口述历史论文十篇

口述历史论文篇1

1938年，美国历史学家内文斯首次在《通往历史之路》一书中呼吁人们重视口述史学研究，并于1948年在哥伦比亚大学成立了口述历史研究中心(Oral History Center ofthe Columbia University )，这被认为是口述史学正式诞生的标志。在内文斯的大力倡导和推动之下，口述史学开始在美国甚至是整个西方世界盛行起来，并逐渐传播到世界各个角落，其中就包括各国的图书馆。口述历史发展的实践证明，图书馆不仅是口述历史的起源地，而且一直是口述历史研究的重镇，以至于早期的口述历史被赋予“图书档案实践”的特色。

早在18世纪60年代，美国图书馆的佼佼者班克罗夫特图书馆(Bancroft Library)的创始人班克罗夫特已经迈出了搜集口述历史的重要一步。班克罗夫特在写作的过程中发现，通过对话收集而来的资料比传统文献更能满足自己的需求，于是开始走上口述历史的采集之路。由于当时尚未出现留声机、录音机等电磁录音设备，班克罗夫特只能在采访过程中用文字记录受访者的口述回忆，所以班克罗夫特图书馆最初收藏的口述历史是抄本形式，而不是电磁录音的形式。“根据现有文献来追溯现代图书馆收藏口述资料的历史时，我们惊奇地发现，在录音机发明以前，已经出现了现代图书馆采集与收藏口述资料的例证，那就是美国班克罗夫特图书馆。该馆所保存的是借助于文字将口述内容逐字逐句转录而成的抄本而非原始声音，不过因产生的源头是口述形式，我们仍认定其为口述资料”。但是，班克罗夫特图书馆在当时只是个例，影响力较为有限，并未带动其他图书馆的口述历史研究和实践工作从而形成口述历史潮流。因此，在很多研究者看来，班克罗夫特图书馆只是美国口述历史的萌芽。

自1948年开始，在哥伦比亚大学巴特勒图书馆口述历史研究中心的影响与推动下，其他口述历史计划和机构相继应运而生。1952年，德克萨斯大学开展了有关美国石油工业和森林木材行业先驱的口述历史计划;两年后，班克罗夫特图书馆创建了美国历史上第二个口述历史专业机构—地区口述历史办公室(Regional  Oral  HistoryOffice ); 1959年，加州大学洛杉矶分校图书馆也创建了口述历史项目。至1960年之前，美国第一批以大学图书馆为基础的口述历史发展格局已基本形成。除大学图书馆之外，对美国早期口述历史发展做出重要贡献的是总统图书馆，1961年杜鲁门总统图书馆(Harry S. Truman Library )率先启动口述历史计划。到20世纪60年代末之前，肯尼迪、胡佛、约翰逊和艾森豪威尔总统图书馆都相继建立了各自的口述历史计划。基于哥伦比亚大学巴特勒图书馆开创的口述历史模式，从1948年到20世纪60年代中期，口述历史在美国呈现快速发展趋势。根据统计，到1965年全美共有89个口述历史计划[3]。1966年美国口述历史协会正式宣告成立，其会员遍布全美与海外各地。至此，由哥伦比亚大学巴特勒图书馆口述历史中心引起的“真正的运动”，促进了口述历史在美国的长足发展。

20世纪八九十年代以来，得益于计算机技术的成熟和广泛应用，以及互联网和新媒体技术的迅猛发展带来的便利和效率，美国图书馆口述历史进入了全面快速的发展轨道，并引领口述历史的国际化发展趋势。同时，受世界民主力量的推动，图书馆口述历史的用户已不再局限于专家学者，而是逐渐延伸到广大的普通民众。值得指出的是，普通民众不仅是口述历史的用户，还纷纷加入到口述历史项目之中，参与口述历史的采集、信息传播和共享。总的来说，当前美国图书馆口述历史研究及其实践工作已迈入信息化、网络化和社会化。

2 口述历史用户服务发展历程

口述历史论文篇2

>> 口述体：历史文化纪录片创作的再思考 试论纪录片对口述历史元素的收编 论口述历史纪录片的艺术特色 影像?记忆与认同――口述史纪录片的历史真实 从《体媒人物》浅谈口述史研究的传媒特征及改进思考 近二十年来抗战口述历史纪录片研究综述 “口述历史” 口述历史 从纪录片《大后方》浅析渝派纪录片对地方历史文化的表达 论口述历史在纪录片中的应用及其作用 数字化背景下历史文化纪录片的发展策略 浅谈历史文化类纪录片的前期筹备与策划撰稿 我国的历史文化类纪录片发展研究 新世纪历史文化纪录片的古典审美 口述历史四问 蒋纬国口述历史细节 《张学良口述历史》等 《史记》与口述历史 校庆与“口述历史” 口述历史节目 常见问题解答 当前所在位置：l.2012-11-30.

[2] 余云晖.口述体电视纪录片叙事研究[D].福州：福建师范大学，2011.

[3] 张世君.后现代文化语境中的电影口述史叙事[J].暨南学报：哲社版，2003（05）.

[4] 王庆福.“口述历史”：一种纪录片类型[J].电视研究，2005（07）.

[5] 陈俊峰.如电影一样好看，比电影更有价值――动画历史纪录片《我的抗战》创作新意[J].剑南文学，2010（09）.

[6] 李立.情景再现：类型互渗形成的纪录片新类型化节目程式[J].成都大学学报：社科版，2012（05）.

[7] 姜贵欣.文献纪录片的类型化研究[D].长春：东北师范大学，2006.

[8] 比尔・尼克尔斯.纪录片导论[M].美国：印第安纳州出版社，2001.

[9] [美]戴安娜・克兰，著.文化生产：媒体与都市艺术[M].赵国新，译.南京：译林出版社，2001：64.

[10] [英]尼古拉斯・阿伯克龙比.电视与社会[M].南京：南京大学出版社，2002：54.

[11] 谢勤亮.倾听“过去的声音”――影像口述史的中国实践与发展路向[J].现代传播，2010（12）.

[12] 郑晓华.当代历史纪录片的叙事策略[J].新闻世界，2009（09）.

[13] 肖平.代言的现场：历时影像的制作基础及叙事策略[J].当代电影，2005（05）.

[14] 唐天一.简析纪录片中呈现历史的方式[J].辽宁师专学报：社会科学版，2007（01）.

口述历史论文篇3

摘 要： 陈默先生所著的《口述史学研究：多学科视角》一书从档案学、历史学、社会学、心理学、语言学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史需从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科的检测鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。通过阅x这本书，作者对口述历史学概念、口述历史价值有了新的理解，对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力有了新的认识，也对多学科与口述史学之间的关系有了新的体会。

关键词： 口述史学 多学科 教学价值

口述史学源远流长，可以追溯到荷马史诗、希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》。时至今日，无论是历史还是档案专业的研究学者都将口述史材料作为一种极其珍贵的一手史料或档案。随着口述历史逐步得到重视及口述史实践逐渐增多，一批与口述历史项目相关的成果相继出版，包括陈默老师在2013年根据自己参与的“中国电影人口述历史项目”所编写的《口述历史门径》。这类成果更像一本口述史的工具书，指导读者“可以这样做”，偏重于方法指导。而两年后陈默老师的这本《口述史学研究：多学科视角》则与前者不同，从档案学、历史学、社会学、心理学、传播学、语言学、教育学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史须从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科检测与鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。作者的最终目的是希望在经验与逻辑的基础上构建口述史学的学科专业理论，使口述史学成为一门独立的学科，而不只是一种研究方法、一种辅助工具，抑或某个学科的附庸。

这本书由一系列专题论文组成，但作者在研究开始时便已形成一个大致的整体构想，随后按照各个专题去做，最后才集结成书。因此整本书的脉络比较清晰，分为口述历史与档案学、历史学、社会学等七个章节，与书名中“多学科视角”相呼应，令人一目了然。同时，这本书的各章节紧紧围绕主题进行研究与讨论，使整本书既不偏离主题，又使作者拥有更充足的时间与精力投入每个章节，丰富研究内容，拓宽研究视野。通过对这本书的阅读，笔者主要有以下收获：

一、对口述史学概念、口述历史价值的新理解

读这本书之前，口述历史的概念在笔者心中一直是模糊的，它到底是一种研究方法，还是历史学的一个分支学科，抑或是一门独立的学科？该书引言便从口述历史的实践活动、课程设置、价值潜力等三个方面澄清有关口述史学的概念误解，并且认为口述史学是一门研究口述历史本身的独立学科，是一门跨学科的新学科。

首先，作者认为口述历史实践活动广泛分布在社会学、文学、新闻学等诸多领域，而口述历史实践也需要来自多个学科的专家或者学者。这一点笔者深有体会，在之前参与的口述历史项目中，笔者发现仅仅依靠档案专业的老师与学生是远远不够的。例如仅以我们所学的专业知识对口述音频、视频资源进行后期整理就非常吃力，即使完成了任务也很难保证较高的质量。因此，在口述史项目中，我们需要一个拥有多学科专业知识的团队，这样才能保证口述史项目的效率与质量。

其次，作者对若在大学里开设口述史学专业学科，需要开设哪些课程进行了设想。例如需要新闻学的采访技巧，社会学的社会调查和统计方法，档案馆的编目与保管方法等。笔者认为作者对口述史学学科理论的设想与设计，虽然还需要接受实践的检验，需要多种学术研究典范案例的验证，但实质上这种设想是从实践出发，紧密结合口述史实践活动中的实际需求，是具有一定参考价值与可行性的。

最后，作者还对口述历史的价值进行了分析，认为口述历史除了历史学价值以外，还具有社会学、心理学和人学等价值。的确，现在大多口述历史项目的实践目的是收集新史料，弥补传统档案史料的空白、残缺和不足，例如笔者所参与的“昆山之路”口述历史项目是出于地方编史修志的目的。其实口述历史还具有社会学、心理学、教育学等方面的价值，例如口述历史中令历史学家头痛的不真实信息，其实具有非常重要的社会学价值。因为无论是出于某种利害关系而形成的还是由于个人“角色扮演”造成的不真实记忆或表述都是一种社会心理信息，都具有社会信息价值，值得社会学家研究。

二、对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力的新认识

口述历史论文篇4

关键词：口述史教育史学研究方法

1 关于口述史的回望与发展

口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说，它始现于远古时期历史文献大量出现之前，人们通过口头转述将历史流传下来，如古希腊的《荷马史诗》，中国藏族的《格萨尔王传》等即是，后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国，当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会，是最早的两个口述史研究中心。

在我们国家，新中国成立以后，五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始，口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的，是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访，及北京大学历史系杨立文先生在1996 年开设的“口述史学研究”课程。此外，近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响，如定宜庄所著《最后的记忆??十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社，1999 年版)，李小江主编的《让女人自己说话》(三联书店，2003年版)等。中国的口述史学开始逐渐受到重视。

2 口述史的功能与运用

口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述, 另一方面还能纠正文字史料中的偏见，最主要的就是它推进了史料的搜集，这是最重要的工作，为未来史学的发展做了很好的铺垫。

口述史作为教育史学的的一种重要研究方法，它还具有哪些功用呢？简要的说，主要有以下三个方面：

（1）可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白，印证文献资料的可靠性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。（2）让传统史学的面貌焕然一新，普通平民开始登上历史的舞台，为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。（3）口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践。

3 口述史面临的挑战

当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显著的成就，可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言，也的确面临着很多的挑战。口述史学发展最大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的，而记忆是具有不可靠性的。记忆的不可靠概括起来主要有以下三个方面：首先是受访者失去对过去的记忆。其次，便是由于怀旧主义和个人感彩而故意扭曲记忆。第三，口述者的记忆受到现实及生活经历的影响，造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域，因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外，更多的是涉及对他们的主观评价，而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程，但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价，当这种评价一旦公开，免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议，严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。

4 教育口述史研究的未来发展方向

目前，教育口述史研究在我国不断升温，教育口述史方面的研究论著也不断涌现，在接下来的教育口述史研究中，有以下两个方面的问题需要我们注意：

4.1 加强对教育口述史研究方面的理论探讨

当今时代，学科间交叉与融合日益密切与频繁，我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨，尤其是与之相关研究间的关系探讨。

4.1.1 教育口述史研究与教育自传、教育回忆录

一般来说，自传和回忆录是以个人回忆为主要内容，以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说，二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式，当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。

4.1.2 教育口述史与教育叙事研究

教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切，但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先，就研究方法而言，教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法，但访谈法

却是教育口述史研究所必须的。其次，从研究的主体看，教育叙事研究既可以存在两个主体，也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者；最后，从研究内容看，教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显著的区别：教育叙事研究所叙之事，都是以说明问题为根本的；而对教育口述史研究来说，研究内容的真实性是我们最先要保证的。

4.2 利用教育口述史研究推进学校教育教学改革

口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践，把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外，口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学，同时也被用于教育教学效果的评估，尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估，如公民教育、道德教育的效果等。因此，我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验，另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥，充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言，我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中，比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来，我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中，以便进一步推动我国的教育教学改革。

参考文献

[1]杨祥银.当代中国口述史学透视[j].当代中国史研究,2000(05):47-58.

[2]于书娟.教育口述史研究初探[j].上海教育科研,2009(4):4-12.

口述历史论文篇5

关键词：口述史教育史学研究方法

1 关于口述史的回望与发展

口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说，它始现于远古时期历史文献大量出现之前，人们通过口头转述将历史流传下来，如古希腊的《荷马史诗》，中国藏族的《格萨尔王传》等即是，后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国，当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会，是最早的两个口述史研究中心。

在我们国家，新中国成立以后，五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始，口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的，是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访，及北京大学历史系杨立文先生在1996 年开设的“口述史学研究”课程。此外，近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响，如定宜庄所著《最后的记忆――十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社，1999 年版)，李小江主编的《让女人自己说话》(三联书店，2003年版)等。中国的口述史学开始逐渐受到重视。

2 口述史的功能与运用

口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述, 另一方面还能纠正文字史料中的偏见，最主要的就是它推进了史料的搜集，这是最重要的工作，为未来史学的发展做了很好的铺垫。

口述史作为教育史学的的一种重要研究方法，它还具有哪些功用呢？简要的说，主要有以下三个方面：

（1）可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白，印证文献资料的可靠性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。（2）让传统史学的面貌焕然一新，普通平民开始登上历史的舞台，为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。（3）口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践。

3 口述史面临的挑战

当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显著的成就，可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言，也的确面临着很多的挑战。口述史学发展最大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的，而记忆是具有不可靠性的。记忆的不可靠概括起来主要有以下三个方面：首先是受访者失去对过去的记忆。其次，便是由于怀旧主义和个人感情色彩而故意扭曲记忆。第三，口述者的记忆受到现实及生活经历的影响，造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域，因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外，更多的是涉及对他们的主观评价，而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程，但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价，当这种评价一旦公开，免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议，严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。

4 教育口述史研究的未来发展方向

目前，教育口述史研究在我国不断升温，教育口述史方面的研究论著也不断涌现，在接下来的教育口述史研究中，有以下两个方面的问题需要我们注意：

4.1 加强对教育口述史研究方面的理论探讨

当今时代，学科间交叉与融合日益密切与频繁，我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨，尤其是与之相关研究间的关系探讨。

4.1.1 教育口述史研究与教育自传、教育回忆录

一般来说，自传和回忆录是以个人回忆为主要内容，以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说，二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式，当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。

4.1.2 教育口述史与教育叙事研究

教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切，但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先，就研究方法而言，教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法，但访谈法

却是教育口述史研究所必须的。其次，从研究的主体看，教育叙事研究既可以存在两个主体，也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者；最后，从研究内容看，教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显著的区别：教育叙事研究所叙之事，都是以说明问题为根本的；而对教育口述史研究来说，研究内容的真实性是我们最先要保证的。

4.2 利用教育口述史研究推进学校教育教学改革

口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践，把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外，口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学，同时也被用于教育教学效果的评估，尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估，如公民教育、道德教育的效果等。因此，我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验，另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥，充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言，我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中，比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来，我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中，以便进一步推动我国的教育教学改革。

参考文献

[1]杨祥银.当代中国口述史学透视[j].当代中国史研究,2000(05):47-58.

口述历史论文篇6

稍许欣慰的是，已有一些史学界人士及少数档案馆意识到了这一问题并已付诸行动。如从事中国妇女口述史研究十余年的李小江教授于2000年7月创建的大连大学性别研究中心，就建立有“20世纪妇女口述史”档案室，收存访谈中形成的录音磁带、原始手稿、部分笔记、照片及相关资料；2004年7月8日在中国现代文化学会口述历史研究会主办的“中华口述历史研究中的若干问题”学术讨论会上，明确提出了创建口述历史研究会的口述历史档案室问题；多年从事口述史实践的扬州大学历史系也不断呼吁建立口述档案馆或在各地档案馆、博物馆内建立口述史部。个别档案馆在收存口述史料方面也已有举措。如浙江省档案馆于2005年6月15日将杭州疗养院政治部干事李晓方采访调查到的有关70余名侵华日军细菌战炭疽、鼻疽受害幸存者的150多幅照片、底片及详细受害经过的文字资料接收进馆；上海市档案馆与作家叶永烈协商保存其进行“”访谈形成的1000多盘磁带，等等。但是，目前介入的档案部门对口述史料的收存缺乏整体的、长期的规划，且收存口述史料的数量非常少。

笔者认为，目前档案界应先把口述史料档案价值之争放置一边，尽快投入到口述史料的采集、保存工作中来。因为无论口述史料的真实性、凭证性是否能等同于文字档案，其同样是历史记忆的重要组成部分(虽然这种记忆可能随着时间的流逝及主观情绪的影响而更易发生扭曲，但其毕竟是一种历史记忆，是我们认识过去的一种途径，有时甚至是我们了解过去的惟一途径)。1997年11月，联合国教科文组织第29届大会正式通过建立“人类口头及非物质遗产优秀作品”的决议，并于2000年4月正式启动了申报与评选工作，人类的口头和非物质遗产被确定并明确为全球文化中的重要组成部分，与物质遗产同样为现代人所关注。作为历史记忆的一部分，口述史料的收集、保存，是档案工作者必须肩负起的职责。

目前档案界的当务之急，是尽快将口述史料的收集、保存工作纳入档案资源建设中来，进行长远的、整体的规划，并尽快投入到实际行动中。笔者认为，档案部门在口述史料的采集、保存的具体实践中，应采取的措施有：

1．做好摸底工作，尽快掌握从事口述史研究的机构、人员情况及口述史成果情况。目前口述史实践成果主要产生于史学机构和史学人员，只有摸清当前主要有哪些史学机构及人员在从事口述史研究及其研究课题，才能谈到口述成果的收存。当前我国的口述史研究大致已形成北京、上海、吉林、江苏、浙江、四川六个区域，口述史研究实力较强的研究机构有中国社会科学院近代史研究所、当代中国研究所、上海社会科学院历史研究所、江苏省社会科学院、江苏省社科联、各类抗战纪念馆等及北京大学、复旦大学、扬州大学等高校，从事口述史研究的人员大多属于这些机构和学校。此外，近年还出现了一些口述史研究会，如2004年7月，中国现代文化学会口述历史研究会宣布成立；9月，上海社会科学院历史研究所与上海九思文化有限公司联建的“九思口述史研究中心”成立；12月，“中华口述历史研究会”成立，扬州大学口述史研究基地同时成立。档案部门应尽快与这些口述史研究会、研究机构建立联系，掌握其研究成果及研究人员情况。

2．对于当前已形成的口述史料，可采取指导保存与收存进馆两种方式。目前形成的口述史成果大部分属于职务成果，也有部分成果是史学工作者及其他人员业余完成的个人成果(如叶永烈做的“”访谈)。属于职务成果的，最终应当归档保存。2004年12月1．0日至12日在扬州大学召开的“首届中华口述史高级论坛暨学科建设会议”，在谈到当前大陆口述史在制定操作规范时注意的5条原则时，提出的第5条就是：公职人员的口述史资料属于公共精神财富，最终应交档案部门保存。如前所提，一些研究机构已拥有自己的口述档案室或正在筹建之中，对此，档案部门应当运用自身在纸质档案及音像档案方面丰富的整理、编目、检索、保管与保护经验，指导其口述档案室的建立与管理。对于不具备自建口述档案室条件的研究机构，要积极协商，将其口述成果收存进档案馆，条件具备的档案馆应建立专门的口述史部来收存口述史料。对于不属于公职成果的，也可以采取上述两种方式，一是指导个人的保存，二是尽可能劝服捐赠，如前文提到的浙江省档案馆收存李晓方的口述访谈资料即属此例。总之，要促使已形成的口述史成果处于良好的保存、保护状态，尽量避免流于个人手中的不规范保存。

口述历史论文篇7

关 键 词：中国当代 抗战口述史 研究内容

抗日战争口述史研究是中国当代口述史研究发展的热点和重点领域，值得总结和研究的方面比较多。限于篇幅，本文主要就当代中国抗战口述史的发展和基本研究内容进行总结和研究。抗战口述史研究包括两个层面：一是对亲历抗战的人物的采访及所获资料的整理和出版；二是利用抗战口述史料从事的各类研究和创作。本文即从这两个角度来进行研究总结和研究。由于港台材料收集困难，本文仅以中国大陆抗战口述史研究为考察对象。[1] 此外，由于有关抗战口述史研究的资料比较多，也比较分散，一时难以全面搜集，因此，文章所作的总结难免存在偏颇和不足，敬请批评指正。

一、抗战口述史研究的兴起和发展

用口述方法搜集、整理抗战史料在大陆早已开始。从中华人民共和国成立到20世纪80年代初，整理和出版的各种大量通过实地调查所获得的有关近现代中国革命和社会变迁的史料中，便包括今天所说的口述史料。其中，全国各级政协文史资料最具代表性。这些史料中有相当部分涉及到抗战。不过，这一时期抗战口述史料的采集、整理和出版是从属于中国近现代革命史资料搜集工作范围内的，而且，较少利用口述史料和口述史方法来深入和系统研究抗战史，还没有明确的口述史学科意识。

80年代特别是90年代以来，抗战口述史研究开始蓬勃发展。究其主要原因，一是，当代西方口述史学理论和方法在大陆的广泛传播，为它的发展提供了科学和系统的方法论；学术界开始将抗战口述史研究作为独立的学科来建设。二是，日本军国主义复兴、日本教科书事件和日本首相等高级政府官员不断参拜靖国神社等行为和事件，激起了中国政府和民众对日本侵华史的强烈关注和研究。而通过采访亲历、亲闻和亲睹日军暴行和战争的人以收集丰富、详实和生动的一手资料便成为帮助人们认识和溶化研究那段历史的重要途径。抗战口述史研究的兴盛主要表现在以下方面：

第一，从事和参与抗战口述史料采集的组织和人员不断扩大。其中，既有官方和半官方的学术、文化和教育机构进行的系统采集，如，中国人民抗日战争纪念馆、侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆、日军慰安妇纪念馆和九一八事变纪念馆等抗战纪念馆都将系统和长期从事口述史料采集作为一项重要工作。也有民间机构、人士乃至的积极参与。如，齐红深教授从事日本侵华殖民教育的口述调查长达20多年。南京理工大学学生曾在2002年暑期进行南京大屠杀口述史料的采集。

第二，抗战口述史料采集的力度加大，这主要表现为采集工作开始系统化和长期化。如，南京市政府、“侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆”和南京市教育局等单位先后在1984年2—9月，1991年暑假和1997年暑假组织过以南京市为中心的、大规模的南京大屠杀幸存者普查、复查和口述史料征集工作。[2] 其次，还表现为海内外学术研究团体及学者开始联合进行抗战口述史料的采集。如，1991年创立于纽约，专注抗战口述史研究的“中国近代史学会”与大陆一些大学和文化机构就抗战口述史各方面史料的采集展开了广泛合作。[3] 中国和日本的不少团体和学者就日军侵华战争罪行口述调查也有许多合作。

第三，采集的途径和形式多样化。既有以学术刊物征集启事的，如，《抗日战争研究》2000年第1期刊发了《日军侵华战争受害者口述史料有奖征文启事》。也有通过电视台倡议的，如2003年“央视论坛”发起过主题为《抗日战争需要发动更多人进行研究的田野调查！》的倡议。不过，以互联网征集口述史料已成为各类抗日纪念馆和民间人士进行抗战口述史料采集的重要途径和形式。如，“日本侵华教育网”和“中国二战劳工网”所做工作尤为突出。再如，2005年3月16日，“汉网论坛”（city.cnhan.com）曾寻访武汉市抗战老人讲述抗战岁月的“口述实录”专贴：《招募人文志愿者：倾听历史真实的讲述》。

第四，抗日口述史料采集的对象和范围愈益扩大。有关日本侵华战争暴行口述史料的收集，包括南京大屠杀、中国慰安妇、中国劳工、侵华战争细菌战、在华奴化教育和“无人区”等众多方面。在中国军民抗战方面，不再局限于中共领导的抗日斗争，而是扩大到国民党领导的抗日斗争和社会民众抗日斗争。此外，反映抗战其它方面的口述史料采集，如中国的妇女抗日斗争、抗战人物、战时教育、国统区和沦陷区的社会生活等也逐步展开。

第五，系统整理和出版了一批抗战口述史料，为抗战史提供了丰富的一手资料。不少杂志也常常刊登抗战口述文章。如，《老人天地》为纪念抗日战争胜利60周年，2005年“计划全年期间，以口述史的方式，依靠健在的抗日老战士自己书写当年的历史的媒体。”[4]

第六，利用口述史料和方法进行专门和系统的学术研究，出版了一批有影响的著述。其中，在南京大屠杀、二战中国劳工史、侵华日军细菌战、中国慰安妇、奴化教育史、花园口事件、滇西南抗战史和抗战人物研究等方面成果颇丰。

第七，利用抗战口述史料进行表现形式多样的创作，如制作纪实性影视作品、进行报告文学和小说等文学作品的创作、制作结合图片和文献资料的画册等。这方面的作品愈来愈多，极大地扩大了抗战口述史的社会影响。

第八，开始注意对抗战口述史研究进行理论性总结研究，这对以后抗战口述史研究的深入开展具有重要意义。如，齐红深的《关于日本侵华殖民地教育口述历史调查与研究》、刘相云的《论南京大屠杀幸存者及其证言的史料价值》等。不过，目前这方面的理论性总结还很欠缺，有待加强。

抗战口述史研究的内容和成果涉及抗战史的各个领域。其中，有全面性的研究，如，由章伯锋、庄建平主编的近千万字的综合性资料汇编《抗日战争》涉及抗战历史的各个领域，全书分《绪论――九一八至七七》、《抗日战争时期的正面战场和敌后战场》、《抗战时期的国内政治》、《抗战时期中国的对外关系》、《抗战时期国民政府与大后方的经济》、《日伪政权与沦陷区》和《日军暴行日志》7卷，其中有不少口述性史料。80年代以后出版的各级政协文史资料，也包括大量抗战口述史料。中央电视台2003年初开拍的史诗性大型纪录片《抗战》全长30集，每集30分钟，预计于2005年抗战胜利60周年时在播出。“该片将在大量中外抗战亲历者和研究者的口述基础上，辅以最新发现和解密的文字、图像史料，再现抗日战争各个时期的真实面貌。该片还将开创中国电视纪录片历史上一系列的第一次：首次集中全面的揭示鸦片贸易、奴化教育、资源掠夺、残害劳工等战争罪恶；首次对淞沪会战、武汉会战、长沙会战、中国远征军缅甸会战等重大战役做全面展现；首次以全球华人的视角讲述海外华人对祖国抗战的贡献。”[5] 不过，这一时期的研究主要是专题性的，下面作一概述。

二、有关日本侵华暴行口述史研究

这是抗战口述史研究的重点和成果最多的方面。在综合性研究方面，李秉新、徐俊元等主编的《侵华日军暴行总录》，包括对许多中方幸存者、目击者的寻访录和日军暴行参与者和目击者的材料。全书147万字，共收暴行事件2272件。内容包括非战斗性屠杀无辜平民、屠杀战俘、虏杀劳工、轰炸和平居民、用活人进行细菌实验、奸淫妇女、抢掠财物、焚烧民居和公共建筑、强抓劳工和慰安妇、破坏名胜古迹、屠杀宗教和文化科技界名人、进行经济掠夺和文化侵略等。左禄主编的《侵华日军大屠杀实录》收集日军屠杀中国同胞的重要惨案51起，书中使用了对惨案幸存者大量调查访问的材料。天津社科院出版社推出的、揭露日军侵华暴行的史料丛书《历史不能忘记》，通过有关人员对亲历、亲闻、亲见日军暴行者两三年的实地采访，将日寇在天津、河北所犯的种种罪行以口述形式真实记录下来。不过，这方面也以专题性研究为主，主要包括：

1， 对南京大屠杀的研究

南京大屠杀口述史料的采集是目前抗战口述史料采集中力度最大和成果最多的。南京市先后进行过三次大规模的南京大屠杀口述史料采集。1984年2—9月，南京市政府在筹建侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆时，在全市对大屠杀幸存者进行了普查，寻访到1756人。1991年暑假，纪念馆和南京市教育局组织全市部分老师和中学生对幸存者进行了复查，并征集了一批新的幸存者资料。1997年7月，由纪念馆和南京市教委举办、日本全国纪念南京大屠杀遇难者60周年联络会和旅日华侨总会协办的“留下历史的见证”夏令营——万名师生寻访南京大屠杀幸存者活动，调查范围和参加人数远远超过以往任何一次。据不完全统计，在对16714名老人的寻访中，发现1419名幸存者仍然健在，“其中许多是新发现的幸存者，取得了重大的阶段性成果。”[6] 小规模的各种调查仍在继续，如，南京理工大学8名青年志愿者在2002年暑期访问了近140位老人，取得了100多份证词，收集到数十名遇难者的名单，发现了一批新的南京大屠杀人证和物证。[7]

在口述史料的整理出版和利用这些口述史料进行研究方面，主要有：朱成山主编《侵华日军南京大屠杀幸存者证言集》；“侵华日军南京大屠杀史料”编委会等编《侵华日军南京大屠杀史料》；孙宅巍、吴天威著《南京大屠杀——事实及纪录》；孙宅巍、李德英著《黑色12·13——南京大屠杀最新揭秘》；孙宅巍主编《南京大屠杀》；徐志耕主编《血祭——侵华日军南京大屠杀实录》、徐志耕著《南京大屠杀》和《屠城——侵华日军南京大屠杀》；刘惠恕编著《南京大屠杀新考——兼驳田中正明的“南京大屠杀之虚构”论》等。此外，还利用这方面口述史料制作一些影视片，如南京大屠杀纪念馆摄制的电影《侵华日军南京大屠杀》和教学录相片《30万的控诉》；江苏电视台摄制的纪实录相片《南京大屠杀》；南京电视台摄制的《历史的见证》8集纪实片等。[8]

南京大屠杀口述史研究的深入开展，还表现在成立了专门研究机构来开展长期性研究，如，南京师范大学设有“南京大屠杀研究中心”，并与江苏省社科院历史所等单位共同进行这方面的研究。同时，出现这方面研究的初步理论总结，如刘相云的《论南京大屠杀幸存者及其证言的史料价值》一文对南京大屠杀受害者、幸存者和目睹者内涵和外延的界定、通过这三者收集口述史料的过程、作用及其今后工作的开展作了分析。

2，对日军慰安妇的研究

慰安妇问题研究专家苏智良指出：“慰安妇制度是战时日本政府强迫各国妇女充当日军的性奴隶，并有计划、按比例(1∶29或1∶37)地为日军配备性奴隶的制度。该制度是日军违反人道主义、违反两性伦理、违反战争常规制度化了的政府犯罪行为。”[9] 中国是“慰安妇”制度的最大受害国，据最保守的估计，总数在20万人以上。因此，这方面的口述调查日益引起了人们的重视。苏智良为此做了长期和系统的调查。从1992—2000年，他走了十几个省，查出有名有姓、开了口的慰安妇126人，而“没开口的是这个数字的几十倍”。[10] 1999年3月，在他的呼吁和努力下，“中国慰安妇研究中心”成立。他聘请了60位调查员从事口述调查。李小江也在这方面做了不少工作。同时，“日军慰安妇网上纪念馆”（waf.126.com）将中国慰安妇和日军的口述证言和回忆资料作为重要工作。

中国慰安妇口述史料的整理、出版和口述研究成果主要有：江浩的《昭示：中国慰安妇 1993·跨国跨时代调查白皮书》、《昭示：中国慰安妇——跨国跨时代调查白皮书》和《跨国档案：中国慰安妇》；苏智良的《慰安妇研究》、《日军性奴隶——中国“慰安妇”真相》及其主编的《滔天罪孽——二战时期的日军“慰安妇”制度》；李秀平的《十万慰安妇》；田玉光的《帝国军妓——随军慰安妇军中生活实录》；李小江主编的《让女人自己说话：亲历战争》专列“永远的伤痛：（侵华日军）‘慰安妇’证言”一节。孙逊则利用口述调查材料写成长篇小说《慰安妇血泪》。这些著述揭露了日军强征中国“慰安妇”的事实，“慰安妇”制度的实施、性奴隶制受害者、记录了受害者的控诉、自述和回忆等。

3，对日本掠夺劳工的研究

二战期间，日本强掳中国百姓充当劳工，在沦陷区的矿山、工厂从事超强度劳役，或强行将一些劳工送到日本和其它占领国为其服役，数百万中国劳工因备受摧残身亡，是二战时日本所犯重要罪行之一。因此，劳工口述史研究成为揭露日本侵华暴行的重要方面。

在口述史料的搜集方面，“中国二战劳工网”（warslave.net或forced－labour.net）将中国劳工口述资料的系统调查作为重要工作。该网站指出，日本在战败撤退时，将有关劳工的档案资料几乎全部销毁，因此，了解相关具体史实便主要要靠当时的劳工，所以，通过口述调查抢救这批资料意义重大。该网站设立了“劳工口述”专页，下分“中国劳工”、“赴日劳工”和“其它劳工”三类。“中国劳工”口述资料又分煤矿、铁矿、镁矿和铜矿四类。其中，以东北地区煤矿的口述史料最多，包括阜新（15人）、本溪（9人）、北票（8人）、抚顺、老虎台、辽源和鹤岗等煤矿劳工的口述资料。“赴日劳工”包括“矿山劳工”、“企业劳工”和“其它劳工”，其中，包括十位劳工叙述当年如何被掳到日本及其做劳工的悲惨生活。《辽沈晚报》也发起了对东北劳工幸存者的调查，该报主任记者王志东主持的《策划报道:二战期间东北劳工幸存者证据保全系列》项目，共分四部分。（见“中国二战劳工网”）由于中国劳工中以东北劳工最多，在日军侵占东北的1934—1945年，东北劳工约有1400万之众。[11] 因此，上述调查主要是集中在东北地区。关于“花冈暴动”[12] 幸存劳工的调查，1990年暑假和1991年寒假，河北大学先后组织了40多名师生按日本友人提供的《花冈劳工名册》，查找了山东、河北、河南、山西51个县的603个村庄，寻找落实花冈劳工320人，健在者57人。[13] 该校的刘宝辰教授曾访问了上百名“花冈暴动” 的幸存者及死难者遗属，收阅了200多件回忆材料和控诉书。

这方面的史料出版和研究著述主要有： 陈理昂、朱铁英的《花冈暴动回忆录》中国青年出版社1992年版）；张国通的《花冈事件》；刘宝辰的《花冈暴动——中国“劳工”在日本的抗日壮举》和骆为龙主编的《强掳·诉讼·和解 花冈华工惨案始末》等。

4，日军实行细菌战的研究

日本是二战期间唯一在战场上使用过细菌（生物）武器的国家，其中，主要是在中国战场；同时，在中国还设有研制和实验生物武器的部队，如臭名昭著的东北“731”部队和华中（南京）的1644部队等。由于日本一直刻意隐瞒这段历史，造成文字和实物史料相对不足，因此，这方面口述史料的发掘意义就特别重大。关于这方面的工作，有学者说，在20世纪50年代就已开始；90年代以后，在搜求与整理数量上有一个非常大的飞跃(详见《细菌战与毒气战》、《侵华日军细菌战纪实》、《细菌战大屠杀》等附录的参考文献)；“在已有的和正在不断发掘的侵华日军细菌战史料中，口述史料是很重要的组成部分。”[14] 中国“口述历史研究会”也将《见证历史——日寇细菌战受害者口述》作为近期进行的项目。

目前，这方面的研究取得了大量成果，主要有韩晓的《侵华日军细菌部队罪证》；黄可泰、吴元章的《惨绝人类的细菌战——1940年宁波鼠疫史实》；沙东迅等著《揭开“8604”之谜——侵华日军在粤秘密进行细菌战大曝光》；邢祁和陈大雅的《辛巳劫难——1941年常德细菌战纪实》；郭成周和廖应昌的《侵华日军细菌战纪实——历史上被隐瞒的篇章》；佟振宇的《日本侵华与细菌战罪行录》；丘明轩的《罪证——侵华日军衢州细菌战史实》；张世欣的《浙江省崇山村侵华日军细菌战罪行史实》；杨玉林、辛培林的《细菌战》和《日本关东宪兵队“特别输送”追踪——日军细菌战成人体实验受害者罪证调查》等。

5，日军在华北“无人圈”的研究

抗战期间，日军为隔绝老百姓和八路军的联系，巩固日军的“西南国境线”，曾在长城南北150公里范围沿线建立了一个灭绝人性“千里无人区”，把这一带中国百姓强行驱赶到所谓“人圈”（集团部落）中，使十几万人流离失所。在“集家并村”过程中，伴随着大规模屠杀，受害重点县河北兴隆被屠杀和折磨致死的达6万多人，“三光政策、大屠杀、瘟疫，所有战争中最残酷的手段在兴隆“人圈”都可以找到。”[15] 为此，兴隆县在这方面口述史调查中做了长期的工作，采访、收集和保存了不少老人的口述回忆，并收入《兴隆县县志》中。县党史办的佟靖功在将近20年里走访了境内一千余名幸存者，采集了大量口述史料。《千里“无人区”》的作者陈平在“自序”中说，为收集资料，他多次深入“无人区”所遍及的26个县进行实地访问，获得了许多第一感性的认识和资料。这方面的研究还有中共河北省委党史研究室编《长城线上无人区》等。2002年9月，中央电视台拍摄的大型纪录片《千里无人区》，则将大量亲历者的口述史料与遗址拍摄和文献史料结合，记录了日本军国主义犯下的这一罪行。[16]

转贴于 三、其它抗战口述史研究

这一时期的抗战口述史研究在其它方面也得到不同程度的开展。这里，就研究比较多和比较深入的领域作一概述。

1，关于中国军民的抗战

这方面的研究仅次日本侵华战争暴行口述史研究，但不够系统。除各级政协出版的文史资料包括大量反映中国军民抗战的口述史料外，一些学术杂志也登载这方面的不少文章。但是，有关中国军民抗战口述研究的系统性的成果不多。由文闻主编、中国文史出版社2005年出版的系列丛书“原国民党将领口述抗战回忆录”是这方面代表作。中央电视台2003年开始拍摄的史诗性大型纪录片《抗战》中也大量展现了中国军民和海外华人抗战御侮的历史。总体看，研究主要集中在以下方面。

一是有关国民党、国民政府军和国统区民众抗战的。这是以往研究的薄弱方面，这一时期得到加强，如“上海凇沪抗战纪念馆”网（china813.com）专门设有“口述历史”栏目。同时，整理和出版了一些口述史料集或研究专著，主要有：由文闻主编的“原国民党将领口述抗战回忆录”丛书，包括《我所亲历的淞沪会战》、《我所亲历的南京保卫战》、《我所亲历的台儿庄会战》、《我所亲历的武汉会战》、《我所亲历的常德、常衡会战》、《我所亲历的桂南、桂柳会战》、《我所亲历的印缅会战》等。其它方面也取得了不少成果，如，渠长根为写《功罪千秋：花园口事件研究》，深入到花园口和黄泛区进行调查，挖掘整理了丰富的口述资料，纠正了以往研究的许多错误观点和不足。建明、钟沈军的《血火名城——历史的重现与哲学的反思》通过走街串巷的口述史调查获得的大量史料，重现了1938年11月13日长沙大火这一“焦土抗战”的重大历史事件。在反映滇西抗战方面，保山市委史志委编《见证历史》（上下集），主要从口述史角度重新回顾和记录了滇西抗战中国军民和援华美军在各历史时期合作抗日的场面。保山市隆阳区史志委员会主编的纪实画册《血肉丰碑——日军滇西暴行与滇西抗日战争纪实》运用了大量口述史料，对滇西人民毁家纾难、浴血抗敌、舍身卫国的英雄事迹作了史诗般歌颂。这方面的研究文章较多，但比较分散，就不详述了。

二是，对中共领导的抗日武装斗争的研究。这方面的口述调查及其史料整理较多，但比较零散，主要收载在一些反映中共领导抗战的史料集中，或一些人的口述自传中。如，张恺帆是抗战时期安徽新四军的重要领导干部，1956年曾任安徽省委书记。由他口述、宋霖记录整理的《张恺帆回忆录》（安徽人民出版社2004年版）便详细记述了他在安徽新四军工作的情况，对安徽地区的新四军抗日斗争颇多介绍。利用这方面的口述史料研究的成果不少，但比较零散。不过，这方面的系统研究已受到重视。如，山西省哲学社会科学规划办公室将《山西抗战口述史》确定为2003年重点选题之一。它以口述的方式来研究和认识抗日战争，其中对山西抗日力量在中共领导下不断壮大和发展有全面反映。再如，郝在今的《中国秘密战：情报、间谍、保卫、反特》，利用作用直接采访情报、安全、保卫和公安部门的多位高层人物所掌握的大量珍密素材，全面真实地揭示中共的情报工作。其中，抗战部分占的内容大半以上。

此外，中国军民抗战的其它口述史研究也有不同程度开展。其中，妇女抗日斗争口述史研究日益受到重视，这与中国妇女口述史的兴盛有直接关系。重要著述有李小江主编的《让女人自己说话：亲历战争》，书中设专题内容反映了抗战时期边区大后方、冀中妇女、抗联女兵投身抗战的事迹。华侨抗日口述史研究也取得一定成绩。

2，关于抗战历史人物的口述史研究

抗战历史人物的口述史研究除了反映抗战历史人物在抗战中各方面的活动外，也反映了抗战时期政治、军事、外交、经济、文化、教育和社会生活的诸多方面。目前，对抗战时期人物口述史的研究已经引起重视，成为抗战口述史研究的重要方面。

有关抗战历史人物口述史的研究，主要包括在对中国近现代历史人物的口述史研究方面，除冯玉祥的《我的抗战生活》外，单独就抗战时期某一人物所做的口述研究很少。就中国现代历史人物进行口述采访，美国和海外华人的一些学术机构和学者开展较早和较多。[17] 其中，对张学良、李宗仁和胡适等人物的口述采访对抗战人物口述史研究具有重要意义。张学良的口述史料正被陆续介绍到国内。唐德刚撰写或译注的《李宗仁回忆录》、《顾维钧回忆录》和《胡适口述自传》也在大陆多家出版社出版。在大陆，这方面的口述研究也有一些，如，由李秀文口述、谭明整理《我与李宗仁》和《我与李宗仁（续集）》。这些重要人物口述史的出版，既是抗战历史人物口述研究的一个方面，也为抗战口述史研究提供了资料。在利用张学良的口述史料从事研究上，出版了窦应泰的《张学良三次口述历史》，披露了对张学良进行口述历史的来龙去脉。毕万闻著《英雄本色——张学良口述历史解密》。

这一时期整理和出版了一些经历过抗战的文学、艺术和教育等领域的人物口述著述。如齐白石口述，张次溪笔录的《白石老人自述》，记述了日军侵占中国时齐白石的忧愤之情和拒绝为日伪作画的事迹。舞蹈家戴爱莲的口述自传《戴爱莲——我的艺术与生活》，以两章的篇幅记述了她抗战时的艺术生活及其文艺界。还有利用著名画家蒋兆和等先生的口述材料写成的，反映抗战艺术创作《流民图》的著述《〈流民图〉的故事》。闻黎明的《闻一多年谱长编》，使用了作者采访与闻一多交往密切的十几位文教界和学术界名人，如顾毓琇、谢冰心、沈从文、张光年、贺麟、冯至、臧克家和吴祖湘等所获得的口述史料，考证和说明了不少闻一多在抗战时期从事民主运动的事实。[18]

至于在各种文史资料和杂志社发表的有关抗战历史人物的口述文章及研究论文比较多，这里就不详细介绍了。

3，关于抗战时期教育口述史研究

这是抗战口述史研究取得成果较多的领域。其中，对日本殖民奴化教育的口述史研究成绩显著。

辽宁省教育史志编纂委员会齐红深对此做了大量工作。他从1984年就开始搜集日本侵华殖民地教育的口述史料，以弥补研究中文献和档案史料的不足。从1995年起，他在主持全国教育科学“九五”规划重点课题《日本侵华教育史研究》过程中，聘请80多位调研员，开始了有计划、有目的、有组织的大规模的口述历史调查，明确将日本侵华殖民地教育口述史作为独立的研究方向。后来，又将《日本侵华殖民地教育口述历史调查与研究》申报为全国教育科学“十五”课题，并得到海内外人士和机构的资助。他的口述调查遍及包括台湾、香港在内的全国各地，到2003年，发出问卷25000余份，信件8000余封，调查和回收了1200余位老人的口述史料。整理成文字500多万字，搜集3000多件历史照片和实物，建成世界上占有伪满洲国教育资料最多的沈阳七方教育研究咨询中心。调查所获材料的内容非常广泛，包括日本侵华时期的教育制度、学校设置、培养目标、学校管理、课程教材、教学方法、“勤劳奉仕”、军事演习、师生关系等，还有社会教育、文化等。他主持的口述历史调查，成为中国有史以来规模最大的一次搜集侵华证人、证言、证物的民间活动，受到国内外舆论的广泛关注，被称为“精神保钓”和“二次抗战”。众多的新闻媒体和网站多次进行报道。为使调查工作和所收集口述史料及其研究被更多人了解，他们还办起了有国际顶级域名的“历史记述——日本侵华教育网”（rbqhjy.net），登陆人数达40多万人次，成为著名的爱国主义教育网站。[19]

齐红深利用这些丰富和系统的口述史实进行了不同的研究和撰著。他主持编撰的《见证日本侵华殖民地教育》丛书是一部大型口述记录史料，在中日两国出版。全书约500万字，运用了1200位老人的口述实录。他编著的《伪满洲国教育口述历史——奴化教育的实施与抵抗》2004年由日本皓星社出版发行。全书70多万字，收录了50位日本侵华教育亲历者的口述历史，是中国研究日本侵华殖民教育著作首次在日本出版。他撰写的《关于日本侵华殖民地教育口述历史调查与研究》一文对日本侵华殖民教育口述历史调查起因、方法、成果、现状及今后的设想作了理论性的总结和探讨。他的研究在国内外产生了广泛影响。国内教育史专家指出：“齐红深同志主持的这项研究在揭露日本侵华罪行、进行爱国主义教育、弘扬民族精神等方面具有特别重要的现实意义和深远的历史意义，并且具有重大的学术理论创新价值，填补了我国教育口述历史研究的空白。”[20]日本学者评价说，齐红深的口述历史调查“为日本殖民教育提供了丰富的证言，揭露了伪满洲国教育的实态。为研究中日两国近代教育、历史、社会学提供了极为宝贵的资料。”[21]

抗战教育口述史的其它研究，主要集中在对国统区教育、特别是高等教育方面，如战时高校内迁、西南联大办学历史、国统区学校民主运动等。限于材料较分散，就不具体介绍了。

抗战口述史研究还有反映抗战时期社会经济生活和民众生活的，这在各级政协文史资料中多有反映，如《无锡文史资料》收载的《回忆日新绸布店在抗战时期的撤离和复业》和《抗战时期无锡丝茧业与日伪斗争的回忆》。也有反映战时政治和外交等领域的。由于不够系统和集中，也不多作介绍了。

口述历史论文篇8

关键词：口述历史；史料；抢救

口述历史被称为是“被提取和保存的记忆”，在历史学研究领域发挥着重要的作用。口述历史内容或许松散，访谈素质亦参差不齐，有的口述之事因记忆亦模棱两可，但这些访谈口述资料在文献资料贫乏的地方史研究中，却显得弥足珍贵，成为区域历史研究的重要资讯，为地方史学术研究深入发展提供重要理论依据。

一、口述历史对地方史学研究工作的意义

（一）口述历史成为正史资料的重要裨补

地方史学研究主要以地方文献为主要参考资料，而地方文献在文化、社会等多方面的宝贵的、真实的原始史料往往在正史文献上没有记载或语焉不详，给区域史学研究者的工作带来很大的桎梏。在这种情况下，口述历史发挥出其独特的功用。口述历史可以称做是一个地域“活的历史”，通过口述访谈，能够将这些在某个地域普通民众中广为流传的地方历史发展进程中的重大事件的细节等显露出来，口述历史对于地方文献资料具有辑佚、补遗、缀合作用，可以校勘、考订、鉴别其真伪，考索其源流和特征，将文献资料与口述历史资料配合使用，可以从不同角度和层面集中说明一个问题。这些资讯往往是揭开历史谜题的要素，也有助于剖析隐含在历史事件下的脉络意义，从而成为正史资料的重要裨补。

（二）口述历史为地方史学研究抢救资源

口述历史的目的是再现历史，是从民间挖掘史料的重要途径之一。文字只要被保存下来，过几百年甚至千年都可以阅读，文物的存世时间更长。口述历史则不然，因为许多当事人虽见证了近百年的历史，却也须面对生命的极限。一代人不存在了，他们心中的故事、所经历的一切就会成为永远的秘密。所以要趁着知情人还在的时候，深入实地调查访问，保留、整理他们的口述历史，挖掘文字资料上缺少的细节，弥补史料中的空白。 地方文献是对独具特色的地域文化的记录，而地域文化是与当地的发展紧密联系的。在哈尔滨、齐齐哈尔等地就存在着很多731细菌战的幸存者，对他们的采访就很大程度上属于依赖于口传心授的“无形的”、“非物质的”文化遗产。口述历史不仅是见证人类历史的宝贵口头资料，正是由于它瞬间即逝的不可再生性，决定了我们应以抢救的态度来对待这一工作。

二、地方史学研究中的口述历史实践

口述历史工作的目的是为了增补既有的历史资料的不足甚至空白，通过访谈的方式取得资料来填补文字史料的空隙，所以应当收集其他地方无法提供的资料。在访谈过程中，有可能会改变或重新修正原先的计划目标，或是随着受访者的增加必须另辟新方向。这就需要口述历史访谈工作程序化、规范化，注重访谈的严谨性和人性理念。

（一）采访前的准备

1.硬件设施的准备

随着科学技术的发展，口述历史工作依赖科技手段的地方增多，所以在器材方面经常会随着新科技的发展而做适当的调整。以往采集口述历史资料的器材一般选用带式、盘式、卡带式录音机，或采用录影机。随着计算机技术和数码科技的发展和普及，数码录音机和数码摄像机的出现使广泛开展口述历史工作成为可能，并迅速成为口述历史工作者的首选器材。其他辅助设备还有计算机、照相机也是必不可少的器材，计算机的存在可以大大方便后期的制作，照相机可以纪录被采访者的直观形象和与口述历史有关的相关史料。

2.采访题目的确定

首先，访谈的选题要有普遍性和典型性。访谈前的一个重要的准备是设计选题，选题对取得访谈成功具有决定意义。可供选择的内容包括重大历史事件、重要历史人物或有重要学术意义的题材等。作为口述史学，尤其要选择那些题材重要、有学术意义但缺少文字资料的题目来作调查，这正是口述史学本来意义上的任务。其次，尽可能多方搜集并熟悉有关这个课题的文献档案材料，同时，寻访和联系与事件相关的不同类型的历史见证人，以形成多视角多侧面的“记忆”材料。第三，准备详细的采访提纲，以访谈的形式，当然是倾听者的姿态，努力挖掘受访者的深层“记忆”。访谈人不仅要关心受访者，而且要尊重受访者，要能够灵活地应对他们；从某种意义上说，只有在受访者比自己知道得更多的时候，访谈才能够进行。

3. 访谈工作人员的技能培训

每个口述历史计划都需要有一位项目的负责人或一个工作小组，来负责整个计划的事前研究、制作执行、事后的编纂工作以及各种协调工作。在这基础上再建立访谈小组，访谈小组的数量由计划的大小决定。在访谈工作开始前，所有成员都必须对该计划的目标、范围、构架、内容有清楚的认识。要由资深的口述历史工作者对工作小组的成员进行系统的口述历史工作技巧培训。在访谈工作过程中要召开项目检讨会，让成员有机会切磋经验和交流访谈过程中碰到的问题，达到共同提高的目的。同时要鼓励成员相互阅读对方的口述历史抄本，以评估个人在团体里的工作状况。

（二）采访过程中的注意环节

1.注意采访节奏把握。大部分的受访者面对录音器材，特别是录影器材时都容易心神紧张，会影响表达、记忆，使口述历史的质量受到影响，因此舒缓他们心里的紧张，保持访谈过程始终在一种轻松，像话家常一样的气氛中是尤为重要的。在访谈过程中我们要起的作用是引导。而不是指导，在中间当桥梁，作好连接工作，通过一些基本的提示，使访谈能顺利进行下去。作为访谈者，我们要尽量演好伙伴的角色，保持中立的观点，努力让受访者感到舒适自在，认真聆听，当好最佳听众，尊重他们的意见，鼓励他们作出坦诚的回应。

2.注意时间弹性。访谈次数、时间、行程要保持一定的弹性。访谈者和受访者都需要一段时间来建立彼此之间的亲切感觉。一般都是在访谈开始后，我们才能分辨出受访者能做多大贡献，所以访谈时间要保持充分的弹性。正式访谈时我们发现有些受访者话比较多，见解较深、配合度高或具有较敏锐的记忆力，这样对访谈有实质奉献的人，就值得花较多的时间在他身上；另外会有一些人由于年龄、健康或不善言谈等原因，或有些人能说也爱说，但说来说去也不过是人人皆知的那一套，无法超出既有史料的范围，说出来的东西价值就少，时间就不用花太多。

（三）口述历史史料的整理

口述访谈最困难的是整理访谈纪录，因为受访人不会按照你所预设的方向一一陈述，可能会出现跳跃式的陈述，因此整理访谈纪录的人很重要。所以访谈时，一定要将受访人所处时代的制度或人、事、物弄清楚，多用心查证。

1.保持中立和客观的态度是口述历史整理者应该具备的业务素质。常常有人质疑口述历史的可信度和研究价值，因为记忆会出现偏差，口述也带有主观性，但是有学者指出：人类历史并不如社会学家所冀盼般统一，歧义、谎言、沉默也是历史研究的珍贵材料，这些环节可能是历史洪流与个人体验之间的接合处，正好让研究者发掘公共与私人之间的互动，找出主流论述中被忽略的声音，重新思考已盖棺的历史。

2.对口述历史文件进行专业的整理建档，这里包括对音像资料的转换，对采访时间、采访地点、访谈者、受访者、访问次数等信息的著录，对内容的标引，甚至还包括对涉及的人物、事件、地点的索引等。在口述历史资源的管理和利用上，我们要严格按照受访者的意愿所签署的授权文件，将其口述历史资料进行管理和利用，保护好受访者的权利。

3.利用现代技术手段存储口述历史史料。计算机技术和网络技术的高速发展和广泛利用也使口述历史充分利用成为可能。我们可以将口述历史资料数字化后建立数据库，通过网络技术把各个口述历史收藏馆的数据库连接起来，大家共建共享，就能形成一个无国界、资源丰富的口述历史数据库，这样口述历史资料的作用才能得到最大的发挥。

三、结束语

口述历史以及口述史料在地方史学研究中有着重要的作用，为地方史研究提供了宝贵的素材，通过口述历史访谈就同一主题与不同对象对话，反复验证结论，不断地去伪存真，去粗取精，可以使得研究结论越来越接近历史的真实。口述历史研究工作的开展，为地方史研究开辟了广阔的空间。当前口述历史方兴未艾，需要更多的有识之士加入到这个行列中来，才能使这项工作规模化、规范化，引起更多人的关注，为史学研究提供更加宽阔的平台。

参考文献

[1]王铭铭.口述史·口承传统·人生史[J].西南民族大学学报，2008，（2）.

口述历史论文篇9

关键词： 口述历史教学 理解性教学 目标导引 评价促进教学

《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性。”①课程标准明确告诉我们要转变历史教学方式和学生的学习方式，还课堂于学生，充分发挥学生的主体性，变枯燥的历史课堂为鲜活生动的历史课堂，口述历史本身的特点和有别于以往传统的评价方式恰好满足了当今历史的教学和学生学习的需求。将口述历史引入高中历史教学，是新课程改革的有效手段之一。

一、口述历史及口述历史教学的定义

现代意义的口述历史开始于1948年美国史学家艾伦·内文斯在哥伦比亚大学建立口述历史研究室，标志着口述历史的诞生。

美国著名口述历史学家唐纳德·里奇认为：“简单地说：口述历史就是通过录音访谈来收集口头回忆和重大历史事件的个人评论。”②

我国的学者钟少华先生认为：“口述历史是受访者与历史工作者合作的产物，利用人类特有的语言，利用科技设备，双方合作谈话的录音都是口述史料，将录音整理成文字稿了，再经研究加工，可以写成各种口述历史专著。”③

口述历史被应用于教学领域被称为口述历史教学，教师或将口述历史史料直接运用于课堂教学中，或指导学生运用口述历史研究方法进行课题研究，得出研究成果。前者称为“被动口述历史”，后者称为“主动口述历史”。“主动口述历史”的研究成果也可以称为“被动口述历史”的史料。两者往往既有区别，又有交叉。笔者在一定的理论研究基础上，结合实际情况，尝试着将口述历史教学运用于不同形态的课程教学之中，分别以史料教学的方式运用于高中历史课堂，以独立的课程形态开设于校本课程。

二、口述历史在高中教学中运用的理论依据

口述历史作为教学手段必须依托先进的教学理念，理解性教学理念就给了口述历史教学很好的理论支撑。

自从1993年美国哈佛大学教育学院大卫·帕金斯教授提出“理解性教学”这一概念以来，“理解性教学”已经成为当今世界教学理论研究的前沿问题。理解性教学强调的是以理解为目标的理性精神，张扬师生的生命意义，是理想的教学的发展方向。④传统的教育中，话语权的争夺引起师生情绪的对立，反复的机械训练引起学生强烈的反感，这些状况的存在都阻碍了教学有效性的提高。

理解性教学倡导：“透过生命的各种‘表现’形式（如语言、表情、艺术作品、自传等）去把握其中展现的生命意义。”⑤实质上是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己的生命意义得到更好的实现的过程。⑥

理解性教学要求有生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价。口述历史教学遵循理解性教学的理念，有生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价，并且这些都是由学生自主操作的，将话语权转移给学生，学生在其中充分理解自身要研究的主题，并通过阶段评价规范自己的研究方向，更理解自己的研究进程。

1.目标导引教学——理解性目标

教学是一种有目的、有计划的活动，任何教学活动之前，都必须做充足的准备。学习目标是学校教育范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，又是归宿。或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。⑦

目标的设定需要综合考虑很多因素，首先在遵循国家总的教育目的的情况下，结合自身学校的培养目标，以课程标准为具体依据进行目标分解。其次以三个维度叙写学习目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，但是不能机械地将目标分解为三个部分，而是应该从整体上思考，但是要将这三个维度内化在教学目标中。再次，所有的目标均是预设性目标，与生成性目标是有一定区别的，教师要凭借教学经验与学情多考虑目标的实现，目标不能设定得太高，但是要坚守一定的底线。

学习目标确定下来后，就要将目标具体化，课程标准一般都是比较笼统和模糊的，因为它需要给予教师一定的自主性和弹性灵活处理，如果仅仅将课程标准作为最终的学习目标的话目标就不明晰，操作起来就会很困难，而且整堂课的目的性不强。所以我们要按照一定的策略进行目标的分解。目标的分解策略有三种：替代、拆解、组合。其中拆解策略在人文类学科中用得最普遍。拆解策略，使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。⑧

口述历史教学活动的展开，必须建立在目标导引的基础之上，无论是在历史课堂上，还是在综合实践课程之中，教学活动的展开都必须设定好教学目标，口述历史或者作为学习手段或者作为独立课程形态，都必须先进行目标分解，进行目标设定。

口述历史教育家乔治·麦哈非先生认为一项设计较好的口述历史项目中可以反映以下目标：①社会科学和社会研究技巧的应用；②对个人过去的探讨；③对社区历史项目的创造作出真正的贡献；④原始资料的运用；⑤对他人的感激，尤其是上一代人。⑨

而美国加利福尼亚米尔谷的泰马尔帕斯高中，在确定了主题为“我们社区的过去与世界的联系”之后，根据学校的实际情况，教师制定的口述历史教学的目标为：①学生将会很积极地卷入他们自己的社区学习中；②非裔美国学生和其他少数民族的学生将会感到自己卷入世界历史并且看到世界历史中他们自己民族的角色；③学生将会对世界历史事件的不同看法感到很熟悉；④学生将会学到口述说明写作的必要技巧；⑤学生将会学到建立一个时间框架，在此基础上可以继续进行他们的世界历史学习。⑩

其中对于课程的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观都做了具体的说明，且语言浅显易懂。

对于我国学生来讲，口述历史是一个全新概念，以前基本没有接触过，某些研究方法也仅在初中综合实践课程中有所接触，但缺乏规范性。学生无论是知识性储备还是技能性储备都较少，必须先对口述历史有一个全面的认识，而高中生的认知水平已经完全有能力胜任。因此，在目标的撰写中要注意知识的达成和方法的运用。

在目标导引教学理论的基础上，笔者依据课标将不设定主题的情况下将目标进行了分解：①通过阅读口述历史著作，观看口述历史视频，对口述历史形成感性和理性的认识，进而说出口述历史的基本概念及其在当今史学界中的作用；②通过口述历史研究方法的学习，能说出几种研究方法的具体操作流程，进而将其简单地运用到自己的课题研究中；③通过具体口述历史的研究，能够活泼学习心态，扩大历史视野，培养寻找数据的能力，训练历史思考能力；④通过对口述历史资料的整理，能帮助其从做中学习，进而从观察中学习，最后达到从思考中学习；⑤通过上台交流研究成果，提高其演说能力，培养其自信心。

2.评价促进学习——行进中评价

有了目标导引后，就要相应的评价以促进学习。评价就是收集有关学生学习情况的信息，并据此做出教学决策的过程。{11}要做好评价过程，我们首先要搜集学生学业表现的准确信息，其次我们应该将课堂评价和评价结果融入教学过程中，及时引导学生改变学习策略，增强学生的学习动机，以提高其成绩。

教育评价依赖于清晰的标准。应鼓励学生监控并反思自己的工作和表现，因此对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。提供反馈是教育评价的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不是与其他学生比较。{12}传统的评价方式多以考试的方式进行，注重外部评价。可是，对学生的学习产生更积极作用的是老师在课堂上或者学校里实施的内部评价，而这种内部评价不应该仅仅是由老师进行的，更应够由老师和学生共同参与完成，学生参与式评价能够帮助学生完成学习任务，检验是否实现既定的学习目标，因此，我们必须接受评价角色的转变。

成功课堂评价的核心要素包括谁要使用评价结果？评价什么？怎么评价？需要多少证据？是否准确？有效交流评价结果。这可以用来保证学习目标的清晰可行，让学生最大限度地成功。

选择一个合适的评价方法非常重要，评价目的不同的时候，评价的方法也不同。在平时的学习评价中，考试测验我们大多用的是选择性反应评价和论述式评价，平时课堂多用的是表现性评价和交流式评价，无论是哪种类型的评价，都必须制定清晰的评价标准，而且每一个环节都要考虑评价的目的是促进学习，实现目标。

口述历史教学无论是在历史课堂还是综合实践课程中，由于其自主性、合作性等特点，更需要及时评价促进学习。同时因为口述历史教学中学生的主体性非常重要，因此，评价需要注意学生的主体性，以学生自评和互评为主，教师适时地进行点评为辅，更突出学生自主的教学理念。

表1 访谈项目评价表

表2 口述史访谈成果评价表

（个人填写）

口述历史项目的评价主要体现在两个方面：一是对其过程的评价，二是对其结果的评价。

口述历史教育家弗兰克·冯斯诺曾设计过评价学生访谈的标准：①访谈的主题或重点是什么？②录音带的开场白是否提供给了听众足够的信息？③访谈者是采用了具有导引性的问题，还是做出了偏颇的评论？④访谈风格展现出多少才华？⑤录音带音质如何？⑥访谈的历史价值是什么？{13}

很明显，这样的评价着重访谈过程及访谈的意义。这个评价由于在采访过程中只有本组学生的在场不方便进行评价，因此，我们将会在学生展示PPT的过程中进行评价，并运用课堂评价量表让其他组的学生打分，明确打分细则，教师不参与评价其中。（详见表1）

对于口述历史整理成果的评价，我们可以参考美国口述历史教育家格列·惠特曼根据多年经验提炼出来的评价量规，其口述历史项目评价量规分为“传记”（10%）、“历史情境”（25%）、“访谈本转抄”（20%）、“分析”（30%）、“技术性细节”（10%）、“技术要求”（5%），并将每个方面划分为A、B、C、D四个等级，并对四个等级提出具体而细致的要求。这些要求不但可以成为老师评分参考的标准，同时可以成为学生整理材料参考的依据。笔者根据本校情况，将这些依据整理成评价量表，给学生参考。（详见表2）

注释：

①普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2003，

第一版：2.

②唐纳德·里奇著.王芝芝，姚力译.大家来做口述历史.当代中国出版社，2006：2.

③钟少华.进取集——钟少华文存.中国国际广播出版社，1998：414.

④王均霞，吴格明.“理解性教学”研究的哲学反思.河北师范大学学报（教育科学版），2012（08）.

⑤冯契.哲学大辞典.上海辞书出版社，1992：1411.

⑥熊川武.理解性教学.课程·教材·教法，2002（2）：16—17.

⑦崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009，第一版：110.

⑧崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009，第一版：112.

⑨黄敬品.《美国口述历史教学研究》.第10页.具体原文见George Mehaffy and Thad Sutton， ”Oral History：A Strategy That Works，”Social Education 45（May 1977）：p379.

⑩转引自：黄敬品：《美国口述历史教学研究》，第11页，具体原文见Cynthia Stokes Brown，Like it was：a complete guide to writing oral history：p104.

{11}[美]Richard J.Stiggins著.《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》.中国轻工业出版社，2005，第一版：7.

口述历史论文篇10

关键词：农村教育史；受教育者；口述史

中图分类号：G529 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）37-0094-02

在当前的教育史研究领域，农村教育史研究无疑是一个热点问题，学术界的相关研究成果也相当丰富，概括起来主要从农村教育的经费、课程、教师等政策和制度的沿革来对新中国成立60年来农村教育的变迁作了详细的展示与阐释。在检视这些研究成果时，我们不禁要问：新中国成立60年来农村教育到底是个什么图景？什么样态？农村人到底在一个什么样的环境与氛围中接受教育？他们的教育生活是什么样的？教育对于农村受教育者意味着什么？学校对农村受教育者的社会升迁和流动有何功能？回答这些问题，无疑需要重新检视与思考现阶段农村教育史研究中存在的问题，也需要另辟蹊径，寻找展现更具“现场感”的农村教育历史研究的视角与方法。以口述史的方法，从教育接受者的视角来观照新中国成立60年来我国农村的基础教育，可以说这是一块尚未开垦的“处女地”。

一、何以关注农村受教育者

虽然当前农村教育史的研究为数不少，但仔细翻阅这些研究，可以发现研究的思路基本上也遵循教育史“制度和思想”的二维框架和国家主体的宏大叙事取向。表现之一是：在农村教育史的研究中所看到的只是制度、政策的出台与更替，不见人的活动与反应；只见描述伟人的宏大叙事，不见具体的教育场景、教育生活。正如丹麦学者曹诗弟所批评的一样“绝大多数中国教育研究采取的都是一种‘由上而下’的理论视野，……多数论文所表达的内容都是作者根据一些相关的理论资料和政策文献得出的主观意见，最后的结论往往也在意料之中，不外是告诉你中国教育应该怎么样，而不是描述中国教育的真实状况”[1]。因此从中华人民共和国成立到如今，这60年来农村教育到底是个什么图景？什么样态？农村人到底在一个什么样的环境与氛围中接受教育？他们的教育生活是什么样的？教育对于他们意味着什么？对于这些问题从一般的宏大叙事的教育史著作中无从知晓。国家主体、宏大叙事的另一个表现就是在农村教育的研究中更多关注教师、课程、经费等领域的问题，而关注受教育者及其家长的经验与感受的极少。教师、课程、经费这些是保障教育开展的必要因素，研究之丰富实属必要，但农村的学生和家长作为教育消费者，作为中国社会底层的人，他们怎样看待教育？他们需要什么样的教育？促使他们做出接受教育还是放弃教育？接受什么样的教育？等等。这些选择的动因又是什么？所有的这一切是国家利益所决定的制度的安排，因为对受教育者需求和个人利益的无视，因为从不倾听这些平凡人的声音，在汗牛充栋的教育研究作品中很少能寻找到。正是因为这样，农村教育政策中很多良好的意图却没有带来良好结果的现象比比皆是。因此，农村教育研究要更多地从学生以及家长的经验与感受出发，更多地考虑受教育者的个人需求和利益，不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。

二、何以运用口述史的方式

口述其实是一种非常古老的记史方法，但口述历史作为一个史学类别进入正统的历史研究领域却是一件很晚近的事。作为现代意义上的“口述历史”（Oral history），由美国历史学家亚伦・内文思（Allan Nevins）在1938年提出。1948年，亚伦・内文思于美国哥伦比亚大学建立口述史研究室，口述历史研究开始在美国、欧洲等地蓬勃展开。但是至今为止，关于什么是“口述史”国外和国内的说法众说纷纭。国际口述史学界权威、英国埃塞克斯大学社会学教授保尔・汤普逊认为，“口述历史是关于人们生活的询问和调查，包含着对他们口头故事的记录”[2]。美国著名的历史学家唐纳德・里奇认为“口述历史是以录音访谈的方式搜集口传记忆及具有历史意义的个人观点”[3]。但正如里奇所说，口述历史是一块极富创造力与活动力的园地，无法以单一的定义来界定、掌握[3]。尽管对什么是“口述史”的看法不同，但“历经各种历史事件、见证了自己的人生经历的受访者接受口述研究者的访问，把访谈内容忠实地记录下来，这成为口述历史的第一要件”。[4]口述历史所追求的就是“让默不作声的人说话”。普通大众虽然会因为“缺乏爱好、机会和文字技能”而不能书写自己的历史，但他们能说话、有记忆这基本上是每个人都有的能力，口述历史正是借助现代的录音、录像技术，对历经各种历史事件、见证了自己的人生经历的普通大众进行访谈，将访谈内容真实地记录下来，使普通大众也有了自己的历史，使他们也有机会走向历史的前台，展现他们的生活与活动，表达他们的心情与想法。从这一点来说，口述史可以说是人民群众的历史，是来自底层社会的历史。

三、受教育者的口述史：农村教育史研究的别样视角

农村受教育者的口述史研究，让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音。正是这些被忽视了的大多数的声音，让我们能捕捉到教育历史发展中普通人的诉求和需要。这些现世生活中的普通人，他们曾来自于农村，他们是无数曾经求学的大众中的一部分，也是一个喜欢沉默无声的群体，在历史的记录中不会留下他们的声音和印迹。而这些人正是中国当下社会中无数社会个体中的一分子，他们构成了一个最庞大的群体，借助于口述史的方法，从他们的教育生活史入手，使这些沉默的大多数人发出了自己的声音，能够展现出其普通人生命的色彩。这样一群出生于农村、生长于农村、在农村接受过教育，有的走出农村，有的又回到农村的个体，他们个人的受教育经验、受教育历程中的欣喜与困境、理想与期待不正是代表了历史变迁过程中农村受教育者的期望与诉求吗？使这样一群普通大众发出自己的声音，不仅可以通过见微知著的方式获得对农村教育和农村学校发展的新解释，同时也可以使我们有更多的机会、更多的渠道听到受教育者的声音，关注受教育者的诉求，使教育特别是农村教育不再是一种形而上的教育。农村受教育者口述史的研究能为中国教育特别是农村教育问题的研究补充声音的证据和史料，进而呈现出不同历史条件下，农村教育生活的原生态。

伊格尔斯曾说：“历史的意义并不只是学术而已，还在于各种不同形式的历史记忆与历史再现”。通过对历史资料的收集与运用，以一定的史观来研究历史上的某些问题，得出历史发展的规律，总结历史留下的经验教训，这是一种历史研究；而不断发掘各种形式的史料，不断充实各种形式的历史证据，使历史学家再现出的历史更加接近历史的本真面相，这也是历史研究的一种责任与义务。特别是在现代社会，由于录音、录像设备的发达，由于历史研究从“阁楼到地窖”研究视野的下移，除了传统的以文物与文献作为再现历史的形式，声音、图像等形式也开始作为历史的证据得到了重视，在历史学界口述史的发达、影视史学的发展都说明了这一点。但在教育史领域，除了历史文献的运用，特别是官方历史文献的运用仍是主流，声音、图像等历史证据的运用还为数较少，在农村教育史领域更是少之又少。因此，通过口述史的形式，以声音为载体来记录个体受教育的历史，不仅可以获取有关中国基层农村日常教育生活中存在的许多鲜活的经验，也能够为中国教育问题，特别是农村教育问题的研究补充声音的证据和史料，使人们能观察到当代中国教育的发展、转型是如何在一个个普通的生命过程中发生的，这不仅弥补了主流历史在细节上的不足，亦有助于还原被那些宏大叙事所遮蔽的历史现场，有助于让后人看清每一个具体的个人在过去的岁月中的所作所为和真实遭遇。同时，也凸显出那些被湮没在历史中的小人物的身影，彰显出民间史和私人史无可取代的独特价值。

参考文献：

[1]曹诗弟.中国教育研究重要吗？[C]//丁钢.中国教育：研究与评论第1辑.北京：教育科学出版社，2001.

[2]Stephen Thompson，Paul Thompson and Yang Liwen.OralHisto-ry in China[J].Oral HistoryJournal（England），1987，（15）.

[3]唐纳德・里奇.大家来做口述史[M].王芝芝，姚力，译.北京：当代中国出版社，2006：2.

[4]李向平，魏扬波.口述史研究方法[M].上海人民出版社，2010：2.