lbl教学法论文十篇
时间：2023-03-31 23:50:33
lbl教学法论文篇1
关键词：三轨教学模式 社区护理学
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）06-0044-02
医学的快速发展必然伴随着医学教育的改革，教育方法的改革是教育改革的重要内容。LBL教学法即传统教学法，以教师课堂教授为主体，具有传授信息量大，进展速度易于掌握，系统性强等特点[1]。FBL是一种以问题为导向，以学生为中心的教育方式[2]。TBL是以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[3]。社区护理学是一门将公共卫生学和护理学知识相结合，用于促进和维护社区人群健康的学科。为了探讨LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”在高职社区护理学中的应用效果，我们在本校学生中做了如下探讨：
1 对象与方法
1.1 研究对象
采用整群抽样的方法抽取本校2013级护理专业学生4个班，随机分成4组，LBL组58人，LBL+PBL 组59人，LBL+TBL组61人，LBL+ PBL+TBL组60人。四组的年龄、性别、学习成绩等一般情况无统计学差异（p>0.05），具有可比性。
1.2 教材
四组学生统一采用陈雄新主编的《社区护理学》（第二版）作为主讲教材。
1.3 教学方法
LBL组采用传统讲授教学法，LBL+PBL 组：教师先提出问题，让学生自己去收集资料，课堂中让学生先到讲台发言，教师根据发言情况进行系统讲授、归纳总结。LBL +TBL组：教师先把学生分组，课前先确定教学重点，让学生分组进行课前自学。课堂上，教师对学生进行个人测试，小组测试。教师根据测试的结果再进行有重点的讲解。LBL+PBL+TBL组：教师提出问题，把学生分组，有目的的去收集资料，课堂上进行个人测试和小组测试，然后安排每组的学生代表上讲台发言。教师最后进行系统、有重点的讲解，归纳。
1.4 评价方法
1.4.1考核
采用统一的题目和考核标准，对四组学生进行理论和实践测试。
1.4.2问卷调查
课程结束后，用自制的问卷从学习兴趣、对知识的兴趣、知识面的拓展、团队合作意识、沟通能力等方面对LBL+PBL+TBL 组学生进行问卷调查，调查学生对教学方法的评价。调查共发出60份问卷，收回60份问卷，回收率100%。
1.4.3 统计方法
数据由SPSS13.0软件进行分析，计量资料以（x±s）表示，多种间比较用F检验，计数资料用x2检验，p
2 结果
2.1 四组学生的理论和实践测试情况
四组学生测试成绩有差异，平均分数由高到低分别为LBL+PBL+TBL组，LBL+TBL组，LBL+PBL组，LBL组，差异有统计学意义p
2.2 问卷调查结果
LBL+PBL+TBL组大部分学生认为这种教学方法可以提高学生的学习兴趣、拓宽知识面、提高解决问题的能力、培养社区护理的理念，差异有统计学意义p
3 讨论
社区护理学是一门对实践性强的学科，传统的教学模式很难适应社区护理学的快速发展，教学方法的改革势在必行。我们的研究表明：LBL+PBL+TBL M学生的成绩优于其他组的学生，而且学生更认可LBL+PBL+TBL 的教学方法。LBL教学法在教学中很难激发学生的兴趣，PBL教学法不利于知识的完整性，TBL教学法占用了学生太多的时间。LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”将三种教学方法有效地结合在一起，在教学中取长补短，促进高职社区护理学教学工作。如何将LBL、PBL、TBL这三者有效地结合起来，国内关于这方面的教学改革研究并不多见。本研究中，我们介绍社区护理学基本概念和理论的时候，采用LBL教学法，让学生对社区护理学的基本理论知识有个完整的理解。对于家庭访视部分，我们采用FBL法，先提出家庭访视有关的问题，让学生先自学，然后让他们在课堂上发言，教师最后总结归纳。讲解社区慢性病病人的护理与管理章节时，我们采用TBL法，先把学生分组，课前确定教学重点，让学生进行课前自学和查阅资料，课堂中进行个人测试和小组测试，教师最后根据测试的结果进行有系统、有重点的讲解。实践证明LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”可以有效地激发学生的学习兴趣，学生在收集资料的过程中，锻炼了团队合作能力、自学能力，拓展了知识面，同时促进了知识的内化，学生更认可这种教学方法。我们在教学过程中，应该根据教学的内容和教学目标，灵活采用这些方法，才能达到最好的效果。
参考文献：
[1] 李莉，徐逸平，卓冬兰 LBL结合PBL在外科临床教学中的应用[J].医学教育探索，2007，6（2）：148-148，153.
[2] Capiow JA， Donaldson JF， kardash C. Leaming in problem-based learning medical Curriculum ：students’ conceptions [J].Med Eduo.1997，31（6）：440-441.
lbl教学法论文篇2
1 对象与方法：
1.1 研究对象：我们以必修的形式开设外科护理学课程，教学时数为40学时，本研究将2012级主修外科护理学1、2两个班的120人分为实验班与对照班两组。其中护理1班为试验班60人采用PBL联合LBL教学法，前20学时采用LBL教学法，后20学时采用PBL教学法。护理2班为对照班60人，40学时均采用LBL教学法。
1.2 PBL教学方案实施
①确立问题，教师围绕问题设计预习提纲②自学准备，学生利用课余时间自学、复习相关的理论知识③课堂讨论，学生围绕指定问题及病例进行讨论④集体总结，小组派代表讲解本小组准备的相关资料，教师对讨论结果进行总结。
1.3评价指标：试验完成后对试验组和对照组进行理论考试。使用统计软件SPSS 17. 0进行统计分析。计量资料采用t检验，数据以均数士标准差（x士 S ）表示。以a=0. 05作为检验水准。
2 结果：两组学生实行统一命题、统一考试、统一阅卷，结果显示
试验组学生的成绩高于对照组，特别是在病案分析上，说明试验组学生在独立思考与解决问题上的能力高于对照组。
3 讨论
传统的LBL教学基本理论的全面系统讲授有利于学生全面及牢固地掌握诊断学知识，但对学生临床思维能力培养不足，学生不能主动地运用所学知识去分析问、解决问题[3]。如果在医学教学过程中全部采用 PBL教学方法，固然提高学生的思维能力，但也会缺乏理论知识的系统习，这对医学生的全面发展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教学法[4]。
我们对护理1班在外科护理学教学中采用LBL结合PBL的教学模式，取得了良好的效果。结果表明LBL结合PBL的教学法较LBL教学法能使课堂气氛活跃，提高学生求知欲、注意力、积极性，学生在学习过程中由被动的接受教师灌输知识变为在解决问题的过程中主动获取知识，增加了同学之间、以及师生之间的互动交流。表1显示在理论考核中试验组学生论述题、病案分析题及总分成绩均高于对照组学生，差异具有统计学意义。所以LBL结合PBL的教学法提高了外科护理学的教学质量. LBL结合PBL的教学法让学生成为问题情景中的主人，发现问题，努力去解决问题，以旧知识为背景，学习新知识.更加使学生发挥主观能动性，加强知识的灵活运用，为以后参与临床工作打下坚实的基础. LBL联合PBL教学法提出与临床相结合的问题，使知识具体化，既有理论授课的系统性，又有课堂灵活性，激发学生的创造性.更好的培养学生的独立思考能力、协作能力、沟通能力、创新能力等等，能更好的适应临床工作的需要[5]. LBL联合PBL教学法使学生听课注意力集中了，提高了学习兴趣，并通过Internet网搜寻信息、思考并分析信息、设计解决问题方案，进一步提高了外语与计算机能力，最终培养了学生自主学习和终身学习的能力。学生通过查阅资料将各学科紧密联系起来，使知识面得到扩展和延伸，更好的适应现代医学发展的学习要求[6]。在LBL联合PBL教学法的实施过程中，小组合作是教学的核心，小组讨论是主要学习形式，大大提高了学生沟通合作能力。在LBL联合PBL教学法改变了传统教学把学生封闭在课堂提高记忆力的方式，把讲解、讨论和实践紧密结合起来，为学生提供一种综合性的学习方式，鼓励学生灵活地、多角度地思考问题，较好地培养了学生们的创造性思维及创新能力。
LBL联合PBL教学法也有一些不足，主要表现讨论所占用的
时间过多， 效率不高，PBL教学需要的教学条件较高，需要有互联网支持等等。另外，它适合在高年级学生中开展。相信随着互联网的普及以及智能手机的应用，LBL联合PBL教学方法不断探索完善与改进，对于提高教学质量，提高学生整体素质方面起到积极的作用。
参考文献：
[1] 于丽君 ，张福中. PBL+LBL双轨教学模式在临床药理学教学中的应用[J]. 2010，25（2）：201-212
[2] 聂黎虹，周 旭，李光华. PBL和 LBL相结合的教学模式在生理教学中的应用和体会[J]. 西北医学教育，2012，20（1）：85-87
[3] 张熙，唐群，雷久士等. PBL结合LBL教学方法在中医院校病理生理学教学中的应用[J]. 中国医疗前沿， 2010， 5（ 7）：81
[4] 徐静，王莉.“双轨”教学法在《内科护理学》教学中的应用研究[J].全科护理，2010， 5 （ 8 ）： 1305 - 1306.
lbl教学法论文篇3
[关键词] PBL联合LBL教学法；应用心理学；神经解剖学
中图分类号：R32-4；G712.4
应用心理学专业在解剖学教学的目标要求有其特殊性，要求其加强神经系统和运动系统的学习。因此，我校于2010年在应用心理学专业第一学年下半学期增设了神经解剖学这门课程。但由于神经解剖学内容庞杂抽象、名词繁多、功能复杂等特点，它的“教”与“学”历来都被认为是复杂和困难的[1]。因此，何种教学方法是较适合教授应用心理学专业学习神经解剖学的，一直是我们近5年来在教学实践中不断思考和探索的问题。
以问题为基础的学习（Problem-based learning， PBL）是近年来深受重视的教学改革之一。PBL以学生为中心，以问题为基础，与传统的以授课为基础的学习（Lecture-based learning， LBL）相比，PBL教学法锻炼了学生发现问题、解决问题的能力；并通过自主学习以及组内讨论来解决问题，这提高了学生的学习兴趣，调动了学习的积极性[2]。然而PBL教学法相对LBL教学法又有其缺点，比如LBL教学法较LBL教学法的课程内容含量较少，所学知识缺乏系统性和连贯性；又加重了学生的学习负担等[3]。因此，PBL和LBL教学法各有利弊。根据国内外学者的报道，PBL和LBL相结合的教学方法似乎是较为理想的教学方法。而如何根据专业的特点和授课对象的不同将PBL和LBL进行有机地、合理的结合是我们在教学实践中所要关注的问题。
本研究根据两种教学方法的侧重点不同，并针对应用心理学专业的特点，将PBL和LBL进行合理的结合，对应用心理学专业的学生进行神经解剖学的教学，取得了满意的结果，现报告如下。
1. 对象
对象以2014级医学心理学专业的学生40人为实验班，采用PBL联合LBL教学法。2013级医学心理学专业的学生42人为对照班，采用LBL教学法。两班人数、性别、及年龄方面无显著差异；两班入学成绩及入学后的系统解剖学考试成绩均无显著差异，P>0.05，具有可比性。
2. 方法
为保证教学的一贯性，两班的总学时不变。LBL教学组采用传统的教学模式，以教师讲授为主、使用多媒体课件、结合临例对有关概念和内容进行阐述。PBL联合LBL教学组首先采用传统的LBL教学模式，利用22学时主要讲述LBL教学组所教授的神经解剖学中的重点和难点内容，用多媒体课件辅助教学。其后PBL联合LBL教学组的学生随机分为5个小组，进行18学时的PBL教学模式的讨论课。讨论课给学生提供6个病例，由老师收集和整理临床病例，设置自学及提供相应的思考题。其中前3个病例是神经解剖学授课过程中常见的临床病例，后3个病例涵盖了神经解剖学、心理学诊断及心理学治疗等内容。于课前一周将病例按小组发给每个学生，要求学生在课余时间认真阅读教材，利用图书馆、网络等查找相关资料和文献进行自主学习，并在小组内自由发言，各抒己见，完成讨论记录和课堂发言提纲。在课堂讨论上，各学习小组长将讨论结果用PPT做演示汇报，全班同学可以向发言者提出疑问，小组长可单独或连同同小组内成员一起解答疑问；此时，教师的角色起辅导作用，即倾听、引导和启发。最后授课者对各组汇报情况进行点评，并针对讨论过程中出现的问题进行分析和解答，再次强调病例中所涉及的有关神经解剖学知识的重点和难点内容，使学生对PBL教学思路清晰、提升信心。
3. 考核与评估
主要通过理论考试和问卷调查进行。两组在课程结束后，采用相同试题考试，其中基础知识部分占65%，综合解析部分占35%，考试成绩均采用SPSS17.0软件进行总成绩及综合解析题得分分析。PBL联合LBL教学组在课程结束后发放问卷调查表，调查项目包括8个方面，每项分别用赞成（有帮助）、一般、不赞成（无帮助）3个评价指标进行评价，要求学生根据自己的体会和观点，无记名如实填写。
4. 结果
理论考试结果见表1，对两组学生的综合解析成绩和总成绩进行统计。统计结果显示，PBL联合LBL教学组的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学组的学生，两者比较有显著差异（P
5. 讨论
近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践，可以肯定PBL教W在医学教育中的积极意义。但由于专业、教学对象以及师资条件等因素存在一定差异，因此要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据课程、专业、学生的不同探索出最适合的PBL教学方法。因此，我们根据本校医学心理学专业学生的实际情况在神经解剖学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。
从以上结果看出，PBL联合LBL教学组学生的综合解析成绩高于LBL教学组学生，说明PBL教学法可直接提高学生的综合解析能力；PBL联合LBL教学组学生的总成绩也优于LBL教学组的学生，说明PBL教学法对学生的理论学习也有促进作用。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关[4]。PBL教学突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，其教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用。PBL教学法采用问题和病例讨论的方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，改变了传统的“我讲你听，我做你看”的传统教学方法，变传统的被动学习为自主学习。PBL教学法让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，提高了学生的学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。
而且，从调查问卷结果可看出，PBL教学法在分析和解决问题、掌握知识点以及沟通与语言表达能力等方面都有提高或促进作用。这主要因为PBL教学为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；在此过程中，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻。
然而，传统的LBL教学法也是不可替代的。一是，课程学时有限。PBL教学法花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习。二是，学生背景知识有限。低年级学生由于还未接触过多的临床课程，对考试之外的背景知识尤其是医学知识认识有限，如果完全用PBL教学法较困难，严重的可能会使学生产生厌学情绪；而LBL教学法不需要学生有很多的背景知识。三是，学生的接受能力有限。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力；如果不能因势利导，循序渐进地让学生完成角色的转换，很多学生将会难以接受新式教学方法。
同时，PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。PBL教学法要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力。教师在PBL教学过程中要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏。此外，教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提[5]。
综上所述，PBL教W法在神经解剖教学中的确有一定的优势，在提高学生学习兴趣、扩大知识范围、提高学习效果等方面优于LBL教学法；但是完全舍弃LBL教学法，全部使用PBL教学法进行教学也是不现实的。正确的做法是在LBL教学法基础上合理使用PBL教学法，充分发挥二者的优点，以达到最好的教学效果。同时，PBL联合LBL教学法要求授课教师在备好专业课程的基础上，还要根据专业和授课对象的不同备好学生素质、心理心态、科学背景、展望等方面的课程，才能达到PBL联合LBL教学法的最佳效果。总之，PBL联合LBL教学法在医学心理学专业神经解剖学教学中的实践运用中取得了较好的效果，值得应用与推广。
参考文献
[1]柏树令，王军.解剖学教学改革面临的挑战与对策[J].解剖学杂志，2006，29（1）：130-132.
[2] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem-based learning in the enhancement of allied health education [J]. J Allied Health， 2003，32（2）：93-96.
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lbl教学法论文篇4
关键词：PBL联合；LBL教学法；维药炮制学；实验教学
维吾尔药（简称维药）炮制学是维吾尔医药学专业的基础核心课程之一，是一门综合性的应用学科。维药炮制是根据维吾尔医理论，按照医疗、调剂、制剂、贮藏等的需要，对药物进行加工处理的一项制药技术[1，2]，它与临床和生产实践有着密切的联系。维药炮制实验是维药炮制教学的重要环节。通过对维药炮制实验课程的学习，不仅能使学生巩固和验证所学的理论知识，还能提高学生实验操作技能和对饮片质量的评判分析能力，并能为他们运用现代科学方法进行维药炮制研究打下基础。针对目前学生普遍认为维药炮制实验课对炮制理论、方法以及药材炮制程度的掌握不清，有目的性地进行了问题式学习 (Problem-Based Learning，简称PBL)联合传统讲授式教学法（Lecture-Based Learning，简称LBL），以期学生取得更良好的成绩，并使得学生的综合能力得到更大提高。LBL教学法是医药学科传统教学中的常用方法，它将把老师放在主置上，学生放在接受知识的被动位置。课堂上都是教师向学生单方面传递知识，其具有传递知识信息快，易于掌握，系统性强[3~6] 。但同时也存在着忽视学生能力培养，不利于应用型人才的培养。而PBL教学法则是以问题为出发点，以学生为中心，旨在培养医学生的探索意识、创新和实践能力的教学方法。这种教学模式能够激发学生的学习兴趣，从而更好地理解和掌握所学的知识；有利于培养学生的综合素质能力，分析和解决问题的能力和创新能力等。但PBL教学法也存在自身的不足，如学生学习知识不系统，课上传授知识少，要求学生自学能力较高等现状。基于以上问题，根据维药炮制实验教学的特点，采用PBL和LBL相结合的方法，使其各自在优缺点上互补，并通过教师在课堂上有针对性和科学性的引导学生，突出教学的重点和难点，并以此在维药炮制的实验教学中得以应用。
1 资料与方法
1.1 一般资料选取我校维吾尔医专业2010级1班60名学生作为研究对象，该班的学生均为国家统一招生入校，在入学成绩、年龄、公共基础课和专业基础课上均无显著性差异，具有可比性。
1.2 教材与方法
1.2.1 教材研究对象均采用新疆人民卫生出版社出版的阿不都热依木・玉苏甫教授主编的《维吾尔药炮制学》教材，维吾尔医基础教研室集体编制的教学方案并经学院院办审定。该班级均又同一教师授课。
1.2.2 教学方法研究对象分三个组，每组20名，即PBL教授组、LBL教授组以及PBL与LBL结合的教授组，以维药沙炒法的炮制理论和炮制方法为教学内容，对三个组学生分别以单纯PBL教学法、单纯LBL教学法以及PBL联合LBL教授法进行授课，其中将第一组，即PBL教授组20名学生分五个组，以4人为一小组，老师提出问题-维药马钱子如何沙炒，其目的是什么？等，之后让本教授组五个小组学生查阅资料和文献，小组内组织沙炒马钱子，并在课堂内进行讨论，说出维药沙炒法的炮制理论和炮制方法等，最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。对第二组，即LBL教授组学生，以教师全程传授知识的传统教学模式进行授课。对第三组，即PBL联合LBL教授组，维药沙炒法的炮制理论识以LBL教学进行授课，理论内容结束后进行PBL教学的讨论。问题的讨论以4人为一个小组，教师给出所炮制维药炮制品马钱子饮片品的质量要求（形状，外观、气味、颜色等），之后查阅资料和文献，小组内组织炮制药材，与给出标准品的质量进行对比，如果与成品要求的差异很大，则在课堂内进行讨论，说出在炮制过程的注意事项给予纠正，如果与成品要求很接近，则在课堂内讨论炮制过程值得总结的经验。最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。
1.3 效果及评价方法采用实验考试以及问卷调查的方式对参加课程的三组学生进行效果评价，考试题均为上课讨论和练习的药材，并最终以百分制的形式给出分数；问卷调查则是不记名的形式，对参加课程的每位学生以调查表的形式，要求学生按照自己的体会，学生在所被试的教学法中选取是与否两个登记，现场填写。发出调查表60份，收回60份，回收率100％。
1.4 统计方法所有数据均以SPSS15.0统计软件建立数据库，采用χ2检验等方法进行统计分析，以P
2 结果
2.1 各组学生考试成绩的比较通过考试的成绩对比，发现三组学生考试成绩差异有统计学意义，（PLBL教授组>PBL教授组，在操作考试的结果分析上，PBL联合LBL教授组相对于单纯的教学方法有显著差异，（P
注：与LBL教授组比较，*为P
2.2 问卷调查的结果比较问卷调查反馈的结果显示，PBL联合LBL教授组学生在激发学生学习兴趣，提高掌握技能机问题解决能力、对理论的理解和记忆能力以及理论与联系实际能力等方面表现均优于LBL教授组及PBL教授组，说明PBL联合LBL教学法还是受到学生的普遍欢迎。见表2。
3 讨论
维药炮制学是我国传统医药宝库中的瑰宝维吾尔医药学的重要组成部分，它是在按照维吾尔医药理论的指导下，对维维药材进一步加工成维药饮片的方法和技术，药物经过炮制后，可以提高药效，降低毒副作用，是一项具有传统特色的制药技术。目前，维吾尔医药学发展迅猛，所开发的多种维吾尔药收到广大患者的青睐。但就维药炮制而言，其与我国其他传统炮制学发展比较，差距还是较大。因此，对维药炮制的继承、保护以及发展给予足够的重视，以培养一批高层次和研究型人才重点，加快维药炮制发展，以现代化的维药炮制促进维吾医药事业。
维药炮制学实验教学中科学、可行的教学方法至关重要，且其教学效果的优劣直接影响着培养一批高层次和研究型维吾尔医药学人才质量的好坏。
通过进行PBL、LBL、PBL联合LBL三种教学方法的成绩比较发现，对于维药炮制的实验课来说，更适合学生的教学方法是PBL联合LBL教学方法，单纯的PBL与LBL教学方法反而没有理想的效果，PBL教学方法很难在不讲解炮制经验和注意事项而达到炮制品的要求，而LBL教学方法对学生仅仅讲解了炮制的方法，而缺乏将理论的内容与实际生产的联系，故在操作起来很难与炮制品的要求相一致，故通过以上分析可以看出在维药炮制的实验教学中实行PBL联合LBL教学法是较科学、可行的教学方法，可以提高学生的学习兴趣和问题的解决能力，学生普遍对此教学方法反映较好。
综上，在维药炮制的实验教学中，科学地应用PBL联合LBL教学方法，根据不同内容和时间安排教学模式，两者互通有无，是可行的教学方法，在提高了教学质量的同时，还可以提升学生的实践及创新能力。
参考文献：
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lbl教学法论文篇5
［关键词］PBLLBL大班课教学模式
［中图分类号］G426［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0137-03以问题为基础的教学法（PBL） 自1969年由McMaster大学首次引入医学教育领域以来，已在世界众多高等医学院校的专业教学中得到广泛运用，近年来国内的医学院校也在努力尝试和改良PBL并取得良好的教学效果。PBL教学法体现的是以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为引导，强调培养学生自主学习能力、分析问题和解决问题的能力，与其他教学方法相比具有独特的优势和强大的生命力。而传统的基于教师讲授的教学法（LBL） 则因课堂容量大，教学成本低，知识系统性好等特点而得以总体上继续在国内医学教育中占据主导地位。为在改革传统的LBL教学方法的同时探索PBL教学法的本土化，优化护理学专业大班理论课的教学效果，护理学院妇儿护理教研室在妇产科护理学等课程中设计和应用了PBL与LBL相结合的大班课教学模式，以期结合二者的长处，改革传统的满堂灌教学模式，提高人才培养质量。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
护理学院2008级护理学专业四年制本科三年级学生共412人为对照班，以传统的LBL模式上课，2009级三年级学生共519名为实验班，应用PBL与LBL相结合的大班课教学模式进行教学。两个年级的学生招生录取分数线相近，使用同样的教材和教学大纲，均分成3个大班上理论课，每个大班140 ~ 170人，由同一批教师上课，具有可比性。
（二） 方法
1.教材。妇产科护理学、儿科护理学、社区护理学等3门课程，选用人民卫生出版社出版的第4版相应教材。选取占总学时30% 左右适合采用PBL教学法的临床护理学教学内容如胎儿窘迫、妊娠高血压综合征、胎盘早期剥离、羊水量异常等，在教学计划和进度基本不变的前提下，应用新的教学模式。
2.教学准备。（1）编写PBL教学病例。教师根据教学大纲挑选合适的临床病例，经过一定的加工编写成相应的PBL教学病例并撰写教案。病例编写注重展现学生在其今后的职业生涯中将可能会遇到的现实的问题场景，把学生引入临床真实护理情境，让学生模拟准护士的角色，解决临床护理实际问题，培养学生的职业态度和责任心。（2）根据病例设计临床护理问题。问题一般由对需要解释的临床表现或事件的描述组成，是结构不良的、可探索性的，不能根据问题的已知条件简单回答，但含有必要的线索能激发学生自觉进行探索，注重把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，形成解决问题的技能和自主学习的能力。（3）初步培训学生。为学生开设《以问题为基础的教学(学习)法简介》讲座，介绍PBL教学法的意义、特点、实施步骤、无指导小组讨论的环节和目标、课堂汇报的形式和内容等，对学生进行简单的培训，为PBL教学法的开展打好基础。
3.教学实施。（1）提前2周在网络课程上公布病例。（2）学生以小组为单位（15人左右）进行讨论学习。由于教学资源和时间的限制，小组讨论放到课外如宿舍、走廊、草地、广场等地点，基本以无指导小组讨论的方式进行（开始的一、二次有教师指导，待学生基本掌握讨论环节后即隐退），以问题为中心，回顾已经学过的与问题相关的各学科知识，梳理出病例及问题中现有知识能够理解或解释的部分和需要新知识才能解决的部分并在小组内分工，通过各种途径（请教相关学科教师、查阅专著、参考书、专业期刊等文献资料、相关专业网站搜索等）查询并自学相关知识。（3）第二次小组学习讨论共享查到的相关信息，在小组内交流汇报解决问题的各知识点和答案，互相补充并讨论得出小组的最终结论。（4）推选1人在上大课时进行小组讨论情况的PPT汇报3分钟，内容侧重于小组的学习讨论的组织过程、关于该临床问题本质的各种初步假设及可能的机制、问题的答案或临床护理问题的解决方案等。（5）教师建设性地评价小组讨论的组织情况和学习成果，提出需要改进的地方和具体措施，并不刻意点评学生关于临床护理问题的答案。剩下的时间里继续进行LBL教学，以病历为主线，在讲解相应章节的知识点的同时，也回答了病例提出的临床护理问题。（6）课程结束进行闭卷考试。
4.问卷调查。针对首次实行的PBL与LBL相结合的教学模式，自行设计问卷调查表对2009级学生进行调查。调查表共有25项，内容包括：学生对PBL教学法的了解（2项）；PBL教学法的组织（5项）、PBL教学法的应用（6项）；PBL教学法的效果（12项）。
5.统计学分析。应用SPSS16.0统计软件对考试成绩和问卷调查结果数据进行统计学分析。计量资料以x±s表示，计数资料以百分比表示。组间比较用t检验，检验水准：α= 0.05，P ＜0.05时判为差异有显著性意义。
二、结果
（一）妇产科护理学理论考试成绩
2009级平均成绩为（85.29±6.12） 分，2008级平均成绩为（81.95±6.96） 分，前者显著高于后者（t = 7.6633，P ＜0.0001）。在试卷中主要考查学生分析问题和解决问题综合能力的综合题得分上，以百分制换算2009级为（86.75±5.08）分，也显著高于2008级的（79.27±13.74）分（t =3.2663，P ＜0.0005）。
（二）问卷调查结果
向2009级实验班学生发放调查问卷519份，全部收回，有效回收率100%。
调查问卷的分析结果表明，大多数学生对PBL的教学效果表示肯定（见表1）。
三、讨论
PBL是当前许多发达国家在医学教育中已经广泛采用的以学生为中心、以问题为基础的教学方法，对提高学生的自主学习能力、临床思维能力、分析问题和解决问题的能力以及培养团队合作精神等方面有比较明显的积极作用。但在国内大多数医学院校特别是省属及地方院校由于招生量比较大、教学资源相对不足等客观条件的制约，经典的小组PBL教学难以普遍开展，仍然处于小规模的探索状态。而我国传统的以课堂讲授为基础的LBL教学在长期的教学实践中以知识系统性好、节省教学资源等优势已被教师和学生广泛接受。鉴于PBL教学法和传统教学法（LBL）均具有各自的优势与不足，可以根据不同学校的实际情况对经典的PBL 教学方法加以改进并与传统的大班课讲授进行互补整合，使国外先进的教学方法和模式因地制宜地本土化，根据国情、校情寻求更适合于本校学生的教学方法和模式，探索既能适合当前环境，又在一定程度上体现现代教育理念的教学模式。
本研究尝试的PBL与LBL相结合的大班课教学模式在护理学专业本科三年级下学期的教学中进行，学生已经系统学习过基础医学和基础护理学课程，而且在三年级上学期又刚刚学完内科护理学和外科护理学等专业课程，有了一定的护理学专业基础和自学能力，具备了开展PBL教学的基础。新教学模式改革尝试的创新点是将学生小组讨论放在课外进行，不占用大班上课时间。提前2周公布病例和问题，给学生充足的小组讨论时间。教师开始几次视情况参加小组讨论进行组织引导，待学生熟悉小组讨论程序之后即实行无引导小组讨论。在大班课的开始时拿出一定时间让学生代表用PPT汇报小组讨论结果，其后的大班课仍然采用传统的LBL教学，以保持教学过程的相对稳定和知识的系统性。虽然课堂上增加了小组汇报的时间，但有关病例和问题的分析和解决均涉及相关基础或临床课程的知识内容，教师在上大班课时实际上可省略传统教学方法需要复习已经学过的知识的时间，从而做到整个课程的课时数保持不变，即不用增加课时数。就这样采用PBL与LBL相结合的大班课教学模式，在教学计划和进度基本不动的前提下，结合护理学院师资力量、教学条件等的实际情况，对经典的PBL教学基本程序加以改进，保留其设置相对真实的问题情境、以临床病例为主线、以疾病问题为中心、注重培养学生自主学习能力的精华理念，与传统的课堂讲授教学方法相结合，创建符合课程教学目标、小组讨论与教师讲授相结合的教学模式。
PBL与LBL相结合的大班课教学模式的关键环节是怎样让学生的无指导小组讨论达到预期的效果。虽然经过了简单培训，但在学生小组活动开始时，确实需要教师更多地发挥引导作用，鼓励学生对各种相关未知领域的积极探索，精心地把学生引导到问题的关键点，从而更好地利用问题所提供的学习机会，帮助学生对学习讨论过程进行自我控制和调节。而随着小组讨论的进行，教师应逐步隐退，更多地让位于学生的独立探索。
本次研究结果表明，PBL与LBL相结合的大班课教学模式是护理学专业课教学一种可行的方法，多数学生认为这种模式不仅有利于增强基础知识与临床知识的联系，学习到隐含于临床问题背后的专业知识，加深对专业知识的理解和记忆，强化分析问题和解决问题的能力，还能锻炼沟通交流能力和团队合作精神，提高学生的综合素质，与梁燕等的研究结果相似。在教学过程中也发现存在以下问题：课堂汇报时学生的PPT课件内容很丰富，但不少资料存在错误，多是利用网络进行检索，在未仔细考证其准确性的情况下就全盘照搬，不同学生之间学习积极性和参与度差距明显，缺乏对学生参与度和效果的评价体系等等，有待于进一步的改进和完善。
［参考文献］
［1］周忠信，陈庆，林艺雄，等．PBL教学模式的研究进展和现实意义［J］.医学与哲学：人文社会医学版，2007，28（8）:72-74．
［2］张东华，高岳，薄红，等．PBL教学法在我国临床教育中的应用及所存在的问题［J］.中国高等医学教育，2012，（1）:99-100．
［3］于述伟，王玉孝．LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用［J］.中国高等医学教育，2011，（5）:100-102．
［4］张庆云，朱辉，韩香．PBL与LBL有机结合的教学模式在医用化学教学中的应用［J］.中国高等医学教育，2010，（12）:97-98．
lbl教学法论文篇6
关键词：PBL 内科学 教学模式
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0019-02
随着现代医学发展的突飞猛进，医学教育方法也在不断更新，以“知识为中心、传授知识、教师授课、学生听课”为主的传统教学模式LBL（lecture-based learning以授课为基础的学习）已难以适应医学发展的脚步。PBL（Problem-based learning，以问题为基础的学习），是一种以解决问题为主的教学模式，在医学教育中是指以病人问题为基础，以学生为中心，并为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法[1]，目前这种教学方法得到全世界医学教育领域广泛的关注和研讨，诸多医学院校采用了PBL教学模式，取得了一定的研究和教学成果[2]。为提高教学质量，本教研组在教学中引入PBL教学法， 对其可行性和优越性进行探讨。
1 对象与方法
1.1 研究对象
重庆医科大学第五临床医院2008级5年制临床医学本科生90名，随机分为PBL教学试验组（n=45）和LBL教学对照组（n=45），两组学生入学成绩无明显差异，平均年龄21.3岁，前期所学课程相同。
1.2 教学方法
PBL组与LBL组均采用全国高等学校教材《内科学》第7版为基础理论教学。LBL组采用传统教学方式，即以班级授课为主体，以教师为中心按教材逐章系统地讲授。PBL组按照巴鲁斯（Barrows）[3]所确立的PBL教学的四个教育目标采用“病案分析法”进行教学，归纳为“病案设计―自学与讨论―总结与评估”具体实施如下。
1.2.1 教学病案的设计
各系统病案设计按照马乔尔（Majoor）[4]等人提出的四个PBL问题构建的标准为导向，以教科书及五年制教学大纲为基础，以书本内容为主线，紧密结合临床常见病、多发病，收集病例资料。每一份设计的病例尽可能包含最详细的资料，所涉及的知识面包括疾病病因、病理、诊断、治疗、医患交流等领域。
1.2.2 学生自学及分组讨论
将PBL组45名学生进一步随机分为5个小组，每组各9人；教师将病案内容与问题于课前1天提供给学生，学生根据病例资料从中找出知识盲点，查阅相关资料，然后小组范围内提出问题并讨论，最后一起归纳总结所有问题形成一个系统全面的提问，学生以小组为主进行回答，由同组其他同学或教师进行补充，老师可再次提出问题，引导同学进一步思考。内科病例的逐步引导可使学生建立连贯的临床思维，对每类病例不仅有纵向的了解，还可以有病与病、系统与系统间的横向思维，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题做出小结。
1.2.3 考核
PBL组和LBL组学生采用相同试卷进行考试，由相同教师进行阅卷。试题共100分，分为基础理论客观题与病例分析主观题，各50分。对基础理论客观题、病例分析考试主观题成绩进行比较。
1.2.4 问卷调查
调查表由本课题组经过详细讨论后统一制定，学生针对自己所受教学方式进行回答。调查结果以百分率统计。
1.2.5 统计
由本教研室对两组学生成绩进行汇总、统计，各操作项目成绩用SPSS11.0软件进行统计分析，组间比较采用t检验。
2 结果
PBL组学生和LBL组的基础理论客观题考试成绩相比较差异无统计学意义[（41.35±5.38）vs（42.17±6.32），P>0.05]；比较两组学生病例分析主观考试成绩，PBL组学生的成绩明显优于LBL组学生[（45.67±3.27）vs（40.17±4.75），P
完成考试后，发放调查问卷表，见表1。
3 讨论
本研究结果表明，PBL组和LBL组学生基础理论客观题考试成绩相比较，差异无统计学意义，提示PBL教学和LBL教学对学生在基础理论知识的掌握影响相同。在病例分析主观题考试中，PBL组学生成绩明显优于LBL组学生，表明PBL教学法在提高学生对具体临床病例的分析和解决能力方面优于LBL教学法。
PBL教学法应用于内科教学对本教研组有以下启示：PBL教学模式以培养合格的、有能力的临床医生为目的，将单纯传授知识转变为传播知识，培养能力；有利于培养学生主动学习和自学能力；加强人际交往能力和学生的语言表达能力；从教学的角度，指导老师长期与同一小组学生接触，了解学生的兴趣、爱好和个性特点，重视学生的个体差异，更便于学习过程中做到有的放矢的指导，密切师生联系，加深师生感情。
虽然在教学效果上，特别是在学生自主分析解决问题能力的培养上，PBL教学明显地优于传统教学法，但并不能说其就是万能钥匙，也不是说传统教学法一无是处。应结合学生实际情况，取长补短，不断摸索，不断改进。我们希望经过大家的共同的努力与探究，在医学院校中能更好地推行PBL教学法，为医学院校的内科学教学提供一个新的方向，为医学人才的培养提供更加优良的环境。
参考文献
[1] 慕景强.PBL在医学教育中的应用现状研究[J].西北医学教育，2004，12（3）：170-173，188.
[2] 姜萍，杨振宁，商庆新，等.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J]. 中国中医药信息杂志，2005，12（3）：104-105.
lbl教学法论文篇7
[关键词]公安院校；LBL；PBL；TBL；综合应用
中国分类号：G642.421
法医学是服务于司法实践的一门医学学科，在公安工作中具有非常重要的作用，目前公安院校都开设了法医学课程，但是在教学中会遇到一些问题，首先，由于公安院校的学生没有医学基础，在教学中，一些简单的医学常识可能成为学生不能理解法医知识的难点；其次，基于现行公务员招考体制，学生往往缺乏学习的积极性和主动性，在法医学教学中也面临这个问题；最后，由于公安院校的学生不是从事法医工作的学生，如何启发学生将所学法医学知识运用到本专业公安实践中，对从事法医学教学的老师提出了更高的要求。基于以上问题，尝试在法医学教学中进行改革，通过综合运用LBL、PBL、TBL教学模式，取得了一定的效果。
一、LBL、PBL、TBL教学模式
1、LBL教学模式简介【1】
LBL教学模式即Lecture-BasedLearning，是传统的讲授式教学法，是以教师为主体，以讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。此方法是目前应用最广泛的一种教学法。随着科学技术的进步，国内多数院校早已采用多媒体教学，避免了教师上课做大量的板书，提高了讲课效率，同时，互联网又极大的丰富了教学内容，教师可在网上找到大量的病例、图片、视频等教学资源，授课时可以图文并茂，这不但能便于学生的理解，还有助于调动学生的学习兴趣和积极性。但是该方法存在一些弊端，由于是一种“灌输式”、“填鸭式”教学，所以不利于调动学生学习积极性，不利于培养学生独立思考能力，不利于培养学生综合运用知识的能力。
2、PBL教学模式
PBL教学模式即Problem-BasedLearning，是“以问题为基础的学习法”，由美国神经病学家Barrows教授于1969年在加拿大麦克马斯特大学创立，现已在世界上许多国家的高校不同专业学科特别是医学中被广泛应用[2、3]。这种教学模式将传统的以教师为中心转变为以学生为中心，学生是主动地学习，有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力；有利于学生们多种知识的运用、培养学生的综合素质；有利于促进学生利用各种知识载体和信息源，提高自己的知识水平、自学能力和终身学习的能力。该方法也存在一些弊端，由于该教学法是以问题为导向，学生将注意力集中到解决问题上，而忽略了对知识点的掌握，所学知识缺乏系统性和连贯性。学生往往基础知识欠扎实。同时PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，要结合案例去查阅大量的文献资料，从而得出最佳结论。因此，前期准备工作上的时间约需一周，大大多于普通的课堂学习。目前，我国学生的课业负担仍然很重，占用学生大量的课余时间久之会使学生产生抵触心理，难以收到良好的教学效果。加重了学生的学习负担。
3、TBL教学模式
TBL教学模式即Team-BasedLearning，是以团队为基础的新型教学模式，是在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种新型教学模式，这种教学理念是由美国Okalahoma大学的Michaelsen教授等于2002年提出并逐渐在欧美国家得到应用的[4]。该教学模式侧重于组建学习团队，发挥集体的力量，培养团队精神。在一个团队（或小组）内部以及不同团队之间注重同学间的搭配与组合，例如成绩的好坏、讨论发言积极与否等因素，做到相互帮助、取长补短，从而培养团队协作精神，达到共同提高的目的。TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，该教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。TBL教学模式的弊端与PBL教学模式较为类似。
二、LBL、PBL、TBL教学模式在法医学教学中的综合运用
LBL、PBL、TBL教学模式各自有其利弊，因此应该根据授课内容、授课对象、教学目的综合应用，采用综合式教学模式。LBL教学模式是最基本的，也是最常用的教学模式，在基础阶段的学习还是应以LBL教学模式为主，为了提高学生学习的兴趣，采用LBL教学模式时，应该采用多媒体教学，PPT中应该尽可能大量采用照片、视频等内容，但是要掌握一个度，避免过于花哨，喧宾夺主，针对公安院校学生没有医学基础的情况，可在介绍具体法医知识点之前，先铺垫性的介绍该法医知识点所涉及的医学知识，而不必单独、专门介绍医学基础知识，比如：介绍机械性窒息章节，可以先介绍人体颈部、呼吸系统解剖学、生理学知识，然后再介绍机械性窒息内容，这样学生就可以很好的理解相关的法医学知识。在提高阶段、拓展阶段的学习应以PBL、TBL教学模式为主，比如：在介绍烧死基本知识点之前，可以先提出问题：如何鉴别生前烧死和死后焚尸？学生带着这个问题，一边学习烧死的基本知识，一边思考问题，通过循序渐进、启发式教学，学生自我总结式的回答了这个问题，而不必灌输式教学。采用PBL教学模式时，还可以以案例为线索，设计问题，启发学生运用所学基本知识解决问题，提高学生运用所学知识的能力。如何将法医学知识和自己的专业知识结合运用，这是最高层次的教学目的，可以采用TBL教学模式，组成一个学习团队，共同探讨综合运用问题，比如：在对刑事科学技术专业学生介绍尸体检验时，可以几人一组成立一个学习团队，然后进行人员分工，分别扮演法医、照相、痕迹人员角色，共同探讨在尸体检验时，如何进行尸体照相、尸体指纹捺印等，这样不仅学习尸体检验时涉及的法医学知识，更是结合自己今后要从事的专业学习，使学生系统的，整体的把握了尸体检验时所涉及的刑事科学技术的知识，提高了学生所学知识的综合运用水平，而不是孤立的学习某一种知识。
实践证明，通过针对性的运用，综合运用LBL、PBL、TBL教学模式，可以使授课内容更加生动、形象，可以理论和实践相结合，提高了学生学习的积极性，最大程度的降低学生自身短板对其他知识学习的影响，可以提高学生运用所学知识解决问题能力，可以提高学生运用所学知识结合其他专业知识点综合运用的能力，在一定程度上提高了教学质量。
参考文献：
[1]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教学，2011，5：100-101
[2]DavidT，MiflinB.Problem-basedlearning：Wherearewenow[J].MedicalTeacher，2008，30（30）：742-763
lbl教学法论文篇8
关键词：LBL- PBL联合教学模式 物理化学实验 教学效果
引言
目前在国内大多高等院校的课堂教学多采用以教师为主体的讲授式教学法“Lecture Based Learning”（LBL），这种传统的教学法优点是讲授的知识体系全面系统，但也存在明显的缺点就是学生的参与教学的程度差，学习的主动性和积极性较差。上世纪九十年中期，美国HowardBarrowS教授提出了Poblem Based Larning（简称PBL）教学法，即基于问题式学习或问题导向学习模式，这是一种倡导让学生通过自学、研究、讨论和合作解决问题，培养学生自主学习能力，发展学生综合思考能。打破了教师单纯讲授的传统教学模式。但是由于单纯的PBL教学模式对教师素养、学生自学水平及教学条件要求较高，难以在目前我国的大专院校普及。因此我们认为 PBL 教学应该作为传统教学的一种补充，建设LBL-PBL联合教学法，才能克服PBL教学其在实施过程中的种种障碍，互补不足，有效的发挥其各自特点。[1]
一、实施方案
1.实施对象
2012级化工1、2为对照班，化工1班为LBL-PBL实验班，采用LBL-PBL联合教学模式授课;化工2班为普通班，采用传统的LBL授课模式。两个班的入学成绩和平时成绩相当。[2]
2.具体方法
采用LBL-PBL联合教学模式，对于验证基本理论、基本知识的验证性实验仍主要采用LBL教学法，使学生获得系统的知识框架，同时渗入PBL的教学理念，在学生进行预习时，每个实验项目预习时要给学生提3～5问题，在实验完成后提交问题解决方案，这些问题有的是和实验原理或操作相关的，有的则属于拓展知识，需要学生进行资料调研后才能得出;拓展学生素质的综合性实验或设计性实验，采用PBL教学法（占总学时的20～30%左右）。如“乙酸乙酯皂化反应速率常数测定”就是完全由学生自行设计试验方案并完成，老师只是引导和辅助。
普通班采用LBL教学法，即学生预习，教师讲授、演示，学生实验，课后完成实验报告和课后题。
为排除其他的干扰因素，保证统计和分析结果的可比性，实验班和对照班由同一位教师授课。选用教材均为河北联合大学编写的中国计量出版社出版的《物理化学实验》教材。
二、实施结果与分析
对比从考试成绩和能力提升两个方面进行，考试成绩参考期末考试结果，评定标准为平时成绩*30%+测验*20%+实验报告50%;能力提升通过向两个对照班学生进行调查问卷的形式进行，共发放调查问卷63份，实验班31份，普通班32份，回收60份，回收率为95.2%，对比结果如表1、2所示。对比结果显示考试成绩和能力提升两个方面的考察指标，实验班的学生都要优于普通班。LBL-PBL联合教学模式不仅提高了学生的参与度，激发了学生的学习积极性，还使得学生的自主学习、资料调研、数据分析与总结、科学创造等多个方面的综合能力得到锻炼。
表1 实验班和普通班成绩对比分析
实验班（%） 普通班（%）
≥90分 20 10
80～89分 36 28
70～79分 34 42
表2实验班和普通班教学效果对比分析
三、结语
PBL教学法在提高学生自主学习能力，激发学习积极性、提高学生综合素质等方面，相比传统的LBL教学法存在明显的优势，LBL能够教学法保证教学体系的完整性和系统性，二者结可以促进教学效果的明显的提升，也适应目前我国高等教育的国庆情，应积极在大专院校进行推广使用。[3]
参考文献
[1] 张庆云，朱辉，韩香. PBL与LBL有机结合的教学模式在医用化学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2010，12： 97-98.＼
lbl教学法论文篇9
关键词 药理学 PBL+LBL 教学模式
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.044
On Pharmacology Teaching Implementing
PBL + LBL Track Teaching Mode
LIU Siyu， GU Bin
（Institute of Basic Medical Sciences， Xiangnan University， Chenzhou， Hu'nan 423000）
Abstract Pharmacology continues to carry out the development， new drugs and the theory production makes teaching pharmacology complex， in the actual teaching work， if you use a single teaching method can not fill teaching. Now different teaching methods have their strengths and weaknesses， and choose the right method of teaching can improve the quality of teaching. The teaching process， teachers should be based on the actual situation of the students and teaching content situation， the implementation of reasonable teaching methods， combined with the advantages of PBL LBL-track mode， complement each other， improve the quality of pharmacology teaching.
Key words pharmacology; PBL+LBL; teaching mode
药理学是医学中一门重要的课程，是研究药物方面和人体身体机能的一门课程，药理学知识的学习对于基础医学和临床医学都是十分重要的，它在合理用药理论方面提供了保障。近年来，为了加强对学生能力的培养，药理学课程教学加入了PBL教学方法，和LBL教学方法相辅相成，培养了学生的综合素质能力，很好地提高了教学效果。因此对药理学教育进行不断的深化改革，着重培养学生的动手能力和思考能力，使教学贴近临床工作实际，对提高学生的实践能力有重要意义。因此，PBL+LBL双轨教学模式对进一步培养综合型人才有重大意义。
1 PBL和LBL教学的概念与特点
1.1 PBL教学的概念与特点
PBL是一种基于问题的教学方法，这种教学方式创建于1969年。PBL教学法把教学工作的重点从教师转向了学生，把药理知识理论学习和临床实践相结合，以此来启发学生的思维模式，强化学习过程中学生对理论知识的理解和记忆。在学习中，让学生养成主动学习的好习惯，加强学生的团队合作的精神和能力，让兴趣来带动学生进行学习。
PBL教学法对学生的综合能力发展有很大帮助。教学过程中，学生从过去的被动学习转变为主动学习，学生遇到问题，会主动查阅相关资料，和同学讨论，在这样的学习氛围中，学生的学习兴趣得到了培养，学生会主动学习更多的知识。
1.2 LBL教学的概念与特点
和PBL教学方法相反，LBL是一种基于课程的教学方法，就是我们传统的讲授式教学法。这种方法主要通过老师在课堂上讲授内容，学生负责听讲并作笔记，这对于调动学生的积极性极为不利，忽视了学生自我学习能力的强化，只是单纯地进行知识的传递工作而已。但是LBL教学法能够在课堂上给学生讲授全面的药理学知识，学生得到的信息量比较大，而且也利于统一控制学生的学习工作，但是学生的创新能力和综合素质得不到锻炼。
LBL模式一直是我国的主流教学模式，说明LBL模式有其可取之处，我们还是要发挥这一教学模式的优点，不断深化改革，和其他的教学模式有机结合。
2 PBL教学方案的设计
PBL教学方法在培养学生的创新思维和自主学习能力方面固然占有一定的优势，但是对于教师的教学能力和学生的自身素质要求都比较高，同时这种教学模式会耗费师生大量的时间和精力。因此，PBL教学方案也要进行合理设计，而不是直接拿来使用。在选择教学内容时，不能选择知识面比较广的内容，否则不利于学生展开讨论，最好能够设计学生所需要掌握内容的案例，所选案例还要符合教学要求的目标。氨基糖苷类抗生素这个案例就是一个很好的PBL课题，根据课题内容以及培养目标，选择合适的案例并进行研究讨论。案例：一名三岁半的男孩患者，病情是发热伴随咳嗽，发病两天入院治疗。症：胃寒症状，咳嗽有痰液，体温为38.9℃，脉搏108/min，呼吸50/min，呼吸发出较粗声响，有湿音，心跳和脉搏相同，心跳正常。经过初步检查，发现患儿痰液含克雷伯氏杆菌，血白细胞12500/mm3，中性粒细胞85%。上呼吸道感染，肌肉注射丁胺卡那霉素8万U ，连续注射三天，一天一次，之后确诊患儿药物致聋。教师可以根据案例设计一些问题，让学生讨论，最佳的处理方式是什么。
设计好教学案例后，应进行教学流程的设计。在这里，我们采取PBL和LBL双轨教学模式。讲课之初，教师采取LBL教学方法进行理论知识的讲解，把氨基糖苷等方面的基础知识和理论分析系统地讲解给学生，让学生对氨基糖苷有个大致的了解。然后进入PBL教学法的教学阶段，学生们可以自己安排自己的学习小组和讨论办法，在课外时间，对案例展开初步分析。小组成员积极交换意见，分析自己对问题的认识，然后小组成员综合处理小组意见，得出小组的初步结论，并制作相应的资料在课堂上和其他小组进行互相讲解，最后由教师讲解点评。
总的来说，这是一种双轨教学模式，是PBL和LBL教学法的综合运用。开始先讲解理论知识，然后让学生运用理论知识分析案例。这样既给学生讲述了系统的理论知识，又激发了学生的学习兴趣，调动了他们的积极性，使他们的创新能力也得到了发展。
3 推广PBL教学法的困难
PBL教学法固然是有优势的，对学生的学习也有很大的帮助。这种教学法主要是通过分析案例，讲解复杂的问题，鼓励学生通过某一个议题来分析研究知识的原理。这不但提高了学生的自学能力和解决问题的能力，还加强了学生之间的协作能力和沟通能力，这对学生的综合能力发展有很大帮助。
学生从过去的被动学习转变为主动学习，学生遇到问题，会主动查阅相关资料，和同学讨论，在这样的学习氛围中，学生的学习兴趣得到了培养，学生会主动学习更多的药理学方面的知识。PBL教学是从培养实际操作方面来培养学生，讲课以案例为主，将知识理论贯穿到案例当中，打破了固有的思维模式，解放了学生的思想，提升了学生对理论知识的运用能力。
PBL教学法如果在我国药理学课堂实施推广会有比较大的难度。因为在我国，传统教育模式的影响太大，一时很难运用一个新奇的不熟知的教学模式，这需要教师和学生深刻认识PBL教学法。另外，这一教学法对学生的能力和素质要求较高，因为PBL教学法主要是培养学生的临床经验，因此对学生的基础知识掌握情况和思维能力有一定的要求。多数学生的综合能力比较弱，在较短时间内难以掌握PBL教学法的配套使用方法。因此这类教学方法更适用于研究生类的学生以及专业基础扎实的本科生，而对于中等水平的本科生和大多数专科类院校的学生，可能不太适合。
4 总结
运用PBL教学法的最终目的是为了解决学习中出现的有关问题，但是问题不一定只有一个答案，答案也有可能是多元化的，这对学生的学习提出了很大的挑战。中国传统的教学模式是学生依赖于老师给出的答案，得到了答案即意味着问题得到了解决，而不会去深入研究为什么这个问题应是这个答案，这个问题还有没有其它的答案。这种传统的教学方式往往不利于学生创造性思维的发展，学生没有主动发现问题、思考问题的意识，所以，学生就容易陷入传统思维的误区，他们的创新能力也难以得到提升。所以实施PBL和LBL双轨教学模式的目的就是为了从自主学习、实践创新方面让学生得到发展。在教学中以PBL和LBL为基本教学法，培养学生的综合能力，从解决问题、思考问题方面改进。该模式是临床医学类课程的一大改革，它终将成为主流教学模式。
基金项目：湖南省教育厅十二五重点建设学科基金项目资助（湘教发[2011]76号），湖南省药理学精品课程资金资助（湘教通[2007] 186号）
注释
① 于丽君，张福中.PBL+LBL双轨教学模式在临床药理学教学中的应用[J].内蒙古民族大学学报（自然科学版），2010.25（2）：210-212.
lbl教学法论文篇10
关键词:以授课为基础的教学法;翻转课堂学习法;临床药师;培训方法
公众对于医疗服务的需求随着社会服务体系的日渐完善与公众经济能力的提升而日趋提高。医院药学的发展理念伴随着公众需求的改变而改变，逐步由过往的药品供应向医院药学服务转变，以此迎合公众需求并谋求自身的发展。随着新医改方案稳步有序地推进，一系列保障药学服务工作有序开展的相关政策逐步出台，如《国家卫生健康委办公厅关于印发加强医疗机构药事管理促进合理用药的意见任务分工方案的通知》［1］、《关于加快药学服务高质量发展的意见》［2］等等政策的落实，促进了国内药学服务体系的逐步完善和长足发展，而作为药学服务中充当排头兵的临床药师队伍伴随着医改工作的大力推进而逐步发展壮大了起来。2005年和2007年原卫生部科教司先后启动临床药师培训试点和临床药师制试点，2016年中华中医药学会批准了首批10家中药临床药师培训基地，至此，中国临床药师培训工作在政策扶持、中西药并举的形势下达到了空前繁荣。河南中医药大学第一附属医院于2010年被批准为中国医院协会西药临床药师培训基地，2016年被批准为中华中医药学会中药临床药师培训基地，迄今已面向全国招收并培养了70余名西药临床药师和100余名中药临床药师。河南中医药大学第一附属医院临床药师培训工作经过多年的尝试与探索，逐渐走出了一条带教老师“干教结合”、培训基地“考教分离”、培训学员“考核淘汰”的临床药师培养新模式，该模式有效地调动了临床药师学员的学习主动性和积极性，同时，也迫使带教老师为培养出高素质的临床药师学员尝试教学方法的改进与突破，进而达到教学相长的培训教学效果。通过多年带教工作的开展，培训教学方法的尝试，各个培训专业均形成了适合本专业特点的临床药师培训教学方法，心血管内科专业也根据自身专业疾病发病危重、患者年龄大、合并疾病多、合并用药多、用药时程长、专家共识多、更新迭代快等特点，形成了一套高效、犀利、实用的心血管内科专业临床药师培训教学模式。
1LBL-FCL交叉培训法的特点及作用
授课为基础的教学法(Lecture-basedLearning，LBL)是沿用至今的授课方式，也是传统意义的授课方法，传统的教学学习方法是以教师为主体采用灌输式教学，此方法的弊端是难以调动学生的积极性和发散性思维，故在现代教育中常常遭受抨击［3］。但不可否认这种教学法能给予学生系统、整体和全面的知识，对基础不同的学员均适用，且更有利于基础薄弱学员。LBL法在临床药师培训模式中有不可或缺的地位［4］，对于学历层级稍低以及偏于基层选派进修的学员来说，此方法仍然是最直接有效，系统学习的培训方式。翻转课堂学习法(Flippedclassroomlearning，FCL)是相对于传统课堂而言的一种教学学习方法，以学生课前进行自主学习、观看视频等线上模式学习后，在课堂教学过程中采用小组讨论的协作方式进行学习的一种教学学习方法［5］。2013年皮尔逊(Pearson)明确了翻转课堂的4个支点:灵活的环境(FlexibleEnvironment，F)，学习文化(LearningCulture，L)，课程内容(IntentionalContent，I)和专业教师(Professionaleducator，P)，即F-L-I-PTM［6］。翻转课堂可以理解为课堂上教师不再讲授新知识，教师的作用是组织课堂活动、维持课堂秩序、提供个别辅导。课堂是学生展示的舞台，学生是课堂的主角和表演者，通过一系列的交互活动，调动学生学习的积极性，从而达到内化知识的目的［5］。LBL-FCL两种培训方法的有机结合交叉进行，既能保障在所有培训学员均能学习到应知应会固有知识的，又能在临床药学培训学员素质需求的情况中激发学员学习动力提高个人专业素养与职业需求，是一种目前较为契合社会需求的培训教学学习模式。从培训学员的角度来看，既满足了学员们渴求基础知识的强烈愿望，又能在学员培训过程中激发学员对于个人能力素养的提高，不但夯实了理论知识，又锻炼了学员将来成为一名放之四海而皆准的优秀人才。从带教老师的角度来看，传统知识的教授是自身知识体系的重修与完善，为了能够圆满完成带教任务，考教分离模式下的学员与老师双重考核，又激励着带教老师探索新方法、新思路、新技术、新方向的创新意识，迎合了日益提高的社会需求。
2LBL-FCL交叉培训法在学员培养过程中的应用
2.1在理论知识体系构建方面的应用理论知识体
系的构建对于临床药师学员的培养十分关键，坚实的理论知识对于应对即将参与的科室轮转临床实践以及应对考核而需完成的培训作业是十分必要的。理论知识体系的构建在整个学员培养的全过程交叉开展LBL-FCL培训法。培训初期:采用灌输式的LBL教学法对培训学员开展理论知识体系的构架，建立完整的理论知识体系框架和认知，对整个培养过程以及将来的职业生涯进行框架式的建立。例如:院内临床药师培训基地在学员入学后的1～2个月内采用集中授课的形式，对学员进行知识轰炸式的教授灌输，知识体系内容包含:内科学、外科学、妇科学、儿科学、诊断学、药理学等相关理论基础知识，同时辅以教学药历的撰写、病例分析的撰写、病例讨论的撰写与开展、文献阅读报告的撰写与开展、不良反应填写与上报、处方点评、病例分析等临床药学培训知识。培训过程:采用LBL-FCL交叉培训法在整个临床药师培养过程进行理论知识体系的填充与巩固，凭借丰富坚实的理论知识体系内容，应对未来的职业生涯。例如:学员进入科室轮转学习后，为了保证学员知识体系的完善与知识储备的丰富，由老师演示指定及学员指定相应的学习内容，如:专业知识分析、文献阅读汇报、病例分析、病例讨论等内容，学员在整个过程中充当老师的角色，将知识传授给其他学员，整个过程中带教老师充当学习思路的引导者和教学学习讨论的主持者，学员们在培训过程中轮流开展理论知识交流并在整个过程中完成学员-老师-学员的身份转换，即翻转课堂学习。
2.2在科室轮转临床实践方面的应用科室轮转临
床实践对于临床药师学员的培养至关重要，坚实的理论知识若不能在临床实践过程中运用自如，将会成为临床药师培养的缺憾。临床药师培养的目标是培养一大批具有临床合理用药能力、具有临床胜任力的专业的临床药师［7］，充分发挥药师在处方审核、药学监护、精准用药中的作用，对于保障安全合理用药、维护患者用药权益、控制医疗费用不合理支出，参与临床合理用药的全面管理，为患者架起一座安全用药桥梁［7］。美国卫生系统药师学会(AmericanSocietyofHospitalPharmacists，ASHP)药学实践模式在2011年峰会上声明:“药师应负责为医院和整个卫生系统患者提供安全、高效和负责任的用药相关服务”［8］。传统药学服务如药物咨询和患者用药教育、健康筛查和药物重整等工作对于患者治疗具有重要价值。而新的临床药学实践模式，药师直接参与患者临床治疗，提供直接的患者治疗服务，在药物选择、药物治疗方案调整以及监测患者药物治疗方面发挥自己的专业作用［8］。中国临床药师培训与美国的临床药师理念吻合，临床药师培训大纲中对于临床药师学员进入临床科室轮转实践根据专业特点不同有明确的规定，例如心血管内科专业临床药学实践培训≥160个工作日，通科临床实践时间≥80个工作日等，以此保障学员参与临床科室开展药学实践的时间。在整个学员科室轮转临床实践过程交叉开展LBL-FCL培训法既能有效引导学员迅速介入临床科室又能锻炼学员独立开展临床药学工作建立临床药学思维。科室轮转初期:学员进入临床科室轮转学习后，药学带教老师根据教学大纲有计划地开展系列教学活动，如床旁问诊、病例汇报、病例分析、用药教育等，采用LBL教学法让学员学习相应内容的流程、构架、注意事项、关注点等。临床带教老师通过每日查房的临床带教，通过床旁诊疗的方式采用LBL教学法让学员学习问诊、疾病诊断、鉴别诊断、辅检结果解读、治疗方案拟定、治疗方案调整等临床实践具体知识。通过临床带教老师和药学带教老师的知识灌输，让学员构建临床思维模式、临床药学思维模式，逐步进入临床并树立心理定位。科室轮转后期:学员进入临床科室轮转学习一段时间后，药学带教老师采用FCL教学法让学员开展相应的临床实践锻炼，例如:药学带教老师指定1例冠心病的患者后，由其中一名学员作为带教老师，带领其他学员与带教老师进行床旁问诊、药学查房、用药教育等，科室药学查房教学环节结束后由带教老师引导，其他学员讨论并互为补充，探讨在整个教学环节中优秀的亮点、存在的问题、解决方案等并达成共识，教学相长。通过老师-老师、老师-学生、学生-老师、学生-学生的逐步演示过程，所有的学员均参与带教过程并开展带教工作，整个教学环节中，学员交叉成为学员-老师-学员的身份，既能督促学员努力学习临床知识、药学知识，掌握并运用相关知识成为有临床胜任力的专科临床药师，又能敦促带教老师多思考、多钻研、多学习，掌握相应的临床、药学等知识，熟练运用教学方法促使师生共同进步。
3讨论
3.1LBL-FCL交叉培训法在心血管内科专业临床药师学员培训中的优势
就专业特色而言，心血管内科专业在众多临床药师培训专业中因具有患者病情复杂、合并疾病多、病情危重、用药种类繁多、药物间相互作用多、指南共识等更新迭代快、专业知识难度大等特点，因此心血管内科专业临床药学专科培训学习较其他专业更难招生、更难学习、培训要求更高，学员压力更大、付出辛劳更多。为了应对培训过程中出现的各种困难，保障学员培训过程中能够多学知识，培训结束后能够成为一名具有胜任力的专科临床药师，在学习过程中临床药师学员通过与带教老师配合，开展具有本专业特色的临床药学培训学习过程。在培训学习初期采用LBL教学学习法，通过灌输式的教授方式为学员构架完善的理论知识体系框架。学员进入科室轮转临床实践过程后，临床带教老师与药学带教老师采用LBL教学学习法传授给学员开展临床药学工作的具体实践内容、实践方法、实践技巧，逐步构建临床药学思维;到了科室轮转临床实践的中后期辅以FCL教学学习法，通过老师-老师、老师-学生、学生-老师、学生-学生的逐步锻炼，引导学员主动学习、主动探索、主动回应、主动反思，逐步成长为一名理论知识扎实、具有胜任力的合格临床药师;一位回归本单位能顺利切入工作、积极开展工作、逐步壮大团队建设的优秀人才。
3.2LBL-FCL交叉培训法在心血管内科专业临床药师带教工作应用的探索
临床药师培训工作已持续开展了十几年，各培训基地及各专业带教老师在工作中总结了许多带教方法与经验，如:LBL-CBL/PBL/RISE交叉教学法［3］、LBL-PBL-CBL教学法［9］、基于研究生导师制培养模式［10］、培养临床思维为导向的培养方法［11］等等，以提高临床药师培训教学工作的水平并取得了可喜的成绩。通览这些文献可以发现，这些教学方法与培训理念在调动学员的学习主动性和积极性的同时，也对带教老师的带教工作起到了一定的督促作用，但是这些教学方法仍然侧重于教授和灌输，对于学员的能力培养和未来学员回归本单位后开展工作的胜任力没有得到相应的锻炼和提高。LBL-FCL交叉培训法在培训教学初期通过带教老师灌输的方式全面、系统地构建学员的理论知识体系框架，这需要带教老师对本专业有一个系统、全面的认知，以保证灌输给学员知识的系统性和全面性;在培训教学中后期对带教老师的个人素养、个人能力要求较高，需要带教老师通过教学设计、教学引导、教学把控、教学反思等方法提高个人教学能力、专业水平，以此来应对日渐繁难的教学工作。
4小结