道教哲学论文十篇

道教哲学论文篇1

孔子在世时就有人称他为“圣者”，他去世后，主要是从西汉开始逐渐神化，最初是统治者修孔庙，以时祭祀，逐渐使平民百姓信奉之。逐渐使儒学具有了双重内涵：既是关注人文、提倡道德精神，强调人生价值、和谐人际关系的生命哲学，又是具有内在超越、终极关怀，把道德神圣化的道德宗教。西方学者多数把儒学视为儒教或东方宗教。中国晚近学者，长期对此争论不休。近年来随着东西方信仰与宗教的多元化、世俗化趋势，又将这个讨论重视起来。许多学者似乎都认同儒学包含宗教性问题，争论的焦点在于儒学是否已经完成宗教化。本人对这一问题的认识有一个变化过程。本来我认为儒学有宗教性，在历史上起过宗教作用，但还不是宗教。现在看来，这个认识很不够，不符合历史的发展。现在我认为：儒学演变为道德宗教，已经成为历史事实。我们应该实事求是地承认：儒学既是生命哲学、政治伦理哲学，又是人文宗教、道德宗教，或曰世俗宗教。这不仅要从儒学结构本身、儒学的演变进行分析，而且要承认一种新的宗教观，用新的宗教观去诠释、定位儒学，用世界范围宗教观念的新变化，用宗教与信仰的世俗化、多元化观念去透视儒学，可能会对儒学的研究造成一场观念上的革命。

一、近代以来学者关于儒学是否宗教化的讨论

概括起来，近代以来关于儒学是否宗教的化的讨论不外三种有代表性的观点。

第一，认为儒学是宗教。具体的说，儒学本来是关注人、关注人的现世生命价值的哲学和伦理学。但是在历史上逐渐被改造、被演化为道德宗教，由于长期神化孔子，把孔子塑造成为具有神灵的教主。

第二，认为儒学是哲学不是宗教。具体地说，孔子是人，不是神，不是上帝，儒学只讲现世，不讲来世，没有宗教教义、教规、经典、仪式，所以只能是道德哲学，不能是宗教。

第三，认为儒学结构有内在的矛盾，虽然是人生哲学、道德哲学，不是传统的宗教，但在历史上起了宗教的作用。

二、把孔子与道德提升为信仰、崇拜对象

1、“儒”字根据徐仲舒的考证，出于甲骨文……最初的写法，象征一位教士（儒者）在沐浴。甲骨文中有“子需”者，即是子儒，他是殷商时代武丁时期的一位主持祭祖、宾祭的教士。过去有所谓“儒事祖先，交通人鬼”的说法，如此看来，“儒”本就是半人半神的人。孔子在春秋末期所创儒学，也继承了殷商之“儒”的职业特点，擅长祭祖、祀天，除了有人文的理念外，也残留有神秘主义。这是儒学始终保持自己宗教性的一个历史渊源。

2、儒家的天道观、天命观继承了殷商的天道观、天命观。……孔子是在殷周文化基础之上创建儒学的，他既批判了殷周的天神观、天道观，也接受了殷周“天命观”的神秘主义的思想影响，……当然这里的“命”或“天命”概念，已经过了孔子的批判，赋予了人文与道德的内涵。但是……这里的“天”或“命”有浓厚的宗教感情存在其中，有神秘主义超自然、超社会的世界本体与道德本体的价值追求。这是儒学具有宗教性，儒学能转化为宗教的内在的思想前提与理论依据。

3、后人神化孔子，把礼仪、道德绝对化，把孔子和伦理道德升华信仰、崇拜对象。……由于礼仪文化、伦理、道德是由孔子提倡、建构、发展起来的，因而孔子和礼仪文化、伦理、道德便成为中华文化的象征，逐渐成为被中国人所崇、信仰的对象，这便使作为宗教的儒教有了自己崇拜和信仰的对象。这是儒学转化为宗教的基本条件之一。

4、西汉把儒学演变成为经学，把儒家典籍文献升华为儒家经典。……儒学演变为经学，儒家典籍文献变为经典，正是沿着这条思想逻辑之路，把儒学演变为宗教的。……儒家的经典既有哲学的丰富理念与学理，又有道德宗教的深沉感情与教条。从儒教经典的内容，可以看出儒学结构内在的二重性、矛盾性。所以说，儒学既是哲学又是道德宗教。

三、儒学演变成宗教已经成为历史事实

据山东曲阜市文管会编撰的《曲阜观览-帝王祭庙考》中的统计，自汉武帝起至于清末，帝王（亲自或委派专使）赴曲阜孔庙祭孔达196次之多。另外，由于历代封建统治阶级不断加深对孔子的神化的普通中国老百姓对孔圣人的信仰与崇拜的感情的不断提升，自汉代以后历代历朝特别是唐宋和明清各朝，争相大修孔庙，规模越来越大。自明代山东孔庙重修以后，全国修建孔庙的模式遂成定制。据《圣门志》卷一上的记载和统计，及至明清时代全国已经修建了孔庙1560座。大体在县城以上的城镇普遍修建了孔庙。

在封建社会，封建统治阶级神化孔子，推行教化，当然是为了维护与巩固封建社会的旧秩序。随着神化孔子，也普遍地宣传与升华了伦理道德，神化了伦理道德，使下层普通百姓也都认同并积极参加神化、祭祀孔子的活动。许多下层普通百姓都把孔子盲目作为信仰对象、崇拜对象，他们确实用虔诚的宗教感情侍奉半神半人的这位圣贤。

根据以上历史事实和儒学所具有的内在宗教性，我认为钱穆与梁漱溟先生对中国儒学与宗教关系问题的分析与论断是深刻的、有重要学术价值的。……梁漱溟在1921年就说：“孔子差不多有一副他的宗教。我们不要把宗教看成古怪的东西，他只是一种情志生活。人类生活的三方面，精神一面总算很重，而精神生活中情志又重于知识；情志所表现的两种生活就是宗教和艺术。……我见他（儒学）与其他大宗教对于人生同样有伟大的作用。我们可以把他分作两条：一是孝悌的提倡，一是礼乐的实施，两者加起来他的宗教。”（《东西文化及其哲学》）钱穆1940年就论断：“若把中国儒家看作一种变相的宗教，……那是一种现实人生的宗教，是着重现实社会和现实政治上面的一种‘平民主义与文化主义的新宗教’”他又说：“西方宗教是‘出世’的，而中国宗教则为‘入世’的；西方宗教是‘不闻政治的’，而中国重量则是‘以政治为生命的’”。（《中国文化史导论》第六章）他还进一步说：“本来儒家思想可以代替宗教功用的，他是一种现实人生的新宗教，他已具有宗教教义中最普遍、最重要的‘慈悲性’与‘平等性’，他亦具有宗教家救世、救人的志愿与能力。”（同上第七章）从梁漱溟与钱穆的分析文字看，我认为他二位在实际上已经承认了孔子有自己的宗教，当然这是不同于西方宗教的“现实人生的新宗教”。这一点我们看得很清楚、很明确。

四、认同儒学是道德宗教的国际背景、学术价值与现代意义

关于儒学与宗教关系问题的讨论，在中国思想界和学术界持续了将近一个世纪，何以近年来又重新提起、重新成为热点问题了呢？这必须从国际与国内的历史背景出发进行探讨。第一，从国内背景来看，自20世纪70年代末以来，放宽了思想控制，恢复了学术争鸣的自由气氛，儒学研究也取得了相当多的成绩，敢于坚持自己学术见解的学者日益增多，这就为重新讨论儒学与宗教的关系问题提供了自由讨论的空间。同时，近几年社会上有一部分人产生了“信仰危机”、“理想失落”，因而吸引一部分人去审视宗教、反思儒学，寻求精神寄托，安顿自己的生命。在这种思想背景下，重新讨论儒学与宗教的关系是很自然的。第二，从国际背景来看，近几十年西方出现了宗教多元化、世俗化、边缘化的趋势。……在世界宗教及宗教观念发生变化的背景下，我们应当用时代精神去重新审视中国的宗教与宗教观念。20世纪中国思想界、学术界常常把宗教定义为“麻醉人民的鸦片”，“封建迷信”云云，显然是片面的。还把宗教局限于“信仰上帝”、“迷信神灵”、“追求天国”、“期盼极乐世界”等等，也是不够的。还有人把宗教完全说成是“出世”的，也需要补充。无论在西方，还是在中国，现代宗教发展的总趋势，主要是多元化、世俗化、边缘化，宗教观念也应随着宗教形势的客观发展而不断调整、不断修改、不断补充，中国宗教应当改革。

世界宗教观念的新变化、新形态，是我们认同儒学演变为宗教的基本理论坐标，是解释儒学本身所包含的宗教性、历代君民神化孔子等历史事实的根本理念。从儒教的文化内涵来看，它是人文宗教、道德宗教。……中国的儒教就是以孔子的权威代替了上帝的权威的道德宗教。

认同儒学是道德宗教有重要的学术价值与现实意义：

第一、认同儒学是道德宗教，是对中国文化固有的宗教性的理性肯定和科学概括，是对中国传统文化丰富内涵的进一步揭示和深入挖掘。承认儒学是道德宗教，并不否认儒学是政治伦理哲学。儒学本有二重性，从一定的视角看它是宗教，从一定的视角看它是哲学，既是哲学又是宗教有何不可以呢？

道教哲学论文篇2

一、道教哲学的道本体论和中医学

道教哲学与中医学的发展密切相关, 以中医学为主体性而言, 在哲学上表现出以《周易》、 道教、中医学三位一体的道本体论的系统关系。 天人合一的哲学观在中国文化中可谓一以贯之。表现为道统文化特性的中国文化以“究天人之际, 通古今之变”为最高目标, 因此, 尽管中国文化的内容博大精深, 但都没有离此鸿的。就中医学自身的发展而言, 以道的哲学思维方式所受的影响就更是显而易见。就中国文化的历史而论, 由于社会实践中的问题所引发, 对道的抽象和身体力行成为思想家所研究的具体内容。以老子为代表的道家以道规范自己的理论体系, 并直接的影响了《易传》的形成和歧黄之术的理论体系。表现在哲学思维上形成了所谓的“医易相通”和“医道相通”的哲学观。道教为彻底贯彻和实现道家的终极关怀问题,以人生的终生修道为实践, 在练功的实践中由于对中医学的需要, 实际中的道教与中医学的关系就必然表现为道教学者以道的哲学观对中医学的具体运用, 以及在修道的实践中以自身的练功实践对医道的理解而发展为道教医学。因此, 道教学者是在修道中身体力行的发展了中医学,并结合练功的机制, 对中医学的阴阳、 气? ?⒕?纭⑷?埂⒕??瘛⒁约氨缰な魏屠矸ǚ揭┑壤砺奂笆导?鞒隽颂厥獾墓毕住f渲?不但以医道对身体的作用加深了对道的理解, 而且也以道的本体理论推动了中医学的发展, 为中医学做出了卓越的贡献。其中的大家世人皆知, 为人称道, 例如葛洪、陶宏景、孙思邈等人。

显然, 中医学是主体存在价值关系的主体自为的学问, 而道教则是超越主体存在的自为的价值从而达到自在的学问。具体而言, 中医学在道教哲学的影响下, 以其老子“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”的哲学观制定了中医学的医学模式,而道教则具体的应用了中医学对人体理论的认识, 尤其是唐宋以后道教的内丹理论的成熟, 更是大量的借鉴中医学有关精气神的理论的结果。这些, 都表明了中国哲学的本体论、认识论和方法论的统一。

我们在当代讨论道教哲学与中医学的关系问题, 最重要的当属道教哲学的道本体论的问题, 非但如此, 就人类哲学自身进步的需要, 也极需从道教哲学中汲取营养, 以走出当代哲学的困境, 所以, 对道教哲学的研究应当是当代哲学研究中的相当重要的一部分。

然而, 道的本体论哲学研究一直不被世人所重, 或者被斥之为形而上学。所以,对道教哲学及道教医学的研究是相当薄弱的, 因此, 应当引起重视, 这不但为中医学的继续存在和发展之必需, 以推动中国传统医学模式的进步, 为人类作出新的贡献之必然; 就走出当代的哲学困境而言, 对道教哲学的研究也必然在发现其对本体论的贡献中认识到其重大的理性意义和社会实践意义。

因此,道教哲学的道本体论意义的研究是相当重要的,以道本体论对人的存在及医学模式的定位, 将决定中医学的今后的发展方向。表现为当代气功热形式的文化现象, 已透视出道教本体论哲学的潜在性影响。但进一步对气功理论的深入研究受到当代思维方式的限定而出现重重困难, 因此, 对道教本体论哲学的正本清源──对道教哲学在哲学发展中重新定位, 即在其自在的道本体上对人的存在的终极意义的关切和可能实现的方法论中实现当代哲学的革命, 是道教哲学研究的最重要的方向。

在以上工作的基础上, 在对道教哲学的终极关怀所能实现的道路中, 反观中医学的理论和实现其在当代社会中的合理定位, 以发现西方医学模式中的问题, 并在人类存在的问题中发现其本质性的问题, 以此映现出道教本体论哲学的重要性, 在这一共识的基础上使人类的存在方式和所实现的价值与自然之道真正的统一起来 ,使人类社会的发展从自为转向自在。显然, 这已超出了医学模式所研究的问题, 也正是这样, 才显现出中医学的整体和全面性, 因为中医学历来主张人的生存环境的自为不但是医学应注重的, 同时也是政府和社会应与其统一的, 因此, 古代的“儒必通医”的主张在当代不失其重要的社会和历史的意义。

二、道的形上学及其对人的形而下存在的统一

道的形上学问题及其在哲学史上的地位, 以道教哲学的形式来定位, 其中需解决一系列的问题, 其中主要的问题是道教哲学何以能够成立, 及其道教哲学的优越性何在以及对当代哲学进步和社会发展的意义。

道教哲学何以能够成立, 这一问题自在于道教的思想体系之中,如果以“智慧”定义哲学, 毫无疑问, 道教的思想体系中处处充满智慧, 如果从黑格尔的哲学标准定义哲学, 则道教哲学并不属于西方哲学的形式化的哲学体系。道教哲学表明, 道教哲学以“道”的本体论规范主体的修为与“道”合一, 这种哲学在中国哲学中的本体论地位始终影响了中国文化的发展, 源于道家的“道”的哲学, 并以“道”规范主体的修为而成道教的形式其本质上是“道”哲学的统一性。今天看来, 这种哲学在人类哲学中尽管有相当多的内容需要完善, 但其表现的重要性是相当明显的, 因为主体的存在本质及其实现在本体中的地位是人类哲学的终极关怀之所在。显然,其中的形而上学与《周易》的形而上学同出一辙, 人的形而下存在的中医学体系的形上部分与《周易》及道教的形而上学统一, 这在一个方面说明了中国文化的整体性, 也在另一方面反映了中医学不仅是医学, 而是关于人的完善自身存在的学问。中医学所包含的道德和伦理的思想, 以及人文关系, 天人合一及运气学说的规则 ,都表明实际上的中医学被中国哲学所包容。

但是, 应强调指出的是, 中医学的哲学因其对主体的关怀所必需, 导致其重要的理论支柱就只有向道家及道教的终极关怀中汲取。如果说中医学的发展是在的索取了道教对主体的终极关怀的理论形式而成功的解决了其中的重大的理论和医疗实践中的问题, 那么, 这一历史事实所反映的道教哲学中的关于解决终极关怀问题的成就本身就成为当代重要的哲学问题。

老子在《道德经》中规范了道的本体论意义并在相当多的方面由此指示出主体的方法论。《周易》在基本的意义上指出了道的形而上学问题。关于人的存在的本质性问题, 这始终是哲学的重大问题, 但西方哲学对此已无能为力。由于《道德经》和《周易》以道的方式对这一问题的限定, 使之对人的本质性存在的形式问题没有在基本的哲学意义上给出, 所以, 人类的存在的所有问题表明, 人的存在的本质性问题是当代哲学应重点解决的问题。中医学在映射这一问题中, 表露出人的存在的本质性问题, 尤其《内经》中的有关论述, 应引起我们的重视和研究。

《周易》和《道德经》及《内经》的哲学思维对当代的哲学发展及对中医学的继续进步将有极重要的意义。这已在近年的中国文化热中显见端倪。笔者在对人的存在的本质性问题的研究中, 结合西方哲学中的问题, 受《周易》的道器之论之启发, 形成了形而中论的哲学。 形而中论的哲学认为, 人对存在的认识,是以形作为主体认识、并分为形上之道和形下之器的始点, 人的存在形式和主体地位实际上是世界存在形式中的形上和形下的“中间者也”, 因次, 人是存在中的形而中者。人是以时空的方式建立起对形的认识, 因此, 形而中论的认识论和方法论是建立在时空的本体论基础上,并且与中医学的时空观统一。 形而中论的哲学体系将能很好的解决一系列的重大的中医学的哲学问题。（限于本文的篇幅, 有关的具体论述请参看笔者的其它文章）。

三、中医学的医疗模式及其在当代的发展道路

自晚清开始的西方哲学的思维方式在中国近代和当代文化中的主体性地位以来,对中医学的思维模式及其哲学的研究, 其中的重要的反映思维模式及其哲学的中医学范畴几乎都以西方哲学的模式进行了解释。对于这些解释, 已成为中医学的哲学研究的主流, 但是, 由于哲学本体论在西方哲学中的失缺, 以西方哲学作为主体形式的研究就不能正确的和全面的反映出本在的中医学的思维模式及其哲学。 因此,从本质上重新把握中医学的思维模式及其哲学───道家和道教哲学对中医学的重要性及其在当代的发展方向, 是相当重要的。

如果思维方式和其产生的对思维的形式的统一性是哲学的自在, 那么, 一定的知识形式将是其自在的哲学思维所产生的结果, 哲学只是从形式中所发现的基本规则。因此, 就中医学的形式而言, 如果承认其是不同于西方医学的独立的形式 ,那么,自在的哲学就是与西方哲学的形式所不相容的。所以, 与西方医学是西方哲学所生成的医学形式一样,中医学也只能是其自身的哲学思维所产生的形式。所以,从中医学的形式中分析其哲学思维, 体认其自在的哲学, 也许是比以西方哲学为主体的研究方式对发现中医学的哲学模式更为有利。

长期以来, 有关中医学的哲学的研究, 相当一部分学者认为其哲学思维属于辨证法的思维方式或朴素的辨证法, 由于中国哲学的自在方式产生的中医学, 使以西方哲学中的辨证法的方法认识和研究中医学形成相当大的曲解, 由此导致不但不能从本质上认识中医哲学, 而且对中医学的研究和发展形成了相当大的障碍。因此,从哲学上的正本清源就是当代中医学研究的重要任务。

辨证施治与辨病施治是中医学的主要理论之一, 两者的理论关系在哲学中的统一, 构成了独具理论特色的中医的治法和治则的诸要素, 辨证施治与辨病施治的关系反映出中医学中的认识论的哲学体系, 是与中国哲学的本体论一脉相承的。探讨辨证施治与辨病施治的关系, 分析辨证施治与辨病施治所反映出的中国哲学内涵 ,是哲学的重要任务, 而道教学者在修练和医疗实践中总结出的功理功法, 无疑是对问题的解决, 而这些应在当代加以研究的。

辨证施治与辨病施治是对疾病认识并采取相关的医治方案的中医学的重要的理论,两者反应出的对疾病的认识, 就人是自然界的整体存在物于其中而言,是相当深刻的。八纲辨证、六经辨证、卫气营血辨证、脏腑辨证、气血津液辨证, 病因辨证等, 辨证虽有相当多的方式, 但以阴阳为体。 《周易》有“一阴一阳之谓道”之论, 是辨证的总纲。施治与辨病施治虽表现为“同病异证　”、“异病同证”、“同病异治”、““异病同治”等较为复杂的关系, 但只要在阴阳上辩病识证, 就可事半而功倍。总之, 中医学理论体系是一种高级的综合性的学术修养, 与形而下的西方医学绝不相同。

由于以上的中医医疗特点的存在, 中医学人才的培养的教育体制的改革势在必行, 这关系到中医学的生死存亡的问题, 就目前我国的中医学人才的培养教育体制而言, 由于与中医学自在的规律相悖, 已严重的阻碍了中医学的发展, 降低了中医的医疗水平, 不但少有近古以前的大家, 而且使目前的中医学人才也青黄不接。

我认为, 中医学的发展道路应在以下的改革中进行:

1, 改革中医学的教材。应编写中医哲学教材, 增加开设以“道”为基本内容的“中医哲学”课, 锻练加强学生的哲学思维能力, 使学生建立起一定结构的中国哲学的思维方式, 以利于中医学的学习和中医的医疗实践。不但如此, 还应在普通小学教育中, 增加以中医学为基本的世界观和养生学教育, 真正的使学生的德智体全面发展。对生产高素质的中华民族而言, 这一点也是相当重要的。

2, 中医人才的培养道路, 应走“师徒制”, 这是中医学内在的认识论和方法论模式之传承所必需的, 这不但为中医学技术的口授心传特点所决定, 更多的则是中医学的道德伦理的特色所限定的问题。实践表明, 这一不成制度的制度, 为中国培养了一代又一代的中医圣手。但现代的中医教育体制下少有这样的人才出现, 其中的教育体制不可不彻底的反思。

3, 中医学问中, 向有“学医三年, 天下无不治之病; 行医三年, 天下无可用之方; ”之论。因此, 中医学不同于其它学问, 其所探索和解决的问题, 是中医学者终生所追求的学术问题。所以, 政府在医学的管理模式上, 应尊重中医学的学术特点, 保护和礼遇中医学人才, 使其学术研究不被政治所左右, 并为其创造优越的学术研究和生活环境, 使优秀的青年能够走进学习中医学的大们并为此而贡献。这是保护和发展中医学的当务之急。

4, 改革中医学的医疗模式, 采用以中医诊断为主、西医医疗仪器诊断为辅;中药和道教内丹疗法为主、西药为辅的治疗方法。

5, 抱朴子葛洪有“食补不如药补,药补不如气补 ”的重要的医疗思想, 因此,中医疗法应采用以重在内养精气神、以合大药为内药的治法治则为主, 辅以中药调整和治疗的道教医学体系。道教医学体系的实行, 不但可彻底根治疾病, 提高人们的生存境地, 并可在相当的程度上补中医和中草药资源的紧缺。因此:

6, 中医院的办院方针应以道教内功为主, 药物为辅; 疗养与治疗并重的医疗模式。 对患者授以道教内丹功法、四时养生、动静相宜为辅的医疗思想,在练功中辅之于中药。这一医疗模式的实行, 使之患者能在今后的生活实践中持之以衡并长期受益。

道教哲学论文篇3

  黑格尔之后，伴随近代西方的强盛兴起，西方文化中心论主导了学者的心灵，一般学者认为，中国形上学传统不强，认识论与逻辑不发达，即使中国有哲学，也偏于政治与伦理。其实，这不仅忽视了中国哲学中的道家传统和佛教传统，而且更反映了近代西方哲学问题意识影响下的局限。近代西方哲学从“认识论的转向”发展到“语言的转向”，出现了消解西方传统形上学的努力，乃至海德格尔以来西方哲学关于“哲学的终结”的断言，彻底改变了现代哲学的问题视界。另一方面，分析哲学对古典哲学的傲慢也越来越失去意义，在当代美国，政治哲学和道德哲学越来越成为哲学的关切焦点。不仅如此，美国和欧洲近年来坚持“中国哲学”研究和“比较哲学”研究的学者也日益增多，并取得了一些对欧美哲学界有影响的研究成果。这些都为我们提供了重新认识中国哲学的不同于20世纪前期的新背景。

二

  当冯友兰在20世纪30年代初期撰写《中国哲学史》的时候，在他看来，我们有两种选择：一是坚持以西方所谓哲学为标准，较严格地取中国义理学中可与之对应相当者，以此为“中国哲学”，研究之，撰写《中国哲学史》。一是以中国义理之学本身的体系为完整对象，研究之，而撰写《中国义理学史》。甚或进而以中国义理学为标准，写成西洋义理之学史。冯友兰自然选择前者，因为20世纪的中国学术就是一个与世界，或者说西方“接轨”的世纪。他对第二种选择之不宜，解释说：“就原则上言，此本无不可之处。不过就事实言，则近代学问起于西洋，科学其尤著者。若指中国西洋历史上各种学问之某部分而谓为义理之学，则其在近代学问中之地位，与其与各种近代学问之关系，未易知也。若指为哲学，则无此困难。此所以近来只有中国哲学史之作，而无西洋义理之学史之作也。以此之故，吾人以下即竟用中国哲学及中国哲学家之名词。所谓中国哲学者，即中国之某种学问或某种学问之某部分之可以西洋所谓哲学名之者也。所谓中国哲学家者，即中国某种学者可以西洋所谓哲学家名之者也。”② 可见，这里所说的作中国哲学史的问题关联着作为学科的中国哲学的定位与合法性。所以，冯友兰的这个说法表明，是否写“中国哲学史”，涉及是否设立“中国哲学”这一学科，涉及到是否设立“哲学”学科，涉及到是否整个引进近代西方学术体系和学科体系。不仅仅是“中国哲学史”如何写作的问题。如果我们肯定源于近代西方的现代大学建制，肯定大学建制中“哲学”一科的必要性，则必然要肯定从“哲学”的方向对于中国古代思想的研究与教学。

  如何处理中国固有的义理之学体系中与西洋所谓哲学不甚相当者呢?冯友兰说：“中国哲学家又以特别重视人事之故，对于宇宙论之研究亦甚简略，故上列哲学中之各部分，西洋哲学于每部皆有极发达之学说，而中国哲学则未能每部皆然也。不过中国哲学家注重内圣之道，故所讲修养之方法，即所谓为学之方，极为详尽。此虽或未可以哲学名之，然在此方面中国实甚有贡献也。”③ 冯友兰一方面承认“此虽或未可以哲学名之”，而另一方面，在他的《中国哲学史》中则对此有不少叙述。就是说，某些中国传统的义理之学的内容虽不见于西洋哲学的讨论，但仍可以作为中国哲学史的内容加以叙述。

  可见，由于中国古代义理之学与西方所谓哲学范围并不相同，故完全以西方所谓哲学之范围而切割古代义理之学中之一部或大部而谓之中国哲学，则古代义理之学的固有体系之完整性可能遭到破坏，且其体系中必有部分不能列入所谓中国哲学。这样一来，在事实上，我们在冯友兰给出的两个选择外，还可以有第三个选择，那就是，我们可以把中国义理之学即作为“中国哲学”，而不必按照西洋所谓哲学严格限定之。可以说，自冯友兰以后，中国哲学史的研究者都是以此种方法研究中国哲学史，即一方面在理论上认定以西方哲学的内容为标准，另一方面在实际上以中国义理之学为范围。20世纪的学者并没有表现出强烈的愿望去在理论上充分解决这个问题。

三

  30年代后期，张岱年在其《中国哲学大纲》的序论中，也是一开始先讨论哲学与中国哲学的定义。在他的讨论中有几点值得注意：

  第一，西方哲学中没有统一的哲学定义，他说：“西洋哲学家所立的哲学界说甚多，几乎一家一说。其实都只是一家哲学之界说，而不是一般哲学之界说。总各家哲学观之，可以说哲学是研讨宇宙人生之究极原理及认识此种原理的方法之学问。”④ 虽然哲学家们的“哲学”理解往往各立一说，但哲学教育家需要一种综合的“哲学”定义，张先生的这个说法是把哲学归结为有关宇宙、人生、认识方法的学问。

  第二，中国古代没有与哲学意义相同的总括性名称，他说：“中国古来并无与今所谓哲学意义完全相同的名称。”他同时指出，先秦所谓“学”、汉人所谓“诸子之学”与今所谓哲学大致相当；魏晋时所称玄学，意谓约略相当于今之哲学；宋代以后所谓道学、理学、义理之学，其内容与今所谓哲学甚相近。但是，玄学、道学是各有其界域的，各是某一派哲学或某一类型哲学的名称，“与今所谓哲学之为一般的名称，并非相同。而总括玄学与道学的一般名称，在以前实在没有。”⑤ 这符合中国古代学术史的实际情形。

第三，在东西文化的视野中，“哲学”应当是一个类称。张岱年提出：“中国先秦的诸子之学、魏晋的玄学、宋明清的道学或义理之学，合起来是不是可以现在所谓哲学称之呢?中国以前的那些关于宇宙人生的思想理论，是不是可以叫做哲学?关于此点要看我们对于哲学一词的看法如何。如所谓哲学专指西方哲学，或认西洋哲学是哲学的唯一范型，与西洋哲学的态度方法有所不同者，即是另外一种学问而非哲学，则因中国思想在根本态度上实与西洋的不同，而中国的学问当然不得叫做哲学了。”他自己并不赞成这种看法，他提出一个很为重要的思想：“我们可以将哲学看作一个类称，而非专指西洋哲学。可以说，有一类学问，其一特例是西洋哲学，这一类学问之总名是哲学。如此，凡与西洋哲学有相似点而可归为此类者，都可叫做哲学。以此意义看哲学，则中国旧日关于宇宙人生的那些思想理论，便非不可名为哲学。中国哲学与西洋哲学在根本态度上未必同，然而在问题及对象上及其在诸学术中的位置上，则与西洋哲学颇为相当。”⑥

  张岱年最后说明，哲学又有一般的和特殊的之不同，历史哲学、政治哲学、艺术哲学都属特殊哲学，一般哲学则不包括特殊哲学，专指宇宙论、人生论、知识论。而他在《中国哲学大纲》中所用的“中国哲学”乃是指一般哲学，故不论及中国的各种特殊哲学。事实上，20世纪的中国哲学史家对于有关中国思想的“哲学史”研究的分界，无论在范围上还是内容上，都有明确的自觉，中国哲学史家从来没有企图以哲学史的研究代替整个的古代思想研究。

四

  哲学一词是西方文化在近代大量引进后，日本学者西周由philosophy 翻译而来，而被国人所接受。“中国哲学”的概念亦因此而产生。但这一概念的建立过程是内在于、并被规定在整个近代中国文化的总进程的。中国近代文化的发展的总趋向是，在整个国家近代化的总方向及框架规定下，在学术教育上，以西方学术的分类为标准，而全盘承受之，通过建立哲学、文学、史学、法学、政治学等学科概念而形成中国近代化的学术体系，建立这些学科概念的作用，一是本原于西方学术的分途，可以有条理地了解西方学术的内容；二是便于引进西方教育体制，以这些学科概念为支住，建立近代中国大学教育的分科体系；三是与世界文化接轨，使中国现代文化依照这些学科概念的分工加以发展；四是以这些学科概念来分类整理中国固有的传统文化和学术体系。这是近展的大势。

  然而，就人文学科而言，西方近代以来的学术分类难免根据于西方的历史文化经验，如果以之为绝对的标准或普遍的模式，去规范非西方的文化经验时，就难免遇到削足适履的危险。与其他中国近代建立起来的学科概念相比，“中国哲学”似乎略显尴尬。正如以上诸先生所说，最重要的问题并不在于中国古代有无“哲学”一词，而在于中国古代学术体系的分类中，并没有一独立的系统与西洋所谓哲学完全相当。中国古代确有自己的义理之学，这种义理之学是中国古代哲人思考宇宙、社会、人生、人心的理论化体系，而其中所讨论的问题与西方哲学所讨论的问题并不相同，论述的方式亦不相同。象宋明理学中所反复讨论而且极为细致的“已发与未发”、“四端与七情”、“本体与功夫”、甚至“良知与致知”等，都是与西洋哲学不同的哲学问题。在这一点上，前辈学者对此似少注意，如冯友兰认为，哲学的内容确定了，其问题也就确定了，他始终认为，中西的哲学问题是一样的，只是深入和讲述的程度不同。张岱年也认为中国哲学与西洋哲学的态度不同，但哲学的问题及对象相当。其实，中国与西方，虽然都有对宇宙、社会、人生的理论化的思考体系，但用以构成各自体系的问题并不相同。就中国大陆而言，五十年代以后，在当时的学风影响之下，马克思主义关于哲学史有共同的基本问题的观念，对中国哲学研究者更造成了较大的困扰；八十年代以来此种影响虽已渐消失，但学术界并未就东西方哲学史是否有共同的问题进行深入讨论以取得共识。而西方哲学界长期以来拒绝把中国哲学作为哲学，只是作为思想、宗教来研究，正是因为认定中国哲学中没有讨论西方哲学中的问题，或没有以西方的方式来讨论。以西方哲学的问题为“哲学”的问题，或把哲学只理解为论证之学，而判定非西方文化是否有哲学，实质上是西方文化中心主义的表现。

五

  上述中国文化的情况。并不是没有解决的方法。正如张岱年所提示的，我们应当把哲学看成文化，换言之，我们应当立基于全部人类文化，把“哲学”看作一共相（并非本体意义的），一个“家族相似”的概念。是西方关于宇宙、人生的理论思考(西方哲学)、印度关于宇宙、人生的理论思考(印度哲学)、中国关于宇宙、人生的理论思考(中国哲学)，是世界各民族对超越、自然、社会与人之理论思考之总名。在此意义上，西方哲学只是哲学的一个殊相、一个例子，从而西方哲学的问题和讨论方式并不是哲学所以为哲学的标准。因此，“哲学”一名不应当是西方传统的特殊意义上的东西，而应当是世界多元文化的一个富于包容性的普遍概念。

  因此中国的义理之学即是中国哲学，虽然其范围与西方哲学有所不同，其问题亦与西方哲学有所不同，这不仅不妨碍其为中国的哲学，恰恰体现了哲学是共相和殊相的统一。所以，非西方的哲学家的重要工作之一，就是发展起一种广义的“哲学”观念，在世界范围内推广，解构在“哲学”这一概念理解上的西方中心立场，才能真正促进跨文化的哲学对话，发展二十一世纪的人类哲学智慧。如果未来的哲学理解，仍然受制于欧洲传统或更狭小的“英美分析”传统，而哲学的人文智慧和价值导向无法体现，那么二十一世纪人类的前途将不会比二十世纪更好。

  另一方面，这种态度并不意味着我们不要学习西方哲学。西方哲学是人类智慧中理性分析和建构的精致代表，西方哲学的形态虽然是特殊，但其中不少问题的讨论是具有普遍性的。西方哲学哲学的论述虽然不是哲学所以为哲学的根本规定，但学习西方哲学可以为研究其他哲学提供具有普遍意义的重要方法。特别是西方近代以来的哲学，虽然它仍然内在于西方语言的限制，但伴随着人类的历史走向世界史，其中的讨论地方性局限渐渐减少，与科学与工业文明发展的普遍性之连结越来越多。

六

道教哲学论文篇4

杜威的教育思想是非常宏大的,如何对他的教育思想进行概述、如何将它的教育理论进行更进一步的系统的归类和划分是我们学习杜威教育思想时首先要面对的问题。从现有的教育史的著作中可以看到,对于杜威的全部教育思想的分类和概括有着许多不同的划分,这些方法各有异同也各有利弊,这些不同的概述体现了不同的教育研究人员在试图把握杜威教育思想体系中所进行的不同的尝试,反映了他们对杜威的教育理论的不同理解。从现有的材料看,大体分为两类:一类从杜威教育哲学的角度出发进行的划分;另一类是从杜威教育思想的角度出发进行的划分。比较这两种分类方法,以教育哲学为基础的划分方法是将杜威的教育哲学基础作为理论根源。而以教育思想为基础的划分没有区分教育学与教育哲学,教师避免了教育学与教育哲学的解释,比较简便易行。然而笔者倾向于前一种划分,因为杜威的实用主义哲学是他建立其全部教育理论的根基,杜威认为:“我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学是教育最一般方面的理论。”[1]以哲学的视角去考察教育、指导教育是杜威所倡导的。在杜威的著作中既注重从哲学的角度批判教育中的弊端,也注重从哲学的角度阐述他自己的观点。要想学到杜威思想中的精髓,我们必须从他的理论根源———哲学基础上进行把握,才能既知其然又知其所以然,这对于我们学习外国的先进经验先进理论、对于我国基础教育的建设都有着十分重要的意义。

二、结合杜威的教育思想理论体系谈谈中国教育哲学现状

(一)杜威的实用主义教育哲学

杜威的实用主义哲学是美国土生土长的哲学体系,19世纪美国应用科学十分发达,但理论科学却远不及欧洲,哲学方面也是如此。内战结束时,在美国的大学里占统治地位的哲学是18世纪末传入美国的常识唯识论,19世纪八九十年代,美国哲学开始从神学中解放出来发展成独立的学科。在这一过程中在美国本土生长起来的实用主义功不可没。杜威是实用主义的集大成者,他认为实用主义首先是一种民主哲学,哲学应走出象牙之塔,改造为人们掌握自然和建立更美好社会的工具。他进而认为只有通过行动,人们才能获得有效的思想。实用主义由于强调一切思想应由效果来判断,鼓励了对传统信仰的批判,引导人们自发建立务实的原则,推动了在政治生活和个人生活各领域进行大胆的实验。实用主义哲学直接推动了教育运动的开展,并且杜威的实用主义教育哲学也成为进步教育运动的理论基础。在杜威看来,普适的、永恒的、先验的真理并不存在,衡量真理的标准应是实用效果。人的思维是在疑难情境中产生,以获得经验并成为改造和指导人的活动的工具。因此真理是解决当前需要的工具,有用的就是真理,经验高于一切。

(二)中国传统教育哲学

教育是自人类社会出现以来就有的活动,中国历来重视教育,中国古代著名的学者、思想家多半从事教育,重视教育,并且大多成为著名的教育家,如果说中国在杜威来华之前未曾提出过教育哲学的概念,但关于教育理论研究与实践却是有着几千年的历史了。先秦时期诸子百家均提出各自的政治主张,建立起风格迥异的价值理论体系,并以教育的形式传播他们的理论,因此提出不同的教育理念和方法论体系,秦汉以后儒家成为中国的文化主流,并经过后世几代儒家学者的改造和发展,形成一套完整的教育哲学体系。并且儒家经学教育也深刻地影响了中国传统的教育方式和学风,从此,“读书和教书成为教学的基本形式”,“钻研文字成为治学的基本功夫”,“教育日趋脱离实际”。[2]可以说,哲学是教育实践的理论基础,哲学影响着教育哲学的方向。中国古代有关宇宙观、人生观的理解直接影响了中国的文化和教育。“天人合一”是中国文化的基本观念之一,儒家倡导天人合一,强调人是自然界的一部分,强调人与社会协调,实际是讲天人合德。因此,中国文化主要研究社会人事和伦理道德,重社会人事,轻自然研究,造成中国自然科学发展落后于西方,同时受到道家、佛家思想影响,知识分子注重心性修养,完全脱离了社会生产和社会生活,更加阻塞了中国知识分子对自然科学的关注和研究,使中国自然科学长期停滞不前。哲学对教育的影响不仅在世界观人生观等方面,还有思维方式、方法论方面的影响。例如中国古代重视经世致用、重行轻知的思维方式;“中国古代所谓的有学问不是关于客观世界的自然科学知识,而是如何安身立命和治国平天下的经世之学是人们思考问题的出发点,不是构造知识的逻辑体系,而是寻求如何把握对象的关键和契机的技巧,要求原则、原理具有应用的简洁性和直观性一系列原则、原理向人伦日用直接转化。因此,在教育上则可称为实用理性教育和知行相即教育。”[3]然而中国哲学又有其弱点。冯友兰先生在《中国哲学史》中讲述道:“中国哲学家之哲学,在其论证及说明方面,比西洋及印度哲学家之哲学,大有逊色,此点亦由于中国哲学家之不为,非尽由于中国哲学家之不能”,至于原因,冯友兰先生认为“盖中国哲学家多未有以知识之自身为自有其好,故不为知识而求知识,不但不为知识而求知识也,即直接能为人增进幸福之知识,中国哲学家亦只愿实行之以增进人类之幸福,而不愿空言讨论之。”“故中国读书人向不重视著书立说”,“故在中国哲学史中,精心结撰,首尾贯穿之哲学书,比较少数,往往哲学家本人或其后人后学,杂凑平日书札语录,便以成书。成书既随便,故其道理虽足自立,而所以挟持此道理之议论,往往失于简单零碎,此亦不必讳言也。”[4]冯友兰先生认为,中国哲学之所以不如其他国家哲学的发展,不是因为中国的哲学家不具有这样的能力,而是中国的哲学家没有潜心进行哲学研究,哲学专著往往不是完整的系统的。中国人重实行不重为知识而知识的研究工作,学习和教学往往为了“学而优则仕”,求学是为了“修身齐家治国平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中国人首先是为了“内圣外王”而进行学习,“内圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究学问著书立说。可以说从哲学传统上讲,中国的哲学是缺乏系统研究精神的,同时中国人讲究“悟性”,重视直觉思维,在学习和研究中重视领悟和直觉,不注重形式逻辑,且重视思辨。因此中国的实证哲学受到直觉思维方式的限制难以发展。中国的教育传统便不注重实证,不注重观察和逻辑分析,也不注重研究的精确性,可以说中国的哲学是与教育哲学共生长的,两者是统一的。中国的哲学传统和教育哲学的传统是中国当代教育哲学发展的前提,古人的理论是我们研究的宝贵财富,也要求我们结合今天的现实需要进行更进一步的创造和研究。

(三)中国当前教育哲学现状

谈及中国当前教育哲学的现状,首先的问题便是对教育哲学本身存在的必要性及其含义的怀疑。许多人都会认为:已经有了教育学,为什么还要有教育哲学。而在广大中小学,无论校长还是教师,都难以表达自己对教育哲学的理解,较少树立教育哲学的观念,一些顺应改革的校长教师常常谈及各种新鲜的教育理念、教学方法,各种研究也较多以理念或方法的形式出现,较少论及教育哲学,较少对教育哲学进行研究,往往谈及哲学便是希腊罗马,便是西方哲学史,较少对中国传统教育哲学进行研究,新儒家的研究在中国大陆本土还不及香港台湾和其他国家的研究便是一个非常典型的例子。而另一方面,自20世纪80年代以后,人们越来越多的关注教育,但近年来关于教育的报道常常是负面消息,而教育哲学的缺失与这些问题的出现有着直接而密切的关系。譬如,教育者关于民主观念的缺乏直接导致体罚或变相体罚学生的出现,将学生看作低于自己的个体,而不是将学生视为与自己平等的生命,这必将导致教育者忽视学生人格的独立性、平等性,恶意贬低和伤害学生人格和身心的现象出现;教育者不能从哲学的角度理解教育,而是单纯的将其视为传授书本知识的过程,这必将导致满堂灌、题海战和课业负担沉重的问题;并且教师及家长以考试论英雄的观点引发的学生心理的伤害和恶性事件的发生也就难以避免了;同时教育者忽视教育所包含的使学生社会化的应有之义,导致学生只会考试却不具有适应社会的能力,在各种危机和选择面前往往表现出茫然无知、手足无措的现象,这也是教育哲学缺失导致的必然结果。然而对于这些问题并不是因为教育哲学本身的研究已停止,而是教育哲学还停留在象牙塔内,还没被广大教育工作者所接受,而我们要做的就是使教育哲学下移至民间,在实践中寻求发展,在社会整体的文化中生根,以求中国传统教育哲学适应今日社会发展的需要。

三、重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位

(一)何谓教育哲学

杜威认为哲学与教育是有着密切的联系的,“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的实践体系:教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难,明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以,我们能给哲学下的最深刻的定义就是,哲学就是教育最一般方面的理论。”“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”[6]如前文所述,杜威认为哲学是教育的基础,并用他的实用主义哲学观点来把握教育、建构他的实用主义教育思想。对于上面这段话,我认为有这样正反两方面的理解:一方面,马克思主义认为,哲学是世界观、人生观和方法论的学说。哲学是人类认识世界认识人生的基本理论,也是人们进行各种活动和选择时所遵循的基本理论和基本方法。哲学是人们在发展过程中自己发明的一种认识世界把握世界、认识人生把握人生的一种工具,是一种不同于有形的实体的工具,是人类智慧的集合。因此,哲学不仅是教育的最一般方面的理论,更是人类一切活动的最一般方面的理论。另一方面,这段话最大的可取之处便是强调哲学对教育的指导意义,认为哲学是教育的基本理论,倡导用哲学的观点把握教育实践、建构教育理论,强调教育哲学的必要性,这对于各国教育尤其是中国基础教育是很有启发意义的。而在中国也有许多关于教育哲学的研究,对于教育哲学的理解也有很多,一直没有一个一致的概念。石中英认为:“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都是建立在对‘哲学’与‘教育’关系的认识上。”[7]周浩波认为:“如何确立‘教育哲学’的研究的独立性与自主性呢,关键的问题在于如何理解教育。”[8]而关于教育哲学的定义的表述也有很多版本,黄济先生是解放后教育哲学的奠基人,认为:“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当使用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”[9]同时他还认为“教育哲学应当是教育科学的概括和总结,应当给教育科学研究以理论上的指导,而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。”[10]黄济先生的这两段话充分说明了教育哲学的含义和教育哲学与包括教育学在内的教育科学的关系,我们完全可以在这一思想的基础上发展中国的教育哲学,重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位。

(二)重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位

道教哲学论文篇5

【关键词】牟宗三 中国哲学观 道德形而上学

20世纪上半叶，牟宗三主要从事逻辑学及康德哲学研究，20世纪50年代起，其开始对中西哲学进行比较与融合，并本着“内圣开出外王”的学术理路，试图疏通中国哲学与文化的大动脉，重建中国哲学的道德形而上学。1963年，《才性与玄理》一书出版，旨在体察魏晋时期的才性玄理之学，这是牟宗三第一部疏通中国哲学与文化大动脉的书；1966年，《心性与体性》第一册出版，旨在于疏通宋明儒学；1969年～1973年，《智的直觉与中国哲学》以及《现象与物自身》两本著作相继出版，这两部著作中，牟宗三引入并借助于康德的知识论，确立了其“内圣外王”的哲学模式。牟宗三对中国哲学与文化大动脉的疏通，是通过中西方哲学的比较与融合，并由此建构新的哲学体系来进行的，这一时期其“中国哲学”观主要包括以下几点：

对“哲学”与“中国哲学”的界定

牟宗三从不同角度对“哲学”进行了界定。从哲学与人类实践活动的关系而言，哲学是对人类活动及其理智观念的反省及其所形成的系统，或者说是实践的智慧论，“凡是对人性的活动所及，以理智及观念加以反省说明的，便是哲学”①，“这种观念的说明，理智的活动所展开的系统，我们也叫是哲学”②；从哲学与文化的关系而言，哲学是文化的中心，指导着文化的发展方向，“哲学从关连著文化来讲，哲学就是指导文化发展的一个方向或智慧”③，“文化……向内收缩到最核心的地方，当该是哲学。哲学可以做庞大的文化这一个综合体的中心领导观念”④；从哲学与宗教的关系而言，牟宗三认为在中国传统哲学中，哲学之古意为“最高善论”，也即所谓“教”。在古希腊哲学中，哲学的原意是“爱智慧”，“爱智慧”就是向往最高善，衷心对之感兴趣，热爱之、渴望之，追求之。因此，哲学是不能离开“最高善”的，亦可名之曰“最高善论”⑤。

对“中国哲学”的界定是与一直以来被学术界热烈讨论的中国哲学合法性问题紧密联系在一起的。在这一问题上，牟宗三从“哲学”一词的起源、传入入手，具体而全面的分析了中国哲学。他讲到：“说中国没有‘希腊传统’的哲学，没有某种内容形态的哲学，是可以的。说中国没有哲学，便是荒唐了”⑥。从牟宗三的论证中，我们可以看到其对中国哲学与文化客观而理性的态度，以及对中国哲学与文化的深厚情感。牟宗三没有像西化主义者那样对西方文化一味尊崇，认为中国文化一无所有，而是采取了更为客观、理性的学术态度。他承认以往的中国文化中没有开出科学与民主政治，但如果要说中国没有宗教与哲学，就是“霸道与无知”。他从自己对“哲学”的界定中，认为中国是有哲学的，只不过由于中西方民族、环境的不同，呈现出不同的形态而已。应该说，这是一种客观的讲法。他还认为在今日东西方应该互相尊重，互相平等，以此来调整、充实、滋润各自的文化生命。

中国哲学的范围与特质

在对中国哲学概念进行界定的基础上，牟宗三指出了中国哲学的范围与特质。他讲到，“中国哲学包括很广。大体说来，是以儒释道三教为中心”⑦。在讲中国哲学的特质之前，牟宗三讲到了哲学的普遍性与特殊性。关于哲学的普遍性，他指出“凡是哲学的真理都是普遍的（universal）；哲学里面建立一个概念、一个原则，通常都是有普遍性的”⑧，关于哲学的特殊性，他指出，“中国代表一个文化系统，西方代表一个文化系统，印度也代表一个文化系统”⑨，“如果了解了文化的特殊性，就能了解哲学的特殊性”⑩，“一定要普遍性、特殊性两面都讲，不能只讲一面”。

在此基础上，牟宗三分析了中国哲学的特质，他指出：“中国哲学特重‘主体性’与‘内在道德性’。中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性，然而只有儒家思想……把主体性复加以特殊性的规定……即成为道德的主体性”，“它是以性命为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行”。 这个“生命”属于道德理性的观念，是属于实践的问题，“实践的方式初期主要是在政治上表现善的理想……圣王重理想的实践，实践的过程即为政治的活动……所以政治的成功……必须从自己的内省修德作起……中国的圣人，必由德性的实践，以达到政治理想的实践”。

综上所述，在牟宗三看来，中国哲学以生命和德性为主要研究对象，以“主体性”与“内在道德性”为研究重点，以道德实践为研究方法。换言之，中国哲学即是通过道德实践，围绕人这一主体性的生命而展开的智慧、学问与修行的一种生命学问。

中国哲学的价值及缺憾

牟宗三指出中国传统哲学的价值即在于其人文主义，并指出人文主义要得到发展必须接续儒家的道德实践主体理论。西方哲学有知识论、本体论、宇宙论以及很好的逻辑思辨与架构，但是无完备的人生哲学。“中国哲学没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学，也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它是以‘生命’为中心，由此展开它们的教训、智慧、学问与修行”。因此，讲中国哲学首先必须注重其生命哲学的特质以及人文主义的价值取向，“两千多年来的发展，中国文化生命的最高层心灵，都是集中在这里表现。……对于以‘生命’为中心的学问没有相应的心灵，当然亦不会了解中国哲学。以西方哲学为标准，以在中国哲学里选择合乎西方哲学的题材与问题，那将是很失望的，亦是莫大的愚蠢与最大的不敬”。

同时，牟宗三还指出了中国哲学的缺憾，即偏重德性文化而缺少智性文化，“在中国文化生命里，惟在显德性之仁学，固一方从未单提出智而考论之，而一方亦无这些形式条件诸概念，同时一方既未出现逻辑数学与科学，一方亦无西方哲学中的知识论。此一环之缺少，实是中国文化生命发展中一大憾事。”

中国哲学未来发展方向

基于对中国哲学特质的分析，牟宗三讲到了中国哲学的未来。他认为，中国哲学的中心儒、释、道三教都是“生命的学问”，重点关注人生的方向问题，而这种“生命的学问”的中心就是“心”和“性”，可称之为心性之学。牟宗三驳斥了一些西方学者认为中国哲学至汉代已停滞不前的论断，认为：“明末以前二千多年来中国的三教所代表的文化生命，不但在发展过程中未有停顿，而且高潮迭起。”由此，他推断中国哲学未来的方向：“（一）根据传统儒释道三教的文化生命与耶教相摩荡，重新复活‘生命的学问’。（二）吸收西方的科学、哲学与民主政治，展开智性的领域。”由此看来，关于中国哲学的未来，牟宗三认为要继续发扬自身“生命”的学问，同时又要吸收西方哲学优秀的成果。应该说，他坚守了中国哲学的根本，同时也看到了中国哲学相对于西方哲学的不足，很显然，相对于西化论者来说，牟宗三持一种更为客观的态度。

客观而言，牟宗三的中国哲学研究中具有其时代局限性，如在其道德形而上学体系的建构中，夸大了良知主体的权能，以道德主体开出西方的知性主体（科学）和政治主体（民主），这在某种程度上会影响中国哲学对西方哲学的吸收；又如在中西方哲学的比较与融合中，文化保守主义立场使其坚守以中国哲学为本位，反对西方哲学对中国哲学的“后殖民主义”心态，又在学理上不得不对西方哲学进行研究，二者之间矛盾的结果导致其在中西方哲学的沟通与融合中对西方哲学的框架进行了套用。但是，另一方面，牟宗三对于“哲学”与“中国哲学”概念的界定，对中国哲学合法性问题的解答中，凸显了哲学的普遍性与特殊性，并以此为基点，构成了中西方哲学沟通会通的理论范式，并由此进一步指出了中国哲学的特质，这无疑大大丰富了“中国哲学”的理论内涵，也影响着后人如后来的海外新儒家对于中国哲学的研究。另外，牟宗三以心性本体为基础，通过中西方哲学的会通与融合来建构中国哲学的道德形而上学，这一理论模式不仅极大影响着后来的学者，也在客观上为现代中国哲学的建构及发展模式提供了巨大的资源借鉴。基于此，牟宗三对中国哲学的研究在深度和广度上都超越了前人，这无疑使其成为20世纪具有现代性意义的极为重要的中国哲学家之一。

【作者单位：西安工业大学思政部；本文系西安工业大学2011年校长基金项目研究成果，项目编号：XAGDXJJ1040】

【注释】

①②⑥⑦牟宗三：《中国哲学的特质》，上海古籍出版社，1997年，第4页，第5页，第1～2页，第4～5页，第6页，第10～11页，第6页，第6～7页，第91页。

③④牟宗三：《中国哲学会通十四讲》，上海古籍出版社，1997年，第2页、第3页。

⑤牟宗三：《原善论》，《序》，台北：台湾学生书局，1985年。

道教哲学论文篇6

【关键词】 立德树人;哲学;意识形态;人文素养;精神境界

“立德树人”是我国当前“教育的根本任务”，作为在高校从事“育人”工作的教师，应深刻认识和领会“立德树人”的深层意蕴，自觉承担起“立德树人”的重任，不仅要在自己的教学活动中全面贯彻落实“立德树人”的精神，还要充分发挥自己的聪明才智，为实现“立德树人”之重任出谋划策。本文认为，哲学对“立德树人”活动具有独特的作用，因此，立德树人须加强和改进哲学教育。

一、“立德树人”何以要加强哲学教育

所谓“立德树人”就是以“德”树人。“树人”是目标，“立德”是前提和基础。没有“德”，一个人就很难立身于社会，更不能成为对社会有用的人才。正如所说：“国无德不兴，人无德不立”。时下网络上流传着这样一句时髦的顺口溜：“有德无才是次品，无德无才是废品，有才无德是危险品，有才有德是真品”，说明了“德”与“才”的关系以及“立德”对于“成才”的重要性。实际上，中国古人很早就认识到德与才的内在关联，如司马光在《资治通鉴》中曰：“才者，德之资也;德者，才之帅也”。正因为如此，中国古人历来都非常重视道德教化，把成就“德业”看成是人生的最高价值追求。

今天，党中央把“立德树人”确立为教育的根本任务，是针对当前我国教育界普遍存在的重知识而轻道德、“育分”胜于“育人”的弊端和错误倾向，强调学校教育要在给学生传授知识和技能的同时，特别要注重培养学生的道德素质，引导学生积极向善，让学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，拥有高尚的道德品格和鉴别是非善恶的能力，坚定理想信念。为实现“立德树人”这一历史重任，党中央和教育部要求要充分发挥学校和课堂教学的主阵地、主渠道作用，向广大学生大力宣传和普及马列主义、思想、邓小平理论、三个代表思想、科学发展观以及系列讲话精神，用马克思主义的意识形态武装学生的头脑，加强对学生进行爱国主义、理想信念、公民道德、民主法治和社会主义核心价值观的教育……。凡此种种都是非常必要的、正确的和可行的。但在笔者看来，除此之外，更为根本的是要加强对学生进行哲学教育。因为，哲学本质上是“成人之学”，它对“立德树人”能起到“培根固本”的作用。

当代中国著名哲学家冯友兰先生认为，哲学的功用不在于增加积极的知识（即关于实际的信息），而在于提高心灵的境界，所以，“研究哲学不是一种职业，每个人都要学哲学，正像西方人都要进教堂。”他又言：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人，其他的学习（不是学哲学）是使人能够成为某种人，即有一定职业的人。”[1]既然“某种人”就是从事某种职业或扮演某种角色的人，那么，你要做好“某种人”，就得掌握某一领域的专门知识。比如，要做好一名医生，你就得掌握丰富的医学知识;要成为一名好的律师、检察官或法官，你就要学好法律知识，如此等等，不一而足。而哲学并不给人传授某种具体的知识，因而它不能教人从事某种具体的职业。职此之故，一般人认为学习哲学没什么用处的。而在冯友兰看来，这恰恰是哲学不同于具体科学的根本所在，哲学是使人“成为人”的学说，简言之，“成人之学”，用今天的话来说是“立德树人”之学。正因为如此，所以，人人都得学习哲学。

哲学何以能“成人”？是因为哲学能塑造人的灵魂。何为“人的灵魂”呢？以笔者之见，一个人的世界观、价值观、人生观以及由此所决定的人生信仰就是一个人的灵魂。世界观、价值观、人生观以及人的信仰决定着一个人的人生追求，是一个人行为处世的航向、目标和指南。在一定意义上说，世界观、价值观、人生观决定着一个人是什么样子的人，他将来能够成为什么样子的人。众所周知，在所有的学科中，惟有哲学是最集中最系统地思考和探究世界观、人生观、价值观的学问，因此说，哲学是塑造人的灵魂的学说，它对一个人的成长能起“奠基”或曰“固本培元”的作用。正因为如此，所以北宋哲学家、关学创始人张载才有“为天地立心、为生民立命”的豪言壮语和宏伟志愿。“为天地立心”就是“立人”（《礼记》曰：“人者，天地之心也”），而“立人”的实质乃是“立思”，即确立人的世界观、价值观、人生观;“为生民立命”就是为芸芸大众提供精神家园或曰信仰。由此可见，张载所言的“立心”、“立命”实际上就是“塑魂”。换言之，正因为哲学能“塑魂”，所以哲学家才能“为天地立心、为生民立命”。

通过学习哲学，人们就可以懂得“何以为人”、“人为何而生”的“大智慧”和“大道理”，并以此为自己的人生准则和价值尺度。古人曰：“人极立而道术正”，人们只有依据这种“人之为人”的根本准则来规范自己的言行，衡判生活的意义，才知如何做一个堂堂正正的人，进而才能活得心安理得、心旷神怡！

然而，当今社会是一个功利主义大肆横行的时代，受此影响，整个教育界都在致力于给学生传授“何以为生”的知识、技能和本领，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，从而使当今社会工具理性过度膨胀，价值理性迷失，最终使现代社会出现道德滑坡、意义失落、人格扭曲等现象。正如杨叔子院士所说：“大学的主旋律应是‘育人，而非‘制器’，是培养高级人材，而非制造高档器材。”“教育是塑造人的灵魂的工程，大学教育是塑造人的灵魂的高级工程。忘了人的灵魂，教育也丢失了自己的灵魂。”[2]因此，他呼吁要加强人文教育，认为人文教育关系到民族的存亡、国家的兴衰、社会的进退、人格的高低、思维的智愚、言行的文野、事业的成败。在笔者看来，在加强人文教育当中，尤其要加强哲学教育。因为，哲学是人文学科中最重要的部分，是一个民族文化的“灵魂”。尤其是在今天的“立德树人”的教育活动中，如果缺少了哲学的教育，人们就难以明了“做人之道”，遑论“成为人”！但我们看到，由于受功利主义的冲击，哲学在今天日益被边缘化，越来越不被人们重视。就连教育领域也存在着这种情况，比如，哲学由原来的单独的一门政治理论课，变成现在的“原理课”的一部分，讲授的内容和课时越来越少。有鉴于此，笔者认为，在当前要实现“立德树人”的重任，必须加强哲学教育。

二、“立德树人”还须进一步改进哲学教学

实现“立德树人”重任不但要加强哲学教育，还要进一步改进哲学教学。

毋庸讳言，我国历来还是比较重视哲学教育的，比如在中学和大学的政治理论课中，哲学始终是其重要内容之一。但在笔者看来，我们过去乃至于今天在哲学教学方面还存在一些问题，由此导致哲学的作用非但没有得到充分的发挥，而且还出现某些偏差。存在的主要问题有：

第一，把哲学简单化、庸俗化、政治化。所谓把哲学简单化就是把全部的哲学史或哲学理论归结为唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的冲突和斗争的历史（或理论）;简单化的结果就是庸俗化，所以，所谓哲学的庸俗化就是用唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的冲突和斗争来解释全部的哲学史（或理论）;所谓哲学的政治化就是抛开哲学的理论内容和理论性质，完全把哲学的派别冲突看成是一种政治冲突，给哲学的派别贴政治标签，例如，凡是唯物主义就是正确的、先进的、进步的;凡是唯心主义就是错误的、落后的、反动的。

第二，把哲学完全意识形态化。哲学的政治化也就是哲学的意识形态化。在以往的哲学教学中，我们把哲学仅仅当作一种意识形态来传授，所以哲学就只是作为一门政治理论课来看待;在实践中，哲学只是作为一种为政党进行政治辩护的工具。与此相适应，以往在对哲学的理解和传授上，只注重哲学的阶级性，或者说，把哲学的派别冲突仅仅归结为阶级性，认为进步阶级必然遵循唯物主义，反动阶级必然搞唯心主义，没有认识到或者说根本不理解哲学还具有人类性、时代性、民族性、反思性、超越性等特性，从而对哲学的理解过于褊狭，哲学的许多功能被遮蔽。

第三，由于把哲学完全政治化，并从意识形态性的角度选取哲学讲授的内容，因此，在以往的哲学教学中，不仅把哲学放在政治理论课中去讲，而且，其讲授内容也只限于马克思主义哲学。因为，中国共产党是以马克思主义为指导的无产阶级政党，从事的是社会主义和共产主义事业，作为培养社会主义事业的建设者和接班人的各级各类高校，理应用马克思主义武装学生的头脑，故而在哲学的教学中，只讲马克思主义哲学，并未涉及中国哲学和西方哲学的内容。然而，如此一来，哲学讲授内容过于狭窄。

第四，进入21世纪以来，随着我国改革开放的深入发展和社会主义市场经济体制的建立，中国社会发生了翻天覆地的变化，由此也引起了人们的生活方式、思维方式、价值观念、精神世界等也发生了巨大的变化，哲学学科以及哲学教育的处境遇到前所未有的挑战。尤其是当时代已进入“和平与发展”的时期，经济建设成为时代的主旋律，以往那种“政治化的哲学”必然会因“不合时宜”而遭到人们的拒绝和排斥。人们由对“政治化的哲学”的拒绝，进而拒绝一般哲学，这是当前哲学被“边缘化”的根本原因所在。

要改变上述状况，我们必须要对哲学本身进行深入、全面、准确的理解和把握;在此基础上，进一步改进哲学教学，使哲学的功能和作用得到正确的充分的发挥。

不遑缕述，哲学不仅仅属于意识形态，它还属于人文科学、思维科学和形而上学，因此，哲学不仅具有意识形态所具有的政治性、阶级性、党派性等特性，还具人文科学所具有的民族性、时代性、文化性等特性;具有思维科学所具有的客观性、规律性、工具性等特性以及形而上学所具有的思辨性、普遍性、抽象性、超越性、终极性等等;由此决定了它对人们不仅具有的世界观和价值观的建构和导向功能，还具有思维范式、精神境界的建构和导向功能[3]。因此，学习哲学对我们具有多方面的意义。首先，它能帮助我们树立正确的世界观、价值观、人生观，确立理想信念;其次，它有助于人们正确地理解和贯彻执行党的路线、方针、政策，提高思想觉悟，坚定政治立场;再次，它能锻炼我们的理论思维能力，提高理论水平;最后，更重要的在于它能提升人们的道德品质、人文素养和精神境界等等。

凡此种种无疑对实现“立德树人”的重任具有极为重要的作用。但是，如前所述，由于我国的哲学教学方面存在着诸多问题，妨碍和制约了哲学作用的充分发挥。所以，笔者认为，在目前的立德树人活动中，我们首先要高度重视和加强哲学教育，比如，把哲学作为一门独立的“必修课”课程开设，并且要加大课时量;其次，在教学内容上要有所改进。我们必须强调，实现立德树人的重任仍需要发挥哲学的意识形态功能。因此，在哲学教学的内容中，一定要讲清、讲透哲学的意识形态性，我们坚决反对当前一些人完全抛弃哲学的意识形态性或者将之虚无化、弱化;但另一面我们要坚决反对以往那种把哲学完全意识形态化或政治化的做法。以笔者之见，在实现“立德树人”的教育重任中，就哲学而言，在发挥它的意识形态功能的基础上，尤其要大力发挥它作为人文学科和形而上学所具有的功能，以此为抓手和着力点，不断提高学生的人文素养和精神境界。就此而论，哲学教学的内容就不应当只讲马克思主义哲学，中国哲学、西方哲学以及印度哲学中的积极的有意义的成果都应包含进去，特别是中西印三大哲学传统中的有关人生价值、人生意义、人生境界以及人性、人的本质、人格、人的存在等方面内容，应当成为今后讲授的重点。

总之，哲学对“立德树人”具有独特的作用。当前应加强和改进哲学教育，除了继续发挥哲学的意识形态功能之外，应着力发挥它的人文教化和境界建构与导向功能。职此之故，应把哲学作为一门独立的思想政治理论课，其教授内容不能仅限于马克思主义哲学，还应包括西方哲学、中国哲学乃至印度哲学中的人生论、价值论、修养论、境界论以及生态伦理等方面的积极思想。

【参考文献】

[1] 冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，1996.

[2] 杨叔子.是“育人”非“制器”――再谈人文教育的基础地位[J].河北科技大学学报（社会科学版），2001（01）2-4.

[3] 童鹰.哲学概论[M].北京：人民出版社，2005.

道教哲学论文篇7

关键词： 马克思主义哲学 实践唯物主义 现代德育观

许多年来，辩证唯物主义和历史唯物主义一直被认为是马克思主义哲学的全部。然而，随着1930年《1844年经济学哲学手稿》等马克思的天才文献被陆续发现，人们逐渐认识到马克思主义哲学并不只如此。近年来，突破辩证唯物主义和历史唯物主义的理论框架，在实践唯物主义的基础上对马克思主义哲学进行新诠释成为哲学界的理论热点，学界称之为马克思主义哲学的实践转向。

哲学是教育研究的理论基础。哲学的变革必然反映在教育上，马克思主义哲学的实践转向亦然。近年来，教育理论界借鉴马克思主义实践哲学的研究成果，在教育基本理论研究方面取得了很大的进展。现代德育是现代教育的重要组成部分，实践哲学转向也促成德育观的转型。

本文将初步梳理马克思主义哲学的实践转向，试图建构一种建立在实践唯物主义哲学基础上的现代德育观。

一、传统哲学教科书对马克思主义哲学的误解

我们现在从哲学教科书上所学到的马克思主义哲学是以斯大林1938年9月发表的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》为蓝本的。在该文中，斯大林从马克思和恩格斯的原著中抽取了一些观点，用自己的语言论述了唯物主义、辩证法和唯物主义史观的基本特征。这一理论定型后，在前苏联和其它社会主义国家上升为无产阶级革命和建设的指导思想。

从实践哲学的视角反思斯大林的理论体系，我们发现它存在以下问题。

（一）斯大林把马克思主义哲学简单化

斯大林过分关注马克思主义哲学的斗争性，将之简单化为无产阶级斗争的思想武器和精神力量，简单化为阶级斗争的工具。斯大林在总结了马克思的辩证方法和唯物主义原理的基本特征后写道：“不难了解，把辩证方法的原理推广去研究社会生活和社会历史，该有多么巨大的意义；把这些原理应用到社会历史上去，应用到无产阶级政党的实际活动中去，该有多么巨大的意义。”［1］他不是就哲学而研究哲学，而是让哲学为政治斗争服务。

（二）斯大林的哲学体系抛弃了人

斯大林认为，唯物主义的基本特征是：（1）世界统一于物质，物质决定意识；（2）物质是有规律地运动的；（3）规律是可以认识的。斯大林的哲学观是物质本体论的，而没有给实践――马克思哲学首要的、基本的观点――应有的地位，因此，也必然将实践的主体――人拒之于体系之外（仅仅把人当作认识活动的主体）。脱离了人及其实践活动来谈论世界的物质性，与马克思所批判过的费尔巴哈的抽象人性论的自然唯物主义相比没有实质性的区别，甚至可以说是倒退。

（三）斯大林的哲学观造就了二元对立的思维方式

在《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一文中有许多二元对立的概念，比如思维和存在、物质和意识、联系和孤立、发展和停滞、社会存在和社会意识等。在对立的二者中，前者总是处于优先的地位，可以派生出后者；后者是前者的附庸，处于边缘地位。或者说，前者是正确的，后者是错误的。概念间的二元对立与其辩证方法的矛盾是显而易见的。这一思维方式随着斯大林哲学体系的普及而传播开来，在生活和研究中造成了很大的影响。

斯大林的哲学体系发展成为僵化的教条主义，成为在一些国家裁度、指导一切的标尺，遮蔽了哲学存在的本真意义。这与恩格斯的本意是相悖的。恩格斯在批判黑格尔的哲学体系时写道：“（黑格尔）不得不去建立一个体系，而按照传统的要求，哲学体系一定要以某种绝对真理来完成……黑格尔体系的全部教条内容就被宣布为绝对真理，这同他那消除一切教条东西的辩证方法是矛盾的；这样一来，革命的方法就被过分茂密的保守的方面所闷死，哲学的认识是这样，历史的实践也是这样。”［2］恩格斯没有预料到在他们身后，他们的哲学也会被人教条地当作绝对真理的体系，让人不禁生出“后人哀之而不鉴之，而后人复哀后人也”的感慨。

二、马克思哲学的实践转向

1930年，马克思未发表的《1844年经济学―哲学手稿》、《德意志意识形态》等重要著作相继面世。哲学界惊呼发现了又一个马克思，一个充满人道主义精神的马克思，一个曾经被列宁和斯大林的著作所遮蔽了的马克思。

与列宁和斯大林所塑造的马克思的理论形象不同，完整的马克思的哲学观是实践唯物主义的。从前苏联旧哲学教科书的哲学体系到实践唯物主义的转向有以下三个方面的转变。

（一）从本体论到存在论的转变

本体论是探讨世界的本原问题。辩证唯物主义认为，世界统一于物质，物质是世界的本体。对世界本原的探讨只能解释世界，而哲学家的任务在于改变世界。存在论则追问“在者”存在的理由。实践唯物主义认为实践是世界存在（自然界和人的现实存在）的基本方式，“人们的存在就是他们的实际生活过程”。实践概念的提出，使马克思主义哲学成为改变世界的哲学。“……实际上和对实践唯物主义者，即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状”。［3］马克思主义哲学从对一般哲学本体的关注转向对人生活于其中的现存世界的关注，也突出了作为实践主体的人的地位。

（二）从“以物为本”向“以人为本”的转变

辩证唯物主义的世界观是物质本体论的，认为世界统一于物质，一切皆是物质的派生物。这种世界观必然在深层次上导致“以物为本”的价值观，即承认“人的价值决定于他所拥有的物的价值，人的命运应当由物来控制和决定”。［4］在实践唯物主义者看来，只有通过人的实践活动，自然世界和人类世界才能搭起桥梁，实现物质和精神的互化。作为实践活动主体的人的地位应该是高于一切物的。人是一切实践活动的最终目的，而不能作为实现外在目的的手段。所有实践活动的旨归都是人的生存和发展，而不可能是外部世界的发展。实践唯物主义哲学在价值论上是“以人为本”的。

（三）从结构主义向建构主义的转变

结构是西方哲学的重要概念。结构先天地具有“统一”、“秩序”、“联系”和“系统”的涵义，结构的概念“总是具有一个中心或者说总是指向某个存在点，某个固定的起点。因此，结构总是被简单化了……这个中心的功能在于指向、平衡、组织”。［5］这正是解构主义之所以要解构结构主义的原因。旧马克思主义哲学观的问题也在于此。辩证唯物主义以物质为逻辑起点和中心来建立平面化的哲学体系，因此不可避免地被简单化、固定化，成为一个僵化的哲学体系。建构主义突破平面化的结构主义，强调互动，通过互动实现客体主体化和主体客体化，在互动中建构自我和外部世界。从这个意义上说，实践唯物主义哲学观是建构主义的。

三、构建基于实践唯物主义哲学上的现代德育观

现代德育的目标是培养适合现代社会发展的现代人。这一目标的实现有赖于德育观念的现代化。马克思主义哲学作为社会主义国家发展教育的指导理念，其实践转向也为现代德育观的建立奠定了哲学基础。在此基础上的现代德育观有以下转变：

（一）道德观的转变

伴随着哲学的实践转向，我们可以认为道德从一种异己的力量转变为属人的力量。在辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学体系中，道德作为意识形态，属于上层建筑，是具有阶级性的，是维护统治阶级利益的工具。毫无疑问，在学校教育中进行灌输的必然是统治阶级的道德。统治阶级的道德要求人们为了统治阶级的利益去遵守道德法则，而不是从遵守道德者的立场来考虑遵守道德对此人的意义。于是，“大公无私、毫不利己专门利人、英勇献身”等道德口号就成为被广泛宣传的东西，实现者成为社会学习的榜样。然而，我们是否考虑过这种道德对这些榜样的个体意义。从受教育者的角度看来，道德是一种异己的力量，是一种约束与规训的力量，因此难以内化为自己内心的良知和道德智慧。在实践唯物主义看来，通过实践，人与外部世界互动而融为一体。这样，道德就不再是抽象的存在，它是人们在实践活动中形成的，成为一种属人的存在。只有属人的存在才能被作为实践主体的人所内化。

（二）道德教育目的观的转变

现代德育是为人的，这是一种内在的目的。旧哲学观在价值论上是以物为本的。在以这种旧哲学观为基础的传统德育中，道德作为一种规训的力量。德育的目的必然是维护这种异己的力量的权威，借以维护统治阶级的地位，维护社会的稳定。这种德育是一种工具性的德育，只是发挥道德作为“物”的价值。这种德育导致了许多不人道的后果，譬如旧道德在鲁迅先生笔下就是“吃人的礼教”。实践唯物主义哲学观是以人为本的，人是实践活动的目的，也是道德教育的根本目的。构建基于实践唯物主义之上的现代德育作为一种实践活动，其目的是让受教育者过上一种美善相谐的、有德性的生活，成为有德性的人。并且，这种人是道德实践的真正主体，能够在实践中创造性地理解道德规范，而不是仅仅为了维护道德规范的完整和权威，成为“道德的木乃伊”、道德表演者甚至是道德的殉葬者。

（三）道德教育主体观的转变

旧哲学主客二分、二元对立的思维方式注定了它不能很好地解决德育主体的问题。如果认为教师是主体，学生是客体，则忽视了学生在自我道德建构中的主体地位；如果认为学生是德育主体，一切以学生为中心，则难免不重蹈进步主义教育的覆辙。实践唯物主义突破主客二分的思维方式，提出“主体际性”的概念，即一主体面对另一主体时，必须既当主体，又当客体，当主体把另一客体当主体时，必须顾及其是具有主体性的客体；当把另一主体当主体时，必须顾及其客体的背景。在现代德育实践中，教师和学生互为主客体，通过平等的交往、对话的实践活动，实现主体间的互相促进。德育中教师与学生的关系从“我与它”的关系变为“我与你”的关系。

（四）道德教育实现方式的转变

旧哲学观是结构主义的，因此是静态的。在这种思维方式指导下的德育是简单的说教，认为通过教师单向地向学生灌输道德规范的条文就可以提高学生的道德水平，认为德性的养成是静态的知识学习，德育的评价也以静态的知识考核为主。这样的道德教育只能造就出言行不一的“伪君子”。比如，能在考卷上写下感人至深的道德美文却连在公交车上让位这样的事情都不能做到的“有道德的”学生。在实践唯物主义者看来，德育是主体不断自我建构的过程。主体通过实践活动，将外部的规范内化为自身的一部分。现代德育不是说教和灌输，而应该通过活动课程和隐性课程等多种手段在情境中潜移默化地进行。主体的德性应该在道德践履的过程中养成并予以动态的评价。

（五）道德教育功能观的转变

过去在旧哲学观二元对立的思维方式指导下，在讨论教育功能时在社会本位和个人本位上纠缠不清。在看待德育的功能时，也会出现集体主义和个人主义的争论，似乎二者是完全对立的，看不到二者在公共领域的一致性。传统的以培养集体主义为目标的德育就是要教会学生心中只能有集体，个人仅仅为集体而存在。个人要为集体和他人服务，并且要忘我地服务。如果头脑中出现为个人着想的念头，即使是“一闪念”，都是要“狠批”的自私自利的表现。我们称这种德育为“牺牲型”的德育。这种德育是不能够持续发展的。许慎《说文解字》中认为“德”是“内得于己，外得于人”。我们要使受教育者在道德践行中于自己有所得，于他人有所利，这才是现代德育应有的功能。

通过以上分析可以看出，“成功”的传统德育通过灌输异己的道德规范条文会将受教育者培养成为没有批判意识的、循规蹈矩的、没有主体性精神的、“单向度”的、奴化的人。现代德育则通过师生间平等的交往、对话，在活动过程中帮助学生把属人的道德内化为自我的一部分。这种德育的受教育者必然是主体性与规范性的统一体。

参考文献：

［1］斯大林.论辩证唯物主义和历史唯物主义［M］.斯大林文集（134-1952）.人民出版社，1985：205.

［2］恩格斯.路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结［M］.马克思恩格斯选集（第四卷）.人民出版社，1972，5：214.

［3］马克思，恩格斯.德意志意识形态［M］.马克思恩格斯选集（第一卷）.人民出版社，1972，5：48.

道教哲学论文篇8

真

所谓真，是指从客观世界的运动、变化、发展中体现出来的客观事物的规律性。哲学以对真的认识和掌握为己任。柏拉图认为，哲学就是对真理的洞见，而真理就是对逻辑思维的把握，马克思和恩格斯也曾深刻指出，哲学是现世的智慧，是一切时代精神的精华。所以，哲学教学的内容必须符合科学性，能够揭示事物的本质和发展的客观规律。

哲学教学的“真”，首先是教学要揭示真理，达到真理的境界。哲学知识的传授始终是哲学课的基本内容，主要讲授基本概念、观点和原理。教师必须全面、准确地讲解理论知识，这一点，是哲学教学的基本内容，所以也是成功教学的基本前提。通过对事物本质和规律的揭示，使学生受到“真”的教育，激发学生对真理的追求和热爱，引导学生不断求真。并且，马克思主义哲学是依靠科学的辩证方法，对具体现象和问题的分析与研究而表现出来的。因此，重要的不是让学生领会几个干巴巴的结论，而应关注结论如何形成。所以在讲清基本观点的同时，要尽量给学生提供新的信息，让学生明白一个观点产生的思维过程包含了哪些环节，前后的哲学家之间有何内在关联。要把哲学原理和具体的哲学命题之间联系起来讲解，这些联系是理论的拓展和纵深，同时体现一种“对思想的思想”即反思，使理论具有深刻的逻辑力量和真理性。让学生了解什么是真正的哲学思维，哲学家是怎样从哲学思维这种活动中发展出哲学理论形态，懂得哲学思维过程本身要比现成的哲学基本知识更重要。启发学生学会逻辑分析和理论抽象，培养反思和批判的思维，从而掌握其思维方法和形成哲学层次的理论思维能力。这不仅要求教师具有坚实的理论功底和广博的知识背景，更要在教学的过程中把理论成果和背景知识激活，把理论讲活、讲深、讲透，讲出理论的逻辑征服力量，撞击学生的理论思维，才能取得切实的教学成果。

其次，启迪学生的智慧，提升人文精神。哲学的真不仅仅在于简单的掌握事物的本质和规律，哲学的本真含义是“智慧之学”，知识是死的，智慧则是活的。“智慧之学”不是一种静态的知识体系，而是一个探索真理、提升智慧的过程。反观我们千孔一面的教科书和枯燥的教学，把丰富、生动、深刻的哲学内容，简化成了若干条文式的命题，变成了单项知识的灌输。这样的哲学教育，背离了真精神，很难使学生进入哲学境界。要提高哲学教学效果，就要恢复哲学的真精神，使哲学教学符合哲学的本性。所以哲学教学不能仅局限于知识的传授，而重在引导学生掌握、运用辩证的思维方法，去观察分析问题，也就是注重知识向智慧的转化和提升，使学生能够较好地运用知识，提出和发现新的问题，具备获得新知识的方法和能力。

哲学教学离不开传授知识、读书和考试，在课堂上要传授属于知识层面的正确思维所遵循的逻辑规则、概念之间的辩证关系，但又决不能仅仅停留于这些知识的传授层面，因为即便是哲学方面的知识，也不会自动转化为智慧。所以必须拓展理论与文化视野，提升学生内在的人文精神境界。在哲学教学中，应与现代的自然科学、社会科学、人文科学相联系；把马克思主义哲学与现代哲学进行对照，介绍影响较广泛的科学主义思潮、人本主义思潮以及“后现代主义”思潮；结合国情与实际，分析当代中国哲学界讨论的热点问题，等等。除了课堂的讲授，还要启发和引导学生在课下进行广泛的涉猎、阅读，并通过思考去打开眼界和精神空间，从而自身去体验和领略贯穿于自然、人生之中的道，会通天人、物我之中的理，并且融会贯通，在凸现主体意识的过程中提升人文精神。而人文精神正是智慧和德性的源泉，只有如此，才有助于学生“转识成智”。

善

哲学教学也表现着善。哲学教学的“善”，就是明确教学的价值目标，使教学符合目的。

首先，哲学教学要体现无产阶级的功利性，要符合培养社会主义合格人才之目的。哲学是意识形态，总是以这样或那样的方式对社会进程产生作用。马克思主义哲学作为以实践为基础的科学性和革命性相统一的无产阶级的哲学，把“改造世界”的问题提到首位，认为自己的全部价值在于满足变革现实的实践之需要，它直接同无产阶级改造世界的功利目的相联系。作为现实的哲学，是无产阶级的阶级性与真理性的统一，更是真理性与价值性的统一。所以，哲学教学必须体现“国家意志”，从人民的根本利益出发，讲清社会发展的规律，指明认识世界、改造世界的方向，自觉地从总体上对人民群众的活动规律作出精确透彻的说明，才能获得理论的生命，才有理论的说服力，使学生产生认同感。

一个半世纪以来，马克思主义哲学之所以能在同形形的唯心主义哲学和各种社会思潮的斗争中取得胜利，并在实践中不断地开辟认识真理的道路，成为现代哲学的中坚，是因为其不断追究、反思与超越的理论品质所在。在中国，马克思主义与中国革命建设的实际相结合，形成了思想和邓小平理论，实现了两次巨大的飞跃，指导着中国现代化建设蓬勃发展。所以在哲学教学中，要把马克思主义的哲学原理与当代中国和世界的重大问题联系起来，给学生作出生动活泼的讲解，使其产生活生生的现实性和实践性，从这个意义上切实展示马克思理论的价值性和生命活力，帮助学生树立马克思主义信仰，树立共产主义的世界观和人生观。从这点来说，哲学教学服务于社会发展，是为社会发展培养有益于社会、有益于人民的合格人才。

其次，也是更为重要的，哲学教学的主体是人，目的是为了人，自始至终都是围绕人的，从这点来说，哲学教学是为了人的发展，教给学生做人的智慧。哲学本身作为智慧的学问，它最主要也是最根本的功能，是指导人过一种合理的有价值的生活。在哲学教学中，要充分发挥哲学的批判功能，揭示批判一切违背社会主义精神文明的现象，引导学生对流行的生活态度、思维方式、价值观念、审美情趣提出一份思考和质疑。提高学生的辨别能力，认清假、恶、丑等不文明的思想和行为，使他们逐步形成自律，规范自己的道德意识和行为方式。在理论的引导和陶冶下，把学生塑造成具有现代的思维方式、价值观念和交往方式的现代人，提升学生的精神境界。

我国社会主义市场经济体制的推行，对原有的、长期形成的社会文化与伦理道德，无疑是一次不可回避的挑战和冲击。对于市场经济下的文化道德建设，外在的管理体制和约束机制是重要的，但仅仅依靠外在约束是远远不够的，还必须从内里下功夫，培育和激扬主体的自省力和内驱力。哲学教师的职责在于用入情入理的理论讲解说服和把握学生，使学生区分正邪、是非、善恶，用自身的为人师表引导学生乐善、向善，培养学生道德合理性的自觉与良知。哲学课堂应该引入对诚信问题的探讨，对“八荣八耻”等社会主义伦理道德的灌输，以哲学思维对社会现实进行反思，树立荣辱观念、是非观念、廉耻观念、仁义观念，逐步养成协力、务实、创新、奋进的精神，通过熏陶和灌注，唤醒自省意识，激发自励精神，从而提高学生的道德境界，切实解决世界观、人生观和价值观问题，促进人的全面发展。

美

我国著名学者赵鑫珊曾经深情地呼唤“哲学应给人以美感”，对于哲学教学而言，同样是真知灼见。哲学教学的“美”，既是真、善的统一，又是真、善的综合与升华，既指创设美的教学情境，把内容“讲得美”，使教学具有美的感召力，又指在教学中引导学生进行审美，培养学生的审美能力。

首先，要以“感性悦人”的形式进行教学。用法国唯物主义哲学家狄德罗的话来说，一是要“具体性形象”，二是要“声情并茂”。“具体性形象”指教学要借助具体形象的生活画面来阐述深刻的哲学道理，激发学生的学习兴趣。如果哲学教学缺少形象和生活，同实际相脱离，只是空洞抽象的解说，泛泛的介绍，教条式的议论，冷若冰霜的照本宣读，一、二、三、四的罗列，即使内容是真的，目的是善的，也难收到正面教育的良好效果。

“声情并茂”指教师通过真挚情感表达，以此感染学生，引起共鸣。教师的感情要依靠有声语言来抒发，通过姿态、动作和神色等辅助手段来传达。美国心理学家艾伯特・赫拉别恩经过实验总结了如下的公式：信息的总效果=7%的语言+38%的声音+55%的面部表情。清晰、响亮、圆润的有声语言，能使人产生美感，无声的姿态、动作、神色等辅助手段运用得自然、真实、鲜活，不仅使语言表达得到支持和修饰而具有更高的准确性和生动性，而且能够更亲切、真实、丰富、细致入微和感人肺腑地表达某种情感、态度、意向和感觉。二者协调配合，使“理”与“情”达到和谐一致，增强表现力和感染力，才能够收到引人入胜的教学效果。

对于哲学教学来说，除了要遵守以上的教学共性，由于其学科的抽象性，创设美的情境，其个性或者说其重点在于通过营造趣味性，使哲学通俗化，争取更多的听众。笔者在教学中摸索，有如下三点体会：第一，讲义应该常新。如果它总是处在形而上学之中，不结合内容和现时代添加新概念、新知识、新事例，相反，远离当下，几年过去了，讲义还是以一贯之，学生不能满足，这样，乏味就从讲义开始了。第二，教法要有创意。讲解、谈话、直观、暗示、讨论、辩论、演讲等等。难得的是对教法进行创造性的发挥，使学生感兴趣。第三，适当倚重哲学史。哲学史是丰富生动的，可以说，对哲学的兴趣，有很多是通过它建立起来的。因而要善于在马克思哲学教学中对哲学史进行钩沉。比如，苏格拉底的母亲是一个助产婆，斯宾诺莎一度靠为人磨镜片糊口等，容易抓住学生的好奇心而引发对哲学的兴趣。第四，必须利用现代教育技术。具体地说，即利用多媒体进行辅助教学，它能将图像、文字、动画、声音等结合起来表达客观事物，非常直观而易于接受。制作和利用内容丰富、生动活泼的电子课件，查找和放映主题深刻、发人深思的教学录像等，会对教学的趣味性和生动性起到很好的作用。

道教哲学论文篇9

【关键词】中职 哲学教学 问题 对策

大力发展职业教育已到了提高质量为核心的新阶段。这些年，各级政府和教育行政部门加大对职校教学基础设施投入，打造“双师型”教师队伍和推进职教课程改革，专业课和技能课教学得到了明显加强。相对说，文化课和德育课包括哲学课教学关注不够，面临的一些问题和挑战多一些。在职校文化课教学中，德育课尤其是哲学课教学更应引起关注和研究。

一、职校哲学教学的价值

职校德育课为什么要开设哲学课？在中职坚持开设哲学这样的通识课有何重要性和必要性？这并不是所有学生和教师都非常清楚的。因此，弄清这个问题，对职校师生顺利完成哲学教学任务是十分必要的。

（一）学习哲学，能帮助职校学生树立正确的世界观、人生观、价值观

中职时期是学生形成世界观、人生观、价值观的重要时期，仅对学生进行职业道德、职业生涯设计、法律方面的教育，还不能完整回答学生对人生问题的思考和探索。只有学点哲学，才能从世界观的层面，满足学生对生命的追问和对世界的终极思考。中职学校培养的是生产一线的技能型人才，也是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。革命导师曾经把《共产党宣言》《反杜林论》这样艰深的理论著作列为“每个觉悟工人必读之书”，说明要掌握自己的命运，工人阶级就必须有先进理论的武装。职校生只有掌握正确的哲学观点，才能打好“三观”基础，树立社会主义的核心价值观，成为合格的高素质的技能型人才。

（二）学习哲学，能培养职校学生的理性思考能力

哲学是关于世界观的系统学问，是智慧之学、思辨之学。学哲学，对人的思辨力、判断力和创造力是极好的训练。职校生要提升就业能力、创业能力和创新能力，除了掌握职业技能外，培养理性思考能力非常重要。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻不能没有理论思维。而锻炼和发展理论思维能力，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”在培养理性思考能力过程中，增强学生的反思精神、批判精神和创新精神，打造职业核心能力的思想基础，就能不断开辟职校生的学习空间、生活空间和职业空间。

（三）学习哲学，能奠定职校学生的方法论基础

职校的技能教学发展到一定阶段，就要借助哲学智慧和理论方法，不断升华技能和技术，达到知识、技能和哲学的统一。学习职业技能从“技”和“学”的境界上升到“道”的境界，要追求“技进于道”和“转识成智”的学问。哲学是一种很好的方法论，对职业实践中的工作经验进行推敲、提炼和总结，有利于职校生的职业生涯发展中的再学习、再提高。孔祥瑞、邓建军等从普通的技能人才到专家型、知识型工人，都经历了职业生涯中再学习、再提高的过程。可以说，学习重要的哲学观点，掌握基本的方法论，对职校生长期的学习和工作，将是终身受益的。

（四）学习哲学，能提升职校学生的人生境界

哲学教学具有思辨性和启迪性。它不提供具体的知识、具体的结论，而是给人普遍性、意义性、辩证性的思想，让人“由眼前而注重长远，由‘小我’而注重‘大我’，由现实而注重理想，从而使人从琐碎细小的事物中解放出来”。冯友兰先生把人生境界分为4个层次，所谓“自然境界”“功利境界”“道德境界”和“天地境界”。哲学的功能在于帮助人们达到第三，尤其是第四境界。职校哲学课和其他文化课，陶冶了学生的哲学素养、文化修养和人文情怀，建构学生的“精神故乡”，看似无用、实有大用。职校生不能只成为能熟悉使用工具的“机器人”“单向度的人”，而应成为人格健全、精神强健、全面发展的应用型人才。

二、职校哲学教学面临的问题

职校课程改革推进中，作为通识教育的文化课教学受到很大挑战，尤其是德育课中的哲学教学面临着一些问题和挑战。

（一）职校生知识基础与哲学教学要求有差距

进入中职的学生，许多是所谓“低学业成绩、低学业期待、低收入家庭”的“三低”学生，文化知识基础薄弱，人文知识底蕴不足，而哲学学科抽象、深奥、概括的特点，容易让学生望而生畏、敬而远之。职校生学科学习中表现出技能学习强、知识学习较差；感性认识强、理性思考较差；具体思维强、抽象思维较差的特点也与哲学教育抽象性、系统性强的要求有较大反差，学生缺乏哲学学习的信心和热情。

（二）部分职校生的思维习惯和心理特点与哲学教学不相适应

当今的职校学生是在互联网、电视、手机等新媒体伴随下成长起来的，他们面前呈现的生活图景和思维图景与过去有很大不同。从“读图时代”到网上冲浪，学生喜欢以QQ、E-MAIL、BBS、博客、手机短信进行人际沟通和社会交往，有时分不清现实世界、理想世界和虚拟世界，浅表化阅读和碎片化思考的流行，往往让学生面临人生和社会问题时，思想容易单一、偏颇和固执，缺乏理性思考的习惯，缺少哲学的沉思和反思的氛围和境界。

（三）职校教学中功利化倾向对哲学教学也有影响

哲学教学要坚持“贴近生活、贴近职业、贴近学生”，循着马克思主义大众化、哲学教育通俗化路子走下去。但通俗不是庸俗，教学的趣味性、情境化、互动性最终还要彰显理论的风范和魅力。现行职校教科书《哲学与人生》是把基本哲学观点与人生观、价值观结合起来的创新教材，反映了哲学课改的新成果。但每个知识单元把哲学基本原理与人生问题一一对应的结构则显得刻板和牵强。我们在日常哲学课堂里看到的案例教学和材料分析，时有就事论事现象，有点“头痛医头、脚痛医脚”的苗头，而就事论理、以案说理，凸显哲理的透彻和神奇显得不够。

（四）转型期的经济社会环境影响着职校学生的学习状态

竞争激烈的工作环境、严峻的就业形势和浮躁的社会心态冲击着职校生的心灵。长期以来，社会上对哲学与人文科学有种种误解，认为哲学是“假大空”的观念，对职校学生学习哲学有着不利影响。许多学生和家长认为，进入职业学校就是来“学技术的”，我是要“凭技术吃饭的”。在职校生择业过程中，技能学习好显然比人文素养优更有实际价值。于是学生淡化了德育课学习，失去了培养哲学素养、提高理性智慧的动力。

（五）职教课程体系不够完善，哲学课程缺少关注

一些学校受所谓“生存型职业教育”的影响，课程观强调“技能本位”，强调“够用”的文化知识和简单的技能，哲学课处于不受重视的地位。有些地方的职教人才培养计划中过分强调专业教育，使德育课等人文学科的比例过低，哲学教学的课时、师资和必要投入得不到保障，哲学课程在整个课程体系中处于相对薄弱的环节。

三、职校哲学教学的对策建议

职校哲学教学是形成学生正确的世界观、人生观和价值观的思想基础，掌握马克思主义哲学的基本观点，是学生正确认识和处理职业生涯各种问题的总开关。为此，建议职校哲学教学工作：

（一）明晰哲学教学的理念

要明确哲学教学在职校课程体系中的定位，明确在学校教育教学中的定位，让学生理解和掌握基本的哲学观点和思维方法，在实践中以哲学思维分析和解决实际问题。要反对用庸俗的狭隘的眼光看待哲学教学，防止用急功近利的方法对待人文学科，让学生学好哲学、启迪思想、获得智慧、提升境界，用哲学思维引领人生发展和职业生涯。要注重在学生出现思想困顿，心理焦虑和迷失自我情况下，发挥哲学的点化作用和指导作用。

（二）强化哲学教学的思维训练

要在哲学教学中，在丰富多彩的教学活动中，注重对学生的思维方式和方法的培养，让学生运用辩证的思维方式，全面具体的思考问题、思考后再寻求结论，塑造良好的思维素质，提高独立自由思考的能力，学会如何正确面对世界。要培养学生“慎思明辨”的哲学精神，有“穷天人之际，通古今之变”的视野，敢于“判天地之美，析万物之理”“为天地立心，为生民立命”，切实提高理性思考能力。

（三）改进哲学教学的形式

哲学教学采用丰富多样的形式和方法，激发学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，课堂活用“辩论会”“小品展示”“演讲”“知识竞赛”“调查问卷”“讲故事”等多种形式，开展讨论式、启发式、体验式和论辩式教学，让学生“动”起来，课堂“活”起来，把教学过程变成学习交流和自我探索的过程。教师应精选寓言故事、成语典故、生活趣事、历史故事和真实案例，并动员学生收集富有哲理的故事、寓言和案例，师生在品味中把握理论，在娱乐中积极思维。要选取合适的章节和单元，试用任务驱动法、项目教学法等进行哲学教学改革，体现职校哲学教学特色。

（四）有效运用哲学教学的手段

要充分利用多媒体课件集文字、图像、动画、视频、音乐、音效等技术手段为一体的优势，化解哲学教学过于抽象的难题，激发学生的求知欲和好奇心，用“感觉盛宴”拓展学生想象和思考的空间，调动学生学习的潜能，努力把哲学教学中枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、复杂问题简明化、深刻问题通俗化。要根据哲学教学的特点来进行多媒体辅助教学，按照哲学思维训练的实际需要精心设计，既调节沉闷的课堂气氛，又提高课堂教学效率。

（五）注重哲学教学的实践环节

职校哲学教学需要实践活动，才能使学生对哲学观点和哲学精神有进一步的理解和认识。可结合教学内容，指导和安排学生参加各种社会调查、社会实践、生产实习等，让学生通过自己的行为来感受哲学原理所在。用哲学知识指导参加各种生产实习、专业实习等社会实践，更能让理论与实际紧密联系起来，促进学生关注国家大事，关注社会生活，关注时展，形成认识问题、发现问题和解决问题的能力。这样，还能带动哲学教学考试方式的改革，突出知行合一的优化考评方法，强调学生对哲学观点及原理的灵活运用和实践能力，把哲学教学与专业学习、生产实习结合起来，使学生在熟练掌握专业技能中体悟到“禅”与“道”，促进学生的技能训练进入“人技合一”的自由境界，达到技能教育的内在价值与工具价值的统一。

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道教哲学论文篇10

理性与经验对立是西方哲学的一个本质，也是对西方哲学的一个基本分类方法，如演绎与归纳、分析与综合、先验或抽象与实证等等，但这种对立却正是西方哲学自身的基本框架，西方哲学是以理念、概念、范畴、逻辑等方法表达哲学的，因此西方哲学的基本框架就是理性意义的，即便是与理性对立的经验仍是用概念、逻辑等方法和形式予以表达的，无论理性或经验都是关于知识或知识形式的理论，而且总是以知识的形式被表达而成为哲学的内容，西方哲学就是关于知识或真理的本质、来源、观点、方法等等的理论，经验与理性的对立实际上仍然基于知识或真理这个共同的基础，就是说理性不仅是哲学的对象，还是它自身表达的形式，正是在这个意义上成为西方哲学，因此在西方哲学框架下理性与经验即是对立的，也是相互共存的，它们共存的形式仍然是理性的，所有的经验事物只有在被理性意义的形式化之后才能成为哲学的内容。在这个意义上西方哲学的本质的是理性的，理性与经验的对立仅仅是在他们达到目的的功能关系上，即哲学的观点、方法上，而不是在它们的哲学本质上。西方哲学传统对终极原因的追求就是对终极理性的追求，理性最终是经验的归宿，它们一起被表达为外在于人的知识形式系统，而且最终的知识被归结为神，因此神学的真正本质也是最终的理性哲学，这就是西方文化的一致性，但这不是理性与经验的内在的一致性，而是超验的同构，在这个意义上，上帝就是超验的理性。

理性与经验之间的这种关系在现代西方哲学中己开始得到理解，比如威拉德·蒯因(WillardV。O。Quine1908-2000)在他的名作“经验论的两个教条”一文中，认为在分析的、或以意义为根据而不依赖于事实的真理与综合的、或以事实为根据的真理之间存在根本的区别是一种教条，从逻辑的观点看，这种教条是没有根据的，他以知识系统代替了先验的知识，至少在某种程度上弥合了理性论与经验论的对立，他的这种努力正好说明了西方哲学中经验与理性之间存在的共同基础，虽然他并没有真正克服它。

理性的哲学是基于事物的知识，因此它首先就是关于事物本身的本质意义的学问，因此理性的真正的原始本质是物性，这也就是西方文化中科学性和客观性的根基，正是在这个根本性的意义上，亚理士多德称他的哲学为形而上学（metaphysics）。因此，在西方传统哲学的框架下，哲学是原始地基于物性的理性意义的，因此真正与这种理性哲学的对立不是在它的自身理性的框架下与理性对立的经验，而是与这个理性的框架本身的对立的非理性，在它的根基上就是与物性对立的人性，但他们总是以非理性思潮出现的，而且非理性思潮总是对它当时的西方哲学的现有的框架的突破而表现出一种神秘性或革命性，由于在西方哲学中没有基于人性自身的框架体系，非理性思潮也无法成为纯粹的专门化哲学，最多被理性化或被理性的哲学所吸收，同时也就失去了非理性的意义。

真正与理性意义的物性本质相对的就是人性，在西方哲学中，没有任何现成的知识和知识形式能够真正正确地定义或演绎人性，它才是真正不在西方哲学的基础框架之内的东西，西方哲学的观点、逻辑不定义它，形式地演绎它，因此对西方哲学和西方文化来说，它们总意味意一种突破，一种革命性的神秘，比如文艺复兴就是人性的复兴，它对中世纪的反动就是对神学理性的革命。又比如以人性的观点理解自然，就区别于从物性的观点理解自然，这正是现代非理性思潮的广泛表现，所以与理性对立的人性就是西方文化中一切非理性思潮的本质。但是如果认为非理性思潮就是本质上反理性，那就完全错了，非理性思潮反对的只是形式化了的理性，或者说是形式化的人性躯壳，非理性思潮在最深刻的本质仍然是理性的，只是西方哲学的框架下无法表现这一点而已，只有在大文化的意义上才能充分解析它，否则我们就无法理解非理性思潮的进步意义，无法理解西方非理性文化思潮的革命性，同样在这种观点下，我们才能理解在中国文化的框架下反文化并不是革命，而是反人性。

人的哲学就是指以人性或从人的本质出发理解世界的哲学，不管实际上它们以什么形式出现，它们都是以人性为世界性。从人的观点理解世界高于从物的观点理解世界，这是因为世界总是由于被理解而具有意义，人类对世界的理解使世界人性化了，世界获得人的意义，承认人是世界的部份或者是发展的部份是理性的哲学，而认识到世界因人而具有意义就是人性的哲学。中国哲学就是最精湛的人的哲学，在中国哲学中，人是世界的意义，因此在中国古人的意识中，世界不在人之外，世界也就是人的社会，人与世界、人与自然互为共存，所以天人合一，因此中国古人无须创世说，儒家文化也不对神异感兴趣，只要有人的存在，世界就当然存在，在这个理解上，我们就能懂得笛卡儿的名言“我思故我在”为什么是西方哲学中的绝响。

如果说儒家的学说是作为人性在人自身上的哲学，那么老子的学说就是人的哲学意义上的世界哲学，在世界最深邃的意义上，老子的学说把世界彻底地人性化了：“天地不仁，以万物为刍狗；圣人不仁，以百姓为刍狗。”（老子：第五章）这不是对仁的否定，不是对仁的反动，而是仁的自身在世界意义上的意义上的超越，它也就是本义的道。天地不仁就是天地不异于仁，不为仁，甚至不是作为仁，天地就是仁自身的超越，所以天地也就是仁的自身，天地不在道外，道也不在天地之上或之中，万物就是道的生化流转的形式；圣人即人道，他不是为仁而仁，而是以百姓为化身。正是在这个意义上，老子无为而无不为的思想得到了最真义的表现：道就是无为，无所为而天下为，所以无不为。作为人的哲学，道自为人，人自为道，道不为道，所以“道可道，非道”；人不为道、道不为人，德为人道，所以“上德不德，是以有德。下德不失德，是以无德。”（老子：第三十八章）德是现实之道，为德不德，为道不道，而道德并称就是道德互为的超越，道在最终极的意义上成为人道意义的普世之道，只有在全人类的意义上，我们才能真正理解中国哲学是哲学中的哲学。

儒学作为人性的哲学或哲学的人学，把人的社会等同于全部世界，把社会的本质人性化了，道德化，人伦化了，正是在这个原点上，中国思想和中国文化的本质不是关于或对于世界的学说，而是它自身就是作为人的本质的世界的本质，这是与西方哲学和西方文化最根本的区别，西方哲学总是关于世界和对于世界的，所以西方文化中的人性和人本主义也总是关于人的和对于人的，而不是作为人的，这是真正理解西方文化一个最本质的观点，也是理解中西文化相区别的基准点。中国哲学和中国文化的本质是自身人性的，所以它就不会以形式化的理性表现自己，而是世界以人性化的本质的存在，这种同一是西方哲学所无法分解的，这就是为什么从西方文化和西方哲学的观点来看，中国文化和中国哲学总蒙着一层神秘的外纱的原因。西方哲学的现有框架无法容纳中国哲学的基本精神，因此中国哲学没有也不会成为西方哲学的殖民地，也无法从本质上西方哲学化，而从另一方而看，西方哲学却为中国哲学提供了丰富的形式，这正是中国哲学的先天不足，而中国哲学的自身的元哲学精神将为西方哲学的几千年所追求的世界终极原因提供启示。在人类的文化存在意义上，哲学就是人的存在的自觉，哲学与人性的理性化是一致的，西方哲学中的理性化人性与中国文化中的人性理性化是一致的，人性、理性和文化性的一致性在中西哲学间是一致的，这种一致性是大文化意义的，中国哲学在文化性意义上互补的统一，中西哲学在人性意义上的一致性是世界哲学意义的。

2.唯物与唯心的困惑

我们可以看到，任何企图直接地把中国哲学纳入西方哲学的现成框架的努力总归无法成功，既曲解了西方哲学，也损害了中国哲学。比如人们广泛地以唯心与唯物的方法划分所有哲学，企图在西方哲学的理性与经验对立的基本框架之上建立一种所有哲学之上的划分哲学的方法，虽然唯心与唯物是西方哲学中一个常见的概念，但却并不是西方哲学中的某一个具体哲学，也不是主流意义的哲学的分类方法，西方哲学中没有在“心”与“物”对立意义上的“哲学”思想或专门化的哲学理论，唯心与唯物也不是具体的哲学理论方法，唯心与唯物仅仅是对己有的哲学理论、观点的评价方法而不是自身成为一种具体的哲学观点方法，在西方哲学中甚至没有对“心”和“物”的一致性定义的或可以接受的关于心或物的理论，唯物一词只是在理性意义的物质性的意义上被使用，在大多数情况下唯心一词只在把心灵的或精神的作为世界本质性存在的意义上被使用为对某些哲学的评价，而实际上由于对心或精神不能正确地进行哲学定义而使唯心一词的使用只能由具体的论述(话语权)而决定，而不能由一种可以作为论据的哲学观点，方法现成的引用，因为没有一种是真正自身成为了唯心的哲学理论，就是说只有对现有的哲学的评价观点而没有一种真正的西方哲学意义的唯心的哲学，而且正是由于企图将这种对哲学的一种评价观点在绝对化的情况下当作一种实用的哲学，而因此造成了一种高于所有哲学的哲学幻影，而这种幻影哲学又被绝对化地当作评价所有的哲学理论的实用的工具。我们可以看到人们仅仅只能在与唯物对立的意义上使用唯心这一词，而这种对立性却不是真正哲学学意义的，其实唯心和唯物只是两个文化意义的概念，这是首先是因为“心”是一个文化概念而不是一个哲学概念，什么样的理论是唯心的，实际上只是由这个理论自己的申明或由对它的评价而定，而不能由这个理论自身决定，因为没有唯心的自身哲学学意义的哲学（参见中国思想与元哲学），因此人们只是大量地使用唯心论、唯物论、唯心

主义、唯物主义，而不大直接使用唯心哲学和唯物哲学这样的词，这至少表明人们还是能在它们的使用环境中区分对哲学理论的评价与哲学学两种不同的性质。比如黑格尔的哲学是公认的唯心论，因为是黑格尔自己认定绝对精神是世界的本质，但这不是也不能由他的理论自身证明，他的全部理论都是由理性框架构成的，他的理论的分析和演绎是确定性和逻辑性的，他的理论结构确实是唯理的，我们甚至还不能说他的理论内容是唯心的，因为所谓哲学理论正是以它的结构为自己的内容，或者说哲学理论的结构与内容是同一的，他的唯心主义只是他的理论的前提。正是在这个意义上，与唯心对立性的唯物也是在文化性的意义上被使用，比如人们说亚理士多德的学说是唯物的，不是因为他的理论的唯理性，而是因为他承认客观世界的确定性。这样，当人们说神学是唯心的，实际意义上只是说神学是一种文化，而不是一种唯心论的哲学，事实上神学也只是在唯理的意义上才成为一种哲学。这样一切被称为唯心的东西，只不过说它们是文化性的，不是具有真正的自身意义的哲学。但遗憾的是人们并不是在这种真正的意义上理解和使用唯心这一词汇，它被社会化了而成为了一种在对立意义上的文化工具或武器，这正是为什么唯心主义和唯物主义的论争会成为一种社会运动的原因。

与唯物唯心概念相关的是形而上学这一词，它的使用也反映了上述这种情况，一方面形而上学就是metaphysics，这正是西方哲学用法中的本义，西方哲学传统中，终极原因总是理性意义的，无论你认为它是物理性或精神性的、先验的或经验的都要是这样；另一方面，形而上学一词又被作思辨或精神哲学的代名词，“形而上者谓之学”，这与中国历史上的玄学一词意义基本相同，在近现代它进一步与心学这一类概念相关，但是由于中国哲学本身是基于人性的，而且在中国哲学中确实有关于心性问题的大量研究，因此形而上学一词就具有跨文化的不同用法，因此不在上下文环境中，你就无法确定它的真正意义。在很多情况下，形而上学还被完全被意识形态化而与唯心论同义的，还被用作为与辩证法的对立面，这实际上已成了政治标签，离学术研究就非常远了。

唯心论和唯物论在哲学中的生搬硬套，首先对西方哲学的基本框架就是一种错误的肢解，其次，把中西哲学也一起纳入这种形式化了的哲学系统中，更是一种严重的错误，不仅是用预定性的文化具取代了所有的哲学观点和分析方法，即实际上取消了哲学，而且也否定了文化本身。比如把神学和所有具有神秘意义、非理性意义的哲学归结为唯心论而予以拒绝，就不仅是简单地取消了这些哲学，而实际上是否定了真正的人的哲学，从而从根本上否定了人性。

3.哲学中的人生

以人为本的哲学也是现实中实现的人生哲学，一切有成熟的思想的人，他们对人，人生和世界理解就表现为人生的智慧，而哲人则以哲学为生命，在自己的人生上实践哲学精神，作为哲学家的人生，哲在他们的身上表现为自觉的人性，哲学与人生的统一就是哲人的人生真率，在这个意义上，哲学成为人的最真率的自性，能以个人的自性表现哲学精神才是伟大的哲学家，历史上最具代表性的两人可以举出两个，那就是孔子(551-479BC.)和苏格拉底(469-399BC.)。

苏格拉底洞彻哲学作为真理不等于知识或智慧，它只存在于人们对它的无尽追求之中，所以他以论辩为生，他以对那些以有知识而自大的人的揭露为事业，以问答批驳的方式分析知识而走向真理，这就是本义的辩证法，苏格拉底说他一辈子除了考虑什么是正义，什么是非正义，并且实行正义和避免非正义以外，任何别的事都没有做，他的论辩几乎使当时一切认为是正确的人和事都变成尴尬，雅典人对他的指控主要目的是要他沉默，他也本可以逃脱对他的判决，但他的整个生命就是这个意义上的哲学，他永远不会放弃他作为论辩的哲学家的人生的职守，因此自觉地以生命的献祭悍卫了他的哲学人生，他是哲学的殉道者，他甚至认为他年老智力衰退将成为人生中的累赘，对他来说不能进行哲学思维和论辨的生存是没有意义的，死刑也就可以使他避免老年的痛苦，(色诺芬：回忆苏格拉底)这种纯粹的哲学人生的感情和对人生意义的洞彻令人感到震撼。

哲学不仅是苏格拉底的人生，而且是他的肉身，这几乎与宗教的起源人的灵肉同一无异，但他是作为常人的哲学家，在常人的视野里他古怪但不失为常人，这就是苏格拉底的真率，他和常人一样生活，但却常常在哲学思考中忘我出神，有一次人们发现他发呆地站立着从清晨到中午，而就有好奇人晚上抱着睡席守着看到他一直站到第二天日出。（柏拉图：会饮篇）饥饿、寒冷、贫穷甚至死亡和其它的生活元素对他来说都似乎是视而不见的，他对肉体的忍受能力可能是一种天赋，但他对真理的追求的哲学精神结合在这种天赋之中，他的哲学与他的生命的融合成就了他不朽的哲学人生。

孔子却是一个作为哲学家的常人，他具有哲人的高尚但不失常人的本性，他对历史与对常人具有同样丰富的感情，对国家与对生活的热爱，对政治与对艺术的爱好浑然一体，他自己的好学求知与对普遍人的教诲都是他的人生责任，而这一切都在他的人生中融为一体，没有做作，没有虚伪，有时不免迂腐但却不失真率，他是一个人性哲学本色的哲人，他的哲理融化在他一生的现实的生活中而不是超然于尘世外。

子曰：二三子以为我隐乎？吾无隐乎也，吾无行而不与二三子者，是丘也。(论语：述而)

这是他自白的坦率。

孔子适郑，与弟子相失，孔子独立于郭东门，郑人可谓子贡曰：“东门有人，其颡似尧，其项类皋陶，比肩类子产，然自要以下不及禹三寸，累累若丧家之狗。”子贡以告孔子，孔子欣然笑曰：“形状未也，而谓似丧家之狗，然哉，然哉！”（史记：孔子世家）

这是他的天真。

子谓颜渊曰：“用之则行，舍之则藏，惟我与尔有是夫！”子路曰：“子行三军，则谁与？”子曰：“暴虎冯河，死而无悔得，吾不与也，必也临事而惧，好谋而成者。”(论语：述而)

这是他出入社会政治的人生的自由，人生、学问，抱负相为而不相违，进退有地，柔轫从容，他为中国一个特殊的文化阶层——士大夫的社会生存方式提供了榜样，而他的一生坎坷造就了他的人生与人性哲学的统一。

毫无疑问，孔子具有一种人性的魅力，仅有他的博学和对历史、国家、人民的责任不足以使他成为圣人，正是他将自己的人生真率地哲学化了，真正地人性哲学化了，实现了人性，人生和哲学的同一，他才是人中之圣，他不仅仅是学问的导师，而且是人性的导师，因学他的学问而成功为官者只是少数，但他以第子三千，贤人七十二而被尊为集成和传承中国人性文化的素王，他的人性、思想、学问普及天下。

孔子对人生与历史同样具有一种自性的超越性，正是这种超越性使儒家文化超越地同一于历史。孔子和苏格拉底不同，苏格拉底以自己的人生乃至生命对哲学的奉献而表现了哲学，孔子却是以哲学与人生在真率中的统一而保存、延续了哲学的种子和生命，而这两者正如自然界生命的存在的两种方式一样，都是生命的必要方式，在他们的身上，实现了人生、哲学、社会的一致性统一，而且对于他们这都是真率的和清醒自觉的。

令天的我们发现阅读一些其它哲学家的传记而常常为他们作为常人的生活与他们所信仰的哲学理论并不一致而感到失望时，或者为我们自己生活中的无法避免的虚伪而烦恼时，不得不对孔子和苏格拉底这样的伟大人生真率表示由衷的敬意。4.人生中的哲学

远非每一个人都有成为哲学家的幸运或者是不幸，但每一个人都可以是自己的哲学家，当一个人真正开始成熟而自觉时就是他自己的哲学家，在这个意义上哲学就是深刻的人性，常人与哲学家的区别只是职业的区别而不是人性的区别，哲学家是以哲学为职业的常人，而常人也总可以成为自己的哲学家。这里面不存在要不要哲学，或者哲学有什么用之类的问题。问题只在于你是否自觉到这一点，而且你能在何种程度上自觉，作为一个常人，大多数人在自觉与不自觉之间执迷难决，但或许你也有幸能得到两者的自觉，这在传统中国文化中的出世与入世思想中得到最特殊的表现，它构成了中国文化中奇丽的人性与人生的浪漫性。

中国思想的超越性是自性的超越性，因而它也可以超越于现实的人生，而在个性意义上对具体社会现实的超越就是出世文化。儒家文化是由文人即以中国文化的继承、教化为生或为业的人而被具体化、现实化化的，他们就是作为士或士大夫的精神贵族，和中世纪的欧洲贵族在文化意义上相似但不相同，后者以物质享乐为基础，而前者以精神生活为寄托，但它都成为了一个相对独立的特殊社会阶层，准备和参与政治，具有自己的生活方式和消遣文化。中国的文人入世就是官僚化，它的另一面就是出世，以退隐的方式进行政治准备或对政治、人生进行观察和反省，这两者总是同时存在士大夫的身上，更替着互为表里，即使位极人臣，也总是在思想深处潜藏着超越自身的出世思想，在文人文化生活中，表现为一种具有浪漫性的文人文化，如返古思想，田园文化，仙佛情操，甚至直接表现为政治性的隐逸行为。隐士是一个古老的中国文化观念，而且始终被视为一种崇高的情操，因为它原初地在个性的人生身上表现了中国文化对现实的超越性。让贤不是政治民主，而只是人性的平等，是超越个性的普世关怀，尧帝许由之让，伯夷、叔齐避世之节己为圣人之先，而孔子的“邦有道，危言危行，邦无道，危行言逊”，“贤者避世，其次避地。”“邦有道，则知；邦无道，则愚”之类的冷静，和“道不行，乘桴浮于海”这样的无奈，恰恰显露了孔子个性中潜藏着的这种文化性本质，但他永远保持着一种对政治的渴望和对文化的看守的责任，更多地表现为一种政治上的中庸文化。在老子那里，这种文化本质则是以绝对的方式表现的，它直接表达为对文化的反动：“圣人不死，大盗不止”、“绝圣弃智，民利百倍，绝仁弃义，民复孝慈，绝巧弃利，盗贼无有”，但这只是以原初的理性反对形式化的理性，因此我们总能以超越的解读方式理解这些名言的真正意义，甚在今天我们也能在新的社会现象中叹服他的明智，比如“鸡犬相闻，老死不相往来”似乎在今天这个以地球为村的高度物质文明时代完全不合时宜了，但是今天的你又认识几个近在咫尺的邻居呢？

最能表现这种浪漫的个性文化的人是中国的庄子(369-286BC.)，他的出世不仅是对政治，而且是对现实生活中的人生，特别是以文化生活即文人的人生的超脱，他把人性对物性的超脱寄寓在流丽奇瑰的文字中，塑造了一个不羁于形骸的文人精灵：“藐姑射之山，有神人居焉。肌肤若冰雪，淖约若处子；不食五谷，吸风饮露；乘云气，御飞龙，而游乎四海之外；其神凝，使物不疵疠而年谷熟。”(庄子：逍遥游)道在他那里得到了的人性化形象，实现了现实生活中的人与道的精神同一，这就是他的齐物论，“天地与我并生，万物与我为一，”他把道化为了文人的精灵，他成为了在世文人的一种精神寄托，他把文人生活情操，人性的自由与文人的武器——文字完美地结合在一起，表现了中国文化中人性的浪漫，他真接传达了和真实地再现了老子学说中潜在的个性文化精神，给中国文人文化和中国民间文化带来了深远的影响。庄子还以自己的人生超脱的浪漫性实践了他的文化创造，他为妻子之死鼓盆而歌和庄周梦蝶的故事把残酷的现实与美丽的梦想揉合一起，成为了文人与文学中的奇芭。他的诗一样的文字和神话式的自由想象表达了那种令人神往的超越：“北冥有鱼，其名为鲲。鲲之大，不知其几千里也。化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也。怒而飞，其翼若垂天之云。”“鹏之徙于南冥也，水击三千里，抟扶摇而上者九万里。”他以文字表达的流丽和恢宏气势实现了道在文化个性上超越，表达了脆弱的中国文人与他们的以天下为己任的抱负之间的内在联系，这和“力拔山兮气盖世”的这样的政治雄心同样令人倾倒，但前者具有超越的空灵与自由，成为了中国文人文化的精神象征。5.人的哲学与西方非理性思潮

人生的哲学在中国文化就是个性向理性的超越，因此它是人性的理性化，而不是反理性的，也不是的，这与西方文化中的反理性思潮完全不同。在西方文化中，理性化的社会和理性化的人虽然可以高于人，但这毕竟是理性化和形式化意义上的人，因此它并不等同于现实的人自己，而且在它僵死的形式上它甚至成为反人性的，西方中世纪的宗教正是在这种情况且下成为人类精神和知识进步的枷锁，在这一点上，这种性质与中国思想的命运相同，中国思想的形式化即是它的表现，也是它的梏桎（参见论中国思想），中国思想和西方理性的在自己的最深刻的本质上互补地相同，体现了中西文化在人类文化意义上的同一性。理性是人的一个本质。但不是全部，西方文化的主体框架是理性意义的，所以西方文化中总有它所遗忘的非理性思潮的抗争，而且总是以反理性的形态出现的，即表现了它的革命性的进步意义。在中国文化中，没有绝对的超越验人性，既使是圣人，也是普通人，圣人非神圣，而是在内圣外王的教化中走向完全的人性。中国传统文化中的确没有产生制度化的民主，但是却有基于人的原初性的平等：“王使人（察）夫子，果有以异於人乎？”孟子曰：“何以异於人哉？尧舜与人同耳。”(孟子：离娄下)但这种人性的平等由于没有社会化的制度保证而只能停留在精神文化中，因此它始终无法成为社会意识形态，中国的封建制度是中国文化早熟的产物，中国思想把自己的全部能力都赋予了它，使它强大得足以将中国思想自己囚禁了二千多年而不得自由，是西方的入侵引发了了中国封建的崩溃，中国思想同时失去了自己寄托与枷锁，成为了百年的精神幽灵。