清楚了。但是，作为学校，还必须根据师资、课本等具体情况决定哪些科目可以切入使用外语教学。
为什麽在课堂里面要实行“语言分离”的原则呢？所谓“语言分离”，就是教师在上课的时候不把两种语言混合在一起讲课，即讲一句外语，马上翻译成母语，又讲一次。因为研究证明，这种“同时翻译”（ConcurrentTranslation）的双语教学方法，学生会选择听得懂的语言来听，而排斥听不懂的第二语言，结果是永远学不会第二语言。解决的办法就是进行教学语言分离。语言分离的方法有很多种：
最低限度的方法，是老师在上课的时候某些部分固定使用第二语言，如课堂的指令，体育课的口令之类。
较低限度的方法，是老师每星期某一天或几天的某一节课全部用第二语言来上课，其余的时间用第一语言来上课。
低限度的方法，是学科老师在教某几章书的时候用第二语言，包括课本、作业和授课语言；其余全部用第一语言。
较高限度的方法，是某一个或几个学科的老师在某一个年级全部使用第二语言来上课。
最理想的方法，当然就是使用第一语言和第二语言的老师完全分开来上课，每一个班配备两套老师，一套老师专门负责讲授使用汉语的课程，另一套老师专门讲授使用外语的课程。
为什麽要“双语并重”？所谓“双语并重”，就是在进行双语教育的时候，既提供给学生最好的母语教育，也提供给学生最好的外语教育，并尽量避免产生负面的影响。
目前几乎所有国内双语教育的论著都谈到双语教育的一个特征就是使用外语来讲授部分学科。可是，很少有文章说得清楚为什麽外语课不够，还要用外语来上专业课；也没有任何一篇文章谈过在双语教育之下的母语语文课为什麽不可以用外语上。
为什麽要用外语来上专业课（如数学、科学、社会科学，甚至美术、体育等学科的课）？答案有三个：
第一：为了创造一个应用外语的环境。如《王》文所说的，中国学生学外语缺乏一个应用的环境，而语言学了是要用的，不用就会忘记。假如每天只在一个小时的外语课里面接触外语，学十几年还是没有办法跟外国人进行最简单的日常交流。但是，假如学生在专业课里面也能接触外语，应用的环境就大大增加了。
第二：语言的习得是跟语言的需要成正相关的关系的。假如学生感觉不到学习外语的需要，就很难学得进去。目前，国内的外语课让学生感觉到的需要就是要在各种考试中考高分。因此，学生在外语学习中学得最出色的方面就是如何考试。一个精通考试的学生在考托福、GRE的时候，甚至可以不看题目，只看给出的选择题答案，就能选对。可是，这个学生可能看不懂最简单的专业文章，不会写最简单的外语报告。假如学生要用外语来上专业课，就意味着他们要听懂老师的讲课，读懂外语写的教材和使用外语做功课。这些就是需要，而且是自发的需要，不是象外语课那样老师灌输的需要。不少中国留学生到了国外发现自己外语能力进步得非常快，觉得吃惊。其实，是因为在国外社会里面有听、讲、读、写外语的全面需要，所以学生就学得特别快。我们用外语来上一些专业课，正是为了提供这样的需要给学生。
光是提供需要还不够，专业课的老师还必须负责学生外语能力的培养，不要以为这是外语老师的事。所以，用外语上的专业课的教案里面，不但要有专业知识的教学目标，还要有语言知识的教学目标。例如，在中英双语班的一节数学课里面，老师要讲正数和负数的概念，还要讲数字的比较以及正负数的加减法。在语言目标里面，就必须包括：
一：词汇目标：学生必须掌握象"positivenumber","negativenumber","origin","numberline","absolutevalue","addition","subtraction"这样的专业词汇。
二：句子结构目标：学生必须掌握如何使用"greaterthan","lessthan","subtractfrom"这样的句子结构以及比较式的用法，能熟练地理解和使用类似下面的句子：
2isgreaterthan-4（2比-4要大）
-5islessthan-2（-5比-2要小）
IfJoesubtracts-3from8,wouldhebegettingabiggerorsmallernumber?（假如阿祖用8减去负3，他会得到一个更大还是一个更小的数字？）
三：口语交流目标：学生必须能通过小组活动，使用目标语言进行以下的交流活动：
1．寻找：通过询问，知道对方正在干什麽，或者引起问题的讨论。
2．参与：通过寻找知道对方在做什麽以后，有意识地参与活动。
3．解决：通过参与活动共同解决问题。
教师通常把全班分成若干小组，每一个小组选出一位组长，一位记录员，一位报告员，一位时间监控员，各司其职。然后，把一些数学问题拆成若干部分，每一个小组只得到一部分，必须跟其它小组交流才能得到完整的答案，规定交流必须使用目标语言，这样，就创造了口语交流的条件。共同协作的活动找到答案以后，每一个小组的报告员向全班报告解决问题的过程。
现在我们已经可以看到，在普通的外语课里面，类似上面这样的外语课文通常是没有的，只有在专业课里面才会存在；即使有这样的课文，学生也不会象在专业课里面学得那麽自然、有系统和记得那麽深刻。这正是双语教育优于普通外语教育的其中一个方面。
最后，用外语课来上专业课其实是很大程度是由外语的性质决定的：用外语上专业课可以用最经济的办法学到最多的词汇，而且容易记得住。以中英双语为例子，很多词汇，中文是可以望文生义的，即使一个从来没有学过生物的人，都会猜得到“虐原虫”绝对不是一种化学物质的名字。然而，即使是从小学英语长大的人，假如没有学过生物学和化学，绝对不可能猜得到两个开头和结尾都相似的单词："plasmodium"是虐原虫而"potassium"是钾，一种化学物质。
既然用外语来上专业课可以帮助学生学更多的外语，那麽，为什麽在双语教育中，语文课（母语课）不可以用外语上？
这个问题牵涉到双语教育中“双语并重”的原则和母语教育的重要性。既然是双语并重，而不是“独尊外语”，母语语文课是双语里面的其中一语，当然就不可以用外语来代替。
另外，因为一个人一生只需要学一次怎麽阅读和写作，母语教育就是用最容易的方式把阅读和写作的技能传授给学生，让他们可以把从母语中学到的文学元素转移到外语的学习中，使外语的学习更容易进步。研究证明，母语程度高的人，学外语比别人快和好。在双语教育中，母语不但不可以用外语上，连母语的课本都必须尽量选用使用母语创作的文学作品，而非由外语翻译的作品，这样才能让学生学到原汁原味的祖国语言文化，真正成为双文化的人才。
一些论著，在指出了双语教育的定义的同时，却没有客观地报道国外对双语教育的研究。《论》文，《浅》文和《双》文都不同程度地引证国外的例子或研究结果，指出双语教育可能导致的负面影响。但是，由于这些论著未能指出造成负面结果的根源，读者很容易就会得出“中国不应该进行双语教育”的结论。同时，很少文章能引用国外对双语教育的经典研究，反而对似是而非的一些“研究”报道得很深入，也影响大家对双语教育优劣的判断。造成这种现象的原因，笔者相信是论著的作者缺乏系统的教育研究方法或科学研究方法训练的缘故，对于一些研究报道，只看结果，而不去分析原文或者分析研究是在什麽情况下做出来的。
例如，这些论著引证了一些没有得到理论界公认的研究结果。比如在《双》文中提到的贝克博士(Baker,Keith)的研究，认为“双语课程在提高英语水平方面比较差。”可是，作者却不知道，当年贝克的这项研究竟然是把几种双语课程教育出来的学生，跟另外一种双语课程教育出来的学生比较得出来的。就等于是把全聚德的烤鸭跟便宜坊的烤鸭的味道进行比较以后，得出一个结论说便宜坊的烤鸭没有上海小绍兴的白斩鸡的味道好，这样的研究有价值吗？
其次，一些论著提出了母语和外语会互相干扰的问题（如《论》文），但并没有报道母语水平的提高会增进外语水平的研究。同时，更不会想到，在双语教育下，如何避免母语和外语的互相干扰，也是应该在双语教学的方法中强调的。不过，目前国内的双语教育刚刚起步，还没有到达这个地步，本文也就不花时间讨论这个问题了。
综上所述，目前国内的双语教育，很多是在理论和实践的准备还不是很充足的情况之下起步的。尤其是“双语教育”和“双语教学”的概念不清楚，对于怎麽进行双语教育，在课堂上面应该怎麽做，都还没有一致的认识。再加上国外双语教育的动态和研究没有被客观全面地引进和分析，政府没有完整的法规进行监管指导，都造成了学校、家长、教师、学生的疑惑。希望这篇短文可以为正确、客观地引进双语教育的概念起抛砖引玉的作用，也望识者不吝赐教。
参考资料：
董艳：《双语教育的概念》
黄冬梅：《双语教育原则》
卢丹怀：《双语教育面临新挑战》
王旭东：《关于“双语教学”的再三思考》
翁燕珩：《浅析浸没型双语教育》
张正东：《论双语教学》
张修富：《论“双语教学”》
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