多人性活动游戏十篇

多人性活动游戏篇1

“游戏中的合作” 外在结合 内在共生

儿童的生活世界离不开游戏，游戏是儿童成长、发展不可或缺的手段和空间。时至今日，尽管人们对游戏的本质从不同侧面进行了多元化的探讨，如席勒的“本能说”、斯宾塞的“剩余能量说”、弗洛伊德的“宣泄理论”、格罗斯“生活准备说”、皮亚杰的“认知动力说”等等，但似乎都忽略了一点：那种试图超越生活或脱离生活的游戏本质论都至多只是儿童游戏活动的一种点缀或装饰，难以触及游戏活动的内核。生活是儿童游戏获得意义和价值的根源，生活是沟通游戏活动与儿童发展的桥梁，生活所具有的动态性、丰富性、复杂性、开放性永远对儿童充满着吸引力和感召力。一句话，儿童需要游戏是因为他们的生活需要游戏，游戏既是儿童实现自我、表达自我、超越自我的平台，又是儿童学会生活、参与生活、走进生活的根本路径。因此，生活使儿童游戏的神秘性、趣味性得到了完整的诠释。有鉴于此，本文试图从生活与游戏相互渗入、相互生成的角度来重新审视合作在儿童游戏中的地位，以求为改变教育工作者中所存在的那种认为“游戏与合作可以简单结合、并存互补”的幼儿教学观做出一点努力。

一、具有并行性吗

“合作―游戏”教学认为，单纯的游戏教学与单纯的合作教学都有其弊端，只有通过将二者结合起来，用游戏活动来追求“学习过程中的精神超越性和愉悦性”，用合作学习来实现“教学实绩的最大化”，才能最终实现“道”“器”的化合。[1]对于该观点笔者不敢苟同，其原因有三：其一，将游戏与合作并列起来，等同视之，极有可能冲淡游戏在幼儿教育中的地位，进而导致游戏“庸俗化”的倾向。游戏是儿童借助于生活对天性的一种尽情表达，是对自我创造力、自我人格无拘束的一种暴露，它具有自足性。正是在这个意义上来讲，儿童的游戏无需给强加上更多异己的力量，如外在的合作形式（即上文所言的合作学习）。游戏本来就是一种活动的形式，合作的介入智慧让游戏沦为“合作”的俘虏，进而滑入庸俗化的误区。其二，规则也不是把合作和游戏平等视之的避风港。纵使任何游戏都需要规则，但这种规则只是在游戏过程中儿童自己认同或者提出的规则，这种规则的提出遵循着一个原则――儿童在群体生活中的自主性、创造性最大化。因而规则的存在不是外在合作的需要，而是源自游戏自身的需要，故也不能为外在合作形式向游戏活动的进入提供证明。自然，合作也是一种促使儿童游戏活动秩序化的力量，是一种束缚儿童发展空间的力量。因此，如果用外在的合作形式来“规训”游戏活动必须谨慎，那么儿童发展的潜力可能会因此而受到创伤。其三，游戏和合作并非是同一层次上的活动。游戏是儿童的根本成长方式，是儿童发展的主途径。因此，在学前教育活动中让语言教学、科学教学、社会教学、艺术教学以游戏为载体，充满游戏的气息，进而具有游戏性是最根本的幼儿教学指导思想。在游戏中，儿童的认知、情感、道德诸方面都能获得发展，游戏是实现儿童全人发展、全面发展、充分发展的重要途径。相对而言，合作仅仅是学习的一种社会化形式，合作学习的主要目的仅仅指向儿童的社会发展或人格发展方面，其功能相当有限。因此，无论从在幼儿教学中的地位上，还是从它对幼儿教学的功能上看，合作学习活动都难以具有和游戏活动平起平坐的资格，更不具有互补合作的基础。

如何才能既不至于让合作沦为儿童发展的异己力量，又能将合作精神体现在游戏教学活动中呢？笔者认为，重新认识“游戏中的合作”，把游戏与合作的关系从平行线式的“结合”推向差异式的“共生”是正确处理游戏与合作关系的必由之路。

二、“游戏中的合作”的意蕴

任何游戏活动自身都有合作，游戏中的合作关系、合作需要是促进儿童人格发展的重要教育资源，因而外在引入的合作活动对游戏活动而言是画蛇添足。对游戏而言，合作精神是游戏活动的内核；没有合作活动，游戏很有可能滑入表面化、庸俗化、表演化的泥潭。例如，在“老鹰抓小鸡”中没有“小鸡”之间的默契配合，在两人背靠背“运西瓜”的游戏中没有两个“运输员”之间的密切协作，游戏的趣味和意义就会顿然消逝。因此，对游戏教学而言，不是要将外在的合作形式引入游戏，而是将内在的合作精神凸现出来。无论从功能上还是从内容上来看，合作学习（不指合作精神）都不是游戏活动的内核性构成因素。如在脑筋急转弯、猜谜语、操作性游戏比赛等竞争性游戏中，游戏的趣味和魅力主要来自同伴之间的竞争式学习，而非来自合作学习。当然，这些游戏也可以以小组为单位来组织，这样就具有了合作学习的内容。虽然更多合作活动的引进就让儿童之间有更多的相互交流、相互启发的机会，但对整个游戏而言，其前进的动力仍然主要来自竞争而非协作。相对竞争而言，协作只是该游戏活动的一个微小组成部分。

实际上，游戏既有个体性的游戏又有集体性的游戏，既有竞争游戏又有合作游戏，其具体性质取决于两种活动在特定游戏活动中的比例。倡导“游戏中的合作”不是要否认游戏中的合作精神，而是要反对那种将外在的合作形式，如合作学习，加诸游戏活动的不良苗头。游戏的合作精神是自生的而非外来的，是本然的而非应然的，所以幼儿需要的是“游戏中的合作”而非“游戏外的合作”。可以说，在所有游戏中都内蕴着竞争与协作这两个精神因素：竞争是游戏的动力、魅力的源头，合作则是游戏的挑战性、艺术性所在，将竞争精神和合作精神在同一游戏活动中结合起来是游戏设计、选择的核心内容。二者相比而言，笔者认为设计或编制游戏参与单位、激起儿童参与游戏竞争的动机相对容易，而游戏设计的核心和难点应该是对合作形式、合作内容、合作场景的设计。因而，游戏对合作水平、难度、艺术化程度的筹划体现着游戏设计的整体水平。对游戏活动而言，“游戏中的合作”理应是游戏教学研究的主题。对游戏而言，“游戏中的合作”有三重含义：

其一，合作是游戏活动的重要成分，合作是将游戏活动融为一体的脉络。换言之，合作不是并列于游戏、外在于游戏，而是蕴涵于游戏、内在于游戏。好的游戏要善于利用生活中的合作，善于设计巧妙的合作形式，以促进人类合作活动的发展。高扬合作精神是游戏教学活动的永恒旋律和主题，是游戏教学活动的教育宝藏。以游戏活动设计为轴心来组织教学活动，发展教学形式是幼儿教育教学活动富有成效的切入点。

其二，游戏和合作不是外在结合关系，而是内在包蕴关系。综上所述，合作是游戏内在固有的一种精神，是游戏的骨架，它发挥着将游戏活动的各个组件关联起来、整合起来的重任。因此，如果说游戏与合作是结合关系就意味着游戏可以脱离于合作、可以游离于合作而存在，那么游戏就会沦为一盘“散沙”，游戏伙伴之间彼此没有对话、没有互动、没有交流，教师就成为游戏者感知外界信息的唯一来源。这种游戏是“失语”的、“独白”式的，与其说它是游戏，不如说是师生共同构筑的监狱，游戏活动的内在精神――互动中发展――就因此而泯灭了。

其三，游戏所包蕴的合作不是静态的，而是内在的、共生的。游戏在教学活动中的发生与其说是一个预先设计的“预成”过程，不如说更多的是一个师生以生活为蓝本，共同研制的“创生”过程。在游戏中生成课程，在课程中生成游戏，“游戏与课程互为生长点”[2]是当代课程理论对学前教育提出的新要求。为此，游戏中的合作绝不能仅仅局限于“预成”式的合作，这种合作只能让幼儿学会去“表演”合作而不能吃透合作的内在精神。游戏中的合作必须从“形式”走向“实质”，从外在的形式化的合作走向内在精神性的合作，从“计划”式的合作走向“生成”式的合作。这正是笔者要倡导的“内在共生”式合作，这种合作方式是摆正游戏与合作的关系，发展游戏精神，优化游戏活动教学的利器。

三、“内在共生”式合作与游戏

沿着合作活动的主线来开展游戏活动教学，用合作精神来激发游戏内在的超越性和创造性，用合作形式的创新来搭建张扬幼儿游戏精神的舞台，真正让合作成为游戏课程的生长点是“内在共生”式合作活动所担负的重要使命。为此，我们有必要对“内在共生”式合作的特点及其与游戏活动教学的关系加以探讨，以正确看待、运用“游戏中的合作”，让合作成为建构新游戏、组织游戏活动、提高游戏教育效能的一个战略着眼点。对“内在共生”式合作而言，它的两个重要特点就体现在两个方面：变外在的合作为内在的合作；变“表演”式合作为“创生”式合作。实现这两个转变的实质就是要把“结合”式“合作――游戏”[3]教学转变为“内蕴”式“游戏中的合作教学”，将游戏与合作的互补关系转变为“游戏中的合作”，从而实现游戏精神对合作精神的吸纳与超越。具体而言，“内在共生”式合作在游戏活动教学中具有双重特征：

其一，合作精神的内在化。游戏之所以是幼儿课程的主导形式就是由于它是儿童接触生活、理解生活、融入生活的基本途径，教学就是要为加速幼儿与生活的关联、互动、互融作一些牵线搭桥工作。这就决定了在游戏教学中幼儿接触生活的方式被弥漫在自己与同伴、教师的多变人际网络和人际互动中。这样，游戏的展开就离不开人际关系、人际互动的介入，就离不开合作活动的参与。换言之，如果说游戏活动是由人（游戏者与引导者）、活动（游戏活动）与关系（游戏者与引导者之间形成的多边、多层关系）组成，那么合作就是将人融入活动、融入游戏的纽带。合作将游戏中的人与人、人与活动关联起来，“捆绑”起来，从而培养起一个游戏团队内在的“依赖性”和凝聚力。因此，合作精神的内在化就是要强调：合作不能仅仅停留在服务于游戏展开，提供游戏内容，提高游戏的质量等工具性、功能性的层面上，而是要将合作视为游戏的实质、内涵、核心来建构、来认识。如果说游戏内在的本性就是超越性，那么这种超越性必然是在两个维度上的超越：其一是超越日常生活的单调内容、定势化的功能，从而实现对日常生活模拟、重组和创构；其二是对日常生活中模式化人际关系的超越，从而实现对日常生活中人与人之间“积极性依赖”关系[4]的识别、强化和发展。因而，合作精神内在化对游戏的特殊意义就体现在第二种超越上。游戏精神内蕴的超越精神不仅是对游戏本身的超越，更是对游戏的主体――幼儿个性的超越，合作将人对事的超越和对人自身的超越统一了起来。

其二，合作精神的生成性。从游戏的精神、结构上来看，合作是游戏之超越精神的一个重要层面，是将游戏活动的各个部分“粘连”起来的胶合剂。然而，游戏绝非一个静态的设计、一个固态的实体，而是一个不断处于发展过程中的“形成中之物”。游戏的魅力不仅仅在于其灵活生动的形式，不仅仅在于其浑然一体的结构，还在于其适时、适度的应“变”之中。“变”就是新事物、新形式向游戏活动的载入，就是游戏生命率动的加强，就是游戏新面貌、新精神、新内容的生成。正是生成、延续着游戏的生命！模式化、定型化的游戏是“一次性”的游戏、短命的游戏，具备生成精神的游戏是可再生的、生态型的游戏。生成精神就是创新精神，就是变革精神，生成精神是游戏实现跨时空延绵的保障。实际上，游戏这种“生成”精神的获致就源自合作精神的生成性，倡导生成性的合作承担着延续游戏的超越性精神的重任。游戏不是生活的摹本，不是生活的镜子，而是对生活的一种再造和发展；合作精神也非日常生活中的日常合作、耳濡目染的合作，而是在以生活为题材，以校园生活为背景基础上对新合作形式的寻觅和发明。这种寻觅和发明就是合作精神的“生成性”所在。所以，游戏的活力来自“生成”精神，游戏的生成创新精神就来自合作精神的“生成”。合作精神的创新就是游戏的整体创新，合作精神的发展就是游戏生命的延续。合作精神与游戏活动共存共亡、生死与共。同时，合作精神的创生不仅直接推动着游戏超然品格的实现、游戏精神的延续，而且合作精神与游戏形式之间也存在着共生关系：新的游戏形式必然发展着合作精神的内涵，新的合作精神必然导致新的合作形式的创造。从意向性合作、自发性协作到适应性协作、组织化协作，[5]虽其形式都是协作，但所内蕴的协作精神却发生了根本的变化：合作的意识性、主动性和责任意识在不断增强，游戏的精神也随之而不断发生了升华。合作精神的新因素催生着新游戏形式的生成，引领着游戏整体的变革。因此合作精神的生成性不仅确保着游戏精神的实现和拓展，还推动着游戏形式的创生和革新。

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参考文献

[1] 邰霞.“合作―游戏”教学模式.教育文汇，2004（3）.

[2] 李素梅.学前教育课程改革新视角.学前教育研究，2005（3）.

[3] 邰霞.合作―游戏”教学模式.教育文汇，2004（3）.

[4] 王坦.合作学习的理论基础简析.课程・教材・教法，2005（1）.

多人性活动游戏篇2

关键词:教学游戏;模型;结构;特征

20世纪80年代末以来,教学设计研究出现了一些新的发展趋势:在理念层面上,建构主义认识论正在取代客观主义认识论成为教学领域的基本观念;在技术层面,信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革(张华,2000)[1]。这些变化使人们认识到,学习首先应当是情境性的,学习者在复杂、丰富的情境中,才有机会以个性化的、有意义的方法,建构和重构自己的概念,发展能力;其次,学习活动转变为理解不同知识和技能领域中的“能力表现”和指向特定问题解决目标的积极的知识应用过程。

计算机游戏就是服务于这些功能的有效工具,本文综合了已有的一些关于游戏研究的文献,对各种观点进行了比较、分析和综合,希望能够在教学游戏的设计、开发以及相关的研究中发挥一定的作用。

一、游戏作为学习发展的工具

1.游戏的基本概念和分类

Huizinga(1955)认为游戏活动就是竞争[2],论文一个游戏应具有以下几个关键要素:(1)一个非正式的行动或活动;(2)在某一特定的时间和空间范围内发生;(3)按照自由选择发展,但其后要遵守该规则;(4)目标就是活动本身;(5)活动伴随着紧张和愉快的感觉,并要意识到这种活动与现实生活是不同的。Dempsey(1996)等把游戏活动定义为:任何明显地包含竞争和具有规则指导的教学和学习模式。

教育游戏是指具有一系列特定规则的结构化事件,学习者是以优于竞争者或自己先前行为表现的方式,力争完成一个特定的目标。因此,计算机游戏就是基于一系列规则,具有潜在竞争性的,能实现特定目标状态的一个可供学习的情境,开发应用于教学的计算机游戏的目的是创造一个具有更多真实性的情境,来吸引和激发学习者,启发学习者的学习活动,鼓励态度转变,发展学习者批判性思维、问题解决和决策的技能,而不是获得简单的陈述性信息,更不是娱乐。计算机游戏已经作为培育学习者理解理论模型、支持团队发展和信息资源共享的手段。近几年,为适应学习的需要,各个学科都开发了一系列的游戏。

2.游戏的教学实践意义

人们对计算机游戏在教育实践中的应用进行了大量的探讨和研究,确定了一些吸引学习者使用的因素。笔者对这些因素进行了分析和综合,认为主要有如下几个方面。

(1)游戏为学习者提供了一个情境氛围,让他们获得沉浸性经验。计算机技术的发展为游戏设计提供了丰富的视觉、空间等表现手段,设计者利用这些技术手段去表征现实或体现想象,使学习者感到将要达到的学习目标的特征属性是非常真实的,为学习者提供了一个通过精心设计内容,来处理类似真实、现实世界的机会。游戏情境因素具有容易识别的特征,学习的有效性得到了提高。

(2)游戏提供一个完整的、交互的虚拟情境,激发学习者的学习兴趣。学习者的学习活动是为了实现一个或一系列既定的学习目标,在这个过程中动机激发是关键的要素,它是人类学习过程中的自然要求。人们利用游戏实现动机激发方法包括:首先,游戏情境中洋溢出的乐趣,是激发学习者参与游戏活动的重要因素;其次,游戏能提高学习者的技能,使学习者通过完成一系列的任务而获得成就感;最后,学习者在参与诸如幻想或模拟游戏时,可以在游戏结束后立即得到各种比较复杂的反馈,使学习者能够获得真实的体验感。

(3)游戏有足够的灵活性和复杂性,能适应学习者的不同学习风格和水平。英语论文计算机游戏结合了适合各层次学习者的学习目标、对话的策略和规则,它们能被学习者修改、调整和更新,适应不同水平的挑战,游戏把学习者放在了决策者的位置,推动学习者利用游戏活动的尝试错误来学习。

(4)游戏能提供综合性经验,发展学习者的多种技能。良好制作的游戏可以被看作是交互故事,故事对学习者来说是可以利用的一种最基本的,也是强有力的综合性经验。游戏故事的视觉性、经验性和创造性途径,能培养学习者深层次问题解决的能力。

二、游戏的基本结构模型

目前已经开发的教学游戏,根据任务的完成顺序可以分为以下五种结构类型[3]。

1.单线式结构。单线式结构游戏没有什么分支,任务结构往往比较紧凑。游戏活动按部就班地进行,完成一个条件,生成下一个条件,直到游戏最终结束。

2.橄榄状结构游戏。橄榄状结构游戏与单线式差不多,一个开头,一个结局。但游戏过程存在一些分支,这些并不会影响到游戏的结局,游戏者最终实现的目标是相同的。

3.树根状结构游戏。树根状结构游戏像树根一样,一个开头,多个结局。游戏过程中出现了种种分支,将会影响到游戏的结局,每个分支实现的目标是不一样的。

4.树状结构游戏。这类游戏与树根状结构相反,它有多个开始,但万源归宗,只有一个结局。所谓多个开始,就是学习者可以选择不同角色进行扮演,也可选择不同的角色起始点和初期经历,从上往下,经过多条分支,最后渐渐归向总结局。

5.网状结构游戏。这种结构的游戏是游戏发展的趋势,学习者可以随意从任意的地方开始,也可以随意向任意的方向发展,最后实现不同的目标。

三、游戏的关键结构性因素

Prensky(2001)认为计算机游戏可归结为六个关键结构性因素:规则、目标和目的、结果和反馈、冲突/竞争/挑战/对抗、交互、表征或故事。[4]

1.规则

游戏是基于一系列规则来执行的,它设定了学习者参与游戏活动的基本结构,在游戏活动中是强制执行的。规则设定了什么是对的和不对的、什么是公平的和不公平的,它强迫学习者采用特定的路径达到学习的目标。在非计算机游戏中,游戏规则都是事先规定好的,教学游戏中是由“公正”的第三方———教师来管理。在计算机游戏中,人们经过事先的设计把规则恰当地整合进了游戏,一般由学习者自己来管理。

爱因斯坦认为,我们生活的这个世界中的所有关系都可用数学公式来表达,从静态的技术角度来看,计算机游戏世界就是庞杂的数学模型的再现。游戏中各种要素之间的关系和行为都是相互关联的,用数学公式来表达它们之间的属性和行为的相互变化,要素所有存在状态是用一定的数值呈现出来的,规则就是利用游戏中的数学模型,限定各要素属性和行为变化的状态,控制游戏的发展和变化。

许多游戏中都有写有规则设置的页面,它的管理和设置是比较灵活的,学习者在游戏活动中可以在内部重新设置,改变游戏规则,以此作为战败竞争对手的一种方法。许多计算机游戏的设计者指出,学习者讨论游戏的特定规则是一种“元游戏活动”,它对学习活动来说比游戏扮演更能获得满意的结果,因为学习者设置游戏规则时需要操纵规则和游戏环境所有要素之间的联系。

2.目标和目的

目标和目的之所以重要,是因为人类所有的活动都是目标导向的,它是人类活动与其他动物活动的本质区别,人类有能力来孕育一个将来的状态,并为实现这个目标而设计一些策略。

许多游戏设计者认为,目标作为激励学习者参与游戏活动的动机,不是设计的主要出发点,而主要是用来测量学习者参与游戏活动结果的一个基本标准。实践证明,设计者可以在游戏中阐述特定的目标,学习者则能充分选择和利用与目标语境相关的学习活动,因而在很多学科中用游戏来解决一些特别的问题或培养某些特殊的技能都被认为是特别有效的。没有目标指向的游戏不能认为是真正的游戏,它缺少对事物复杂性的认识和判断,学习者参与游戏活动如果仅仅是依靠自己的突发奇想,那么在某种程度上这种游戏就是一个“玩具”。

游戏的目标设计不仅是为学习者定义一定类型的目标,还必须设计一系列不同层次的目标状态让学习者去实现,只有把特定内容作为学习的对象并且学习目标被精确地限定时,游戏活动才能显现出有益的效果。游戏的目标通常是在规则的起始部分加以陈述的,它推动着学习者去实现,但是游戏规则在学习者与游戏的交互中设置了许多限制策略,使得实现目标的过程比较复杂和艰难。

目标的表现形式是与游戏的竞争要素和学习者的行动密切相关的,计算机游戏与传统教学设计的目标表现形式相比有很大差异。这些目标可能是:(1)达到设置水平的熟练程度或效能;(2)解决一个特定的问题或一系列问题;(3)在所有竞争者中是水平最高的;(4)实现所在团体的组织目标,超越了其他的团队等。

3.结果和反馈

游戏的结果和反馈是用来指引学习者的学习活动的,它们用作测量学习者与目标相对应的进步状况。游戏的典型结果是至少有一个目标状态的获胜或者失败。工作总结对于学习者来说,获胜或失败的结果具有强烈的情绪和自我满足的含义,它是游戏最有吸引力的部分,学习者可以通过多次尝试来测量自己的能力。

反馈是用来响应游戏中某些事情发生转化时所产生的结果的,它是激励学习活动发生的重要因素。反馈能让学习者立刻知道自己的活动是积极的或是消极的,是在规则内还是超越了规则,离目标更近或是更远了,指引着学习者连续不断地探究游戏是以何种机制工作的,知道设计者设计的潜在模式是什么,如何获得成功,如何达到下一个目标水平,并获得最终胜利。

游戏中的反馈是由计算机做出的,并且是立即获得的。反馈的形式也趋于多样化,有数字表示的成绩和自己在竞赛中所处位置的标示,以及其他感觉形式,如图片、音乐等。游戏针对不同程度的操作,反馈的强烈程度也不一样,太弱或太强的反馈都会使学习者产生不一样的反应,这意味着问题解决的难度水平的上升和下降。不管如何设计反馈,它的目的总是为了提高学习者的经验,激励学习者继续探索游戏中隐含的问题。

4.冲突/竞争/挑战/对抗

竞争是人类基本特征的一部分,人类之所以被游戏所吸引,就是因为其天性趋向竞争,喜爱挑战。竞争、对抗让学习者在游戏活动中变得兴奋,激励着他们迸发出充沛的精力和创造性的思想。

游戏中的冲突或挑战是学习者要尝试解决的问题,它是游戏的核心元素,学习者解决这些问题的基础就是参与游戏活动。游戏中产生于问题解决中的冲突或挑战也许是与其他竞争者、现实问题或人工智能的对抗,还可能是一个要破解的谜语,或者是任何处在前进道路上的障碍等多种形式。目前专为教育而设计的游戏中,较为缺少冲突和对抗的成分,其竞争、挑战主要是来自问题解决,并且可以与合作的团队共同完成。

游戏要为学习者提供“胜利”或“失败”的感觉,这需要伴随着形式多样的竞争和对抗,例如:(1)不同学习者/团队采取自己行动的方式,战胜其他的学习者/团队;(2)战胜游戏系统提供的挑战,取得最好的成绩;(3)提高自己的绩效,超越自我;(4)学习者/团队采取的行动直接影响系统的结果状态等。

游戏设计理论在提到各种冲突和对抗的时候,除了关注冲突和对抗因素的内容之外,还关注这些冲突和对抗的强度、节奏、组合与合理性等问题。按照心理学的研究成果,冲突和对抗强度不够则不成为挑战,游戏也将索然无味;强度太大,则学习者屡屡受挫,不能实现游戏娱乐的基本功能;如果冲突和对抗的频度太小,就不能维持一种焦虑情绪的积累,如果频度太高,也无法通过释放这种情绪而产生舒适的感受,因此也就无法产生强烈的游戏体验。至于合理性,就是冲突和对抗的水平与学习者的技能和进步保持同步,称为“平衡”状态,就是说如果游戏系统通过一定策略达到比学习者强大的效果,那么学习者同样可以通过研究系统的策略增强自己的能力,去战胜系统,这种游戏对学习者来说无疑是有趣的。因此,游戏设计中的一个关键技能就是为游戏设置不同层次的难度等级,学习者可以根据自己的水平灵活地选择和设置游戏的难度。

5.交互

交互有两个重要的层面:第一是学习者与计算机的交互,表示学习者在游戏活动中做了什么事;第二是游戏固有的社会层面———学习者和其他人一起共同完成游戏的过程中,形成了社会性小组。

学习者与计算机的交互推动着游戏活动的运行。游戏的进展过程是根据学习者的操作活动而改变的,计算机根据学习者的行为做出真实和合理的反应,从而促使学习者对计算机进一步地发出操作的指令。游戏在学习者与计算机的交替推动下向前进行,因此,游戏能够允许学习者进行灵活设置的范围越大,学习者的发挥空间越大,就能得到越多的乐趣。

与其他人一起参与游戏活动有更多的乐趣,因而促进了社会化小组的形成。在计算机游戏的初始阶段,人们关注的是单用户的游戏或游戏者与机器对抗,当今计算机游戏的趋势是多用户游戏,同时游戏设计者正在尝试把许多新的人工智能技术应用到游戏中,把更多创造者的“心理”整合进游戏中的基于计算机的竞争者或合作者中。

6.表征或故事

表征意味着游戏是基于某件事情的,它可能是抽象的或具体的、直接的或间接的,它们给予学习者参与游戏活动的情绪。各种游戏理论工作者对表征的作用持完全不同的意见,有人认为表征在本质上成就了游戏,也有些人认为它仅仅是环绕游戏的美丽外衣。不管这个争论的结果如何,当前游戏发展中的一个事实是:学习者期望游戏在表征方面变得越来越详细,故事和叙事成为了游戏中最重要的构成元素。

游戏中的表征包含各种叙事方式或故事元素。游戏实际上表征的主题范围很广泛,既可以包含现实性的元素,也可包含想象的元素。背景故事为学习者要解决的复杂问题提供事件的叙事语境,用想象来激起学习者的好奇心,留学生论文引发学习者的情感反应,为学习者提供创造的机会。背景故事的讲述至少在四个方面为叙事创造了先决条件:(1)背景故事为发展初期的叙事提供背景资源,用来说明叙事的功能;(2)背景故事为游戏提供了一个舞台,所有的事件都在这个故事情节中展开;(3)背景故事能把一系列叙事信息灵活地嵌入场面调度中,为学习者提供所必需的背景信息,以便理解嵌入到叙事里的事件;(4)背景故事能激起学习者先前叙事的回忆,与预先存在的经验建立联结,引导学习者的活动。

四、计算机游戏的基本特征

基于上面的定义和构成要素分析,我们可以得到游戏的一些基本特征。

1.认知性

为教育目的设计游戏时,人们特别关注的是与游戏相联系的学习过程是否得到了实现,学习的原则是否被利用,以及游戏活动中获得的学习结果是怎样的,使游戏活动有利于学习过程的发展。

游戏目标指向学习者通过一系列游戏活动,实现有目的、有意识的认知性操作,解决设计者在游戏情境中设计的问题,鼓励学习者有意识地反省自己的思维过程。实验研究表明,学习者的游戏活动能带来有意的学习结果,技能可以以很快的速度得到明显的提高,并反省有关学习内容。但是,目前的教育游戏设计中,存在着把学习内容从游戏活动中分出来的倾向,缺乏游戏和认知任务间的凝聚性,它们不是真正的游戏。

2.游戏性

按照游戏设计的理论,在理想的情况下游戏性高于其他内容,是游戏的核心内容。游戏性是游戏活动的抽象化的表达,它关注的是如何设计才能使一个游戏更有趣、更有挑战性、更有吸引力。

游戏性实际上就是指学习者与游戏之间的有意义的互动,好的游戏性源自于这种互动的频度。“互动”是指学习者在游戏期间所想和所关注的内容,它既涉及到游戏系统向学习者传递信息的内容和方式,也涉及学习者如何向游戏系统传递信息。“有意义”是指学习者与游戏的互动具有挑战性。

在多媒体环境中,人们设计了虚拟情境来支持游戏性的实现,使学习者通过与游戏世界的交互,达成引人入胜的体验。为科学研究和特定学习目的而设计的虚拟情境不是专为娱乐目的,而主要是为了增加学习者对知识的理解。

3.可玩性

可玩性是和具体游戏内容及表现方式有关的,比如内容丰富、展现方式多样的游戏应该具有好的可玩性,采用了分支结构的游戏也具有可玩性。

游戏能提供多个相互关联的挑战和竞争的序列,这些操作系列是让人入迷的,学习者期望一次又一次的挑战,直到获得成功。游戏设计的目的是为学习者提供非良构问题解决的情境,它必须包含有一系列的心理操作,这才能称得上是问题解决活动,只有单一的操作不能构成真正的问题解决过程。

4.娱乐性

在国外的教育游戏设计理论经常有“教育娱乐”的探讨。Prensky(2001)指出游戏首先应该是有乐趣的,其次才应该鼓励学习活动[5]。

我们注意到娱乐和教化是计算机游戏两个不可分割的功能,娱乐是计算机游戏最基本的功能之一,没有这种功能也就失去了把教学材料开发成游戏的研究基点,目前许多支持基于游戏学习的游戏脱离了“娱乐”这个基点。没有足够的乐趣,游戏就没有对应的目标群体。要知道学习者利用游戏学习时,他们首先是把自己作为“游戏者”,而不是“学习者”或者“被培训者”。

5.体验性

人的本质是活动的,人是通过活动沟通“现象世界”和“现实世界”的。认知科学家认为当前的计算机多媒体技术提供了使学习环境发展的机会,游戏利用多媒体特性不仅可以模拟一个特别的情境,让学习者通过视、听觉感知复杂的现象,游戏能为学习者提供种类齐全的活动材料,保障他们获得多种选择、多种探索的机会和条件。游戏所提供的有效实践和体验机会,使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验,去同化当前学习到的新知识,赋予新知识以某种意义,对于知识迁移是一个重要的过程。研究已经证明与实际设备培训和实际工作环境相比,计算机游戏有许多优点。

参考文献:

[1]张华.教学设计研究:百年回顾与前瞻[J].教育科学,2000,(4):25—29.

[2]Huizinga.AStudyofthePlayElementinCulture[M].NewYork:RoyPublishers,1955.

多人性活动游戏篇3

关键词：幼儿游戏；发展；幼儿

游戏作为一种可以让幼儿自由自主地进行创造、并使其创造得到最大程度的发展活动，能有效地激发幼儿的创新意识。美国心理学家加维认为：游戏应当是由内驱力所策动的一种快乐。幼儿的愉快源于游戏，而游戏之所以给幼儿带来快乐，这要从游戏的特点、价值谈起：

一、游戏的特点对幼儿成长的发展作用

游戏伴随着幼儿的成长，如果离开了游戏，幼儿的成长犹如一潭死水，有时还带着一点苦涩。游戏的自愿、自主，游戏的趣味性，游戏的虚构性，游戏的社会性，这些游戏的特点从不同方面促进幼儿全面发展。

1.利用游戏的自愿、自主培养幼儿的主动性

在游戏中，幼儿的各种活动几乎没有什么限制，他们可以自由地充分活动，从中得到快乐和发展。幼儿在游戏中的态度是积极主动的，因此自愿和自主是游戏的两个重要条件，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性，才是真正的游戏。认识心理学认为富有启发性并具有开放性的游戏环境能让幼儿完全自由地感知、接触周围众多的事物，大大激发他们广泛而又强烈的好奇心，促使他们展开想象的翅膀，无拘无束地感受新事物。

2.利用幼儿游戏的趣味性激发幼儿学习的兴趣

游戏本身有许多的教育价值，幼儿在玩中能学到很多东西。如，在角色游戏中，幼儿可以模仿成人，学会有礼貌招待客人，学会自己的事情自己做，学会整理等。游戏就是现实生活的缩影，对于小年龄的幼儿来说，游戏教育非常有必要，没有游戏，教育就会变得枯燥乏味，有了游戏，教育就变得有趣，形式变得丰富。

3.利用幼儿游戏的虚构性发展幼儿的想象力、创造力

在角色游戏中，幼儿虚构性较强，对于小班的幼儿来说，只要你给他一定的材料，如餐具玩具，他就可以凭借自己的生活经验玩过家家。有时会端着一个放着红黄相间的小玩具的盘子对着一个幼儿说：“我请你吃番茄炒蛋。”这无形之中丰富了幼儿想象力，为幼儿假象创设了良好的平台。

4.利用幼儿游戏的社会性促进幼儿的交往能力

游戏需要幼儿具有相关的生活经验，幼儿的游戏归根到底是周围生活的反映，游戏是幼儿现实生活的“改版”，但并不是将周围的生活翻版，而是通过想象，将日常生活中的表象形成新的形象，用新的动作方式在游戏中去重演别人的活动。

二、游戏的价值对幼儿成长的发展作用

1.幼儿游戏促进幼儿社会认知的发展

幼儿以游戏的方式演绎着生活中的点点滴滴。游戏的开展必须要认识生活，了解生活，如果离开了生活，游戏就缺少活动的基础。幼儿在游戏时会带入自己看到的一些情况，例如：看到红灯要停车，绿灯亮了向前进，这都是幼儿社会认知的发展。

2.幼儿游戏促使幼儿亲社会行为的形成

很多幼儿在游戏中学会分享、合作、助人、谦让、遵从等亲社会行为。游戏也是有亲身体会的过程，在游戏中，幼儿必须克服自身所有的任性、独尊、娇惯等不良习性，学会和同伴友好相处，学会协商、合作、谦让等良好传统品德，形成有益的责任感和集体意识，更好地融入集体、参与游戏。

3.幼儿游戏能培养幼儿积极情感和良好个性

成功能给幼儿带来喜悦和满足，增强了幼儿的自信心和成就感，但是失败也是极其重要的，能够使幼儿产生挫折感。游戏带有竞争性，这使幼儿在游戏中同时面临着成功与失败。成功必然重要，但是失败也能使他们承受失败和挫折给他们带来的不安，分析自己的不足，克服自身的弱点，从而继续参加游戏。在这个过程中，幼儿学会自我控制，锻炼了抗挫能力，增强了明辨是非、正确评价的能力，形成了乐观、开朗的性格。

4.幼儿游戏有助于幼儿园、家庭、社区的多向交流

游戏可以成为幼儿园、家庭、社区多向沟通的桥梁。家长和社区中的人们，对儿时的游戏往往都难以忘怀而且津津乐道，这对幼儿园征集和开展民间游戏推动极大。在家庭里，家长怀着愉悦的情感，带着耐心和爱心，去和自己的孩子进行亲密的接触和交流，同时也能了解孩子的喜怒哀乐及在幼儿园的发展状况等。在社区中，好玩的民间游戏自然能把大人和小孩凑在一起，互教互动，尽情游戏。这对于现代生活在“鸽子笼”里的独生子女来说，获得的可是宝贵的社会交往机会，民间游戏发挥了其他教育难以替代的社会教育作用。

参考文献：

[1]朱邓丽鹃.幼儿游戏[M].北京师范大学出版社，1992-12.

[2]林茅.幼儿游戏[M].上海：华东师范大学出版社，1992-04.

多人性活动游戏篇4

关键词:体育游戏;体育教学;娱乐活动

中图分类号:G632 文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2010)09-0021-02

目前随着物质文明的日益增长,人们的生活越来越好,从精神上也有了新的追求。特别注意是个人身体的健康,身体健康最好的方法是参加体育锻炼,从而快乐体育的思想开始进入我们的生活中,学生作为一个庞大社会体系也就不得不融入这种思想,要使学生在体育实践课积极主动地投入,对他们起到一定的健身和教育作用,从中得到快乐。

何谓体育游戏?体育游戏是游戏的一种。它是按一定目的和规则进行的一种有组织的体育活动,也是一种有意识的、创造性的和主动性的活动,其基本特征是大众性、普及性和娱乐性。体育游戏可分为活动性游戏和竞赛性游戏。竞赛性游戏是活动性游戏发展的高级阶段,如球类运动中的篮球、排球、足球、手球、乒乓球;田径运动中的接力跑、障碍跑游戏等。竞赛性游戏有规定的场地、器材和比赛时间,有固定的成员和严格的统一规则,具有复杂的技术和战术,并且需要专门的训练。而活动性游戏,则不需要专门的训练和较复杂的规则,参加游戏的人数没有限制,场地、器材以及比赛时间,也没有严格的规定,它适合于儿童和青少年活动。

一、体育游戏的特点

(一)体育游戏是一个有目的有意识的活动。任何一种体育游戏总是具有一定的目的,或是为了传授生活和劳动的技能,或是为了发展游戏者的体力和智力,或是为了身体教育和身体娱乐。由于体育游戏是人类有意识的活动,因而在游戏活动过程中,人们可以创造性发展游戏的内容,制定游戏的规则,传授游戏的经验以及不断地创造出新的游戏。

(二)游戏的活动内容有较强的教育性。体育游戏是一项有组织有纪律的集体活动,不少游戏还有一定的情节和主题。按一定的规范进行活动,有利于培养学生机智勇敢、忠诚老实、遵守纪律、团结友爱的精神。

(三)体育游戏的另一个特点是有虚构和假想成分及非生产性。在游戏时人们可以扮演各种不同的社会角色,这些角色可以与个人在现实生活中的角色毫无联系。所谓游戏的非生产性,主要是指游戏是非功利的,它并不产生本身目的以外的其它实用价值。正因为游戏的假想成分和非生产性的特点,在游戏之前,无需做更多系统训练的准备。

(四)体育游戏具有竞赛的因素和一定的情节,这就增加了它的趣味性和吸引力。游戏总是受一定规则和要求制约,规则本身有一定的教育意义,可以调节游戏者之间的关系,是游戏得以公正、安全顺利进行的保证,有助于游戏的发展。

二、创编和选择体育游戏遵循的原则

虽然体育游戏的形式多样,但并不是任何形式都适合教学活动,为了便于教学和取得教学的良好效果,在创编和选择体育时必须遵循以下原则。

(一)游戏的内容和形式必须是健康的。具有教育意义的游戏有利于教学任务的完成,有利于培养学生身体的正确姿势,发展学生的身体素质和基本活动能力,增强学生体质。要严格禁止那些无意义的、带有迷信的以及庸俗的,有损学生身体的游戏。另外那些动作过于复杂而不违背卫生原则的游戏也要避免。

(二)游戏要有针对性。体育游戏是一种有意识、有目的的教育活动,只有根据参加者的年龄、性别、心理特点以及身体素质训练水平,并紧密结合课的内容和任务,有的放失地创编体育游戏才能达到预期的效果。

(三)创编和选择的游戏要方便教学,简单易行。有许多好的游戏,无论是从形式上或内容上都很新颖而富有吸引力,但由于组织方法较复杂或需要较大的场地和器材,不能方便教学,这样的游戏最好不要选用。

(四)创编和选择的游戏要具有典型性。一种游戏往往有许多做法,教师在创编和选择游戏时应选有代表性的,这样在使用时可以举一反三,灵活多变,根据学生的接受能力逐渐提高要求。如“接力跑”游戏,其基本方法不外乎“迎面接力”、“往返接力”以及在身后接棒的分段接力等,但在教学过程中可以用“接物”、“通过障碍”、“跳绳跑”、“运球”等一些接力的方法来灵活运用。

(五)创编的内容应有利于对学生进行共产主义的品德教育。我们要通过游戏的教学过程,对学生进行思想品德教育,培养学生团结友爱、遵守纪律、勇敢顽强的优良品质和集体主义精神,也就是说通过游戏的教学过程陶冶学生高尚品德和情操。

三、体育游戏的分类

按具体分5类:(1)按组织形式可分为不分队游戏和分队游戏两种。不分队游戏规则比较简单,集体行动成分和比赛因素不大。分队游戏要求每队人数、实力上大致相等,并在同等条件下进行,各队都有共同的目标,要求参加者协同一致完成任务,竞赛的因素亦较强,游戏的胜负在很大程度上取决于集体的协调行动。(2)按人体基本活动能力可分为奔跑的游戏、跳跃的游戏、投掷的游戏等。(3)按发展身体素质可分为速度游戏、力量游戏、耐力游戏、灵敏游戏。(4)按运动负荷可分为大运动负荷游戏、中运动负荷游戏、小运动负荷游戏。(5)按游戏的性质来分,可分一般性游戏、军事游戏、球类游戏等。

体育游戏分类的目的主要是使游戏能反映动作的性质、组织的特点,以便于教师根据实际情况进行选用,但每一个游戏都反映着多方面的特点,不可能绝对地属于某类。例如:“运球接力”这个游戏,就是属于球类与跑的两类,用这个游戏可解决这两方面的教学任务。

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四、体育游戏的组织教法与要求

(一)讲解游戏内容与活动顺序。按游戏名称、目的意义、活动方法、规则要求和顺序一一讲解清楚:讲完,请参加者提问,对不清楚的地方,再重点讲解。方法和规则是重点,必须特别强调。

(二)做好游戏的组织工作。教师对游戏中出现的问题要加以引导,对违反规则和不遵守纪律的行为要及时制止,予以教育。要关心参加者在游戏活动中的体力变化情况,并及时调整活动量和活动强度,对体弱与病残者更要特别关心,给予区别对待。

(三)做好裁判工作。保证游戏始终能在公正、准确、有序的基础上顺利进行。

(四)游戏的结束。在游戏结束后进行简短的小结,及时转入下一内容的学习。

五、体育游戏在准备活动中的运用

一般准备活动中是慢跑、行进操、定位操,反复使用会使学生感到枯燥、厌倦、课堂气氛呆板沉闷。可采用一些奔跑类的游戏。如“对角线跑、”“螺旋跑”、跑动中的“拦网或“球绕场跑”、猴子抢球“,等方法,这些活动同样也能取得热身的效果。有些游戏既能起到活动肢体、提高兴奋性、集中注意的效果,又能有利于组织教学,例如”看谁反应快“、人手一球”等。这些游戏形式多样、新颖,既是游戏内容又是组织教学的手段。

专门性准备活动,如跳远教学课,可采用训练速度和弹跳动作的游戏,如“跳山羊”、“迎面跨越接力”等。在排球课的准备部分,可采用“掷球过网”、“球比快”等游戏使学生熟悉球性。运用体育游戏进行准备活动的目的使学生从心理上和生理上为课的基本部分教学做准备,通过准备活动表现出良好的身体机能状态和心理状况,把学生的兴奋性调节在一个适宜的状态,因此教师在组织游戏时一定要有效的控制和调整。

(一)体育游戏在技术技能教学中的运用。在体育技术技能教学中,正确运用游戏法,可以改变单一枯燥的练习形式,提高学生的学习兴趣。在变化的情况下强化动作技能,促进动力定型的形成。例如:篮球教学中“一人运两球”、“投蓝晋级等游戏将对篮球的基本技术游戏化,灵活了教学方法,增加了练习的趣味性,吸引学生全身心投入,这样更有利于掌握动作技能。

中长跑是一项有效发展学生心肺功能,培养学生意志品质的教材。但如果一味地按中长跑竞技比赛的要求,逼着学生绕道跑,会使学生跑出恐惧,跑出厌倦,也不利于学生的身心健康。如果采用一些追逐游戏、越野跑,或给长跑赋予一定的情景、情节,如“奔向2008”、使学生在快乐的气氛中和丰富的想象达到教学目的。类教学中,根据学生的身体素质、技术水平来降低球重量、缩小场地,对规则进行变异,使学生充分体现到体育教学中成功的乐趣,从而提高学习积极性。

体育技术、技能教学中的游戏的运用,要注意动作技能形成的不同阶段的任务与要求。一般来说在动作技能形成的“泛化”动作阶段,不宜采用游戏法,让学生在相同固定的饿条件下熟练地完成动作,提高动作自动化程度和机体工作能力,建立动力定型。

(二)体育游戏在身体素质练习中的运用。身体素质练习,一般动作难度小、负荷大、比较单调。采用游戏练习法,可增加趣味性,调动学生学习积极性。如:发展上肢力量的“掷沙包”、“推人出圈”;发展腿部力量的“单脚跳接力”、“向上摸高”、“立定跳远比远”:发展灵敏素质的“老鹰抓小鸡”、“看谁躲得快”等游戏,可以根据不同的目的要求进行选择运用。

游戏法用于素质练习时,学生比较兴奋,积极性高,教师要注意运动量的控制,防止负荷过大,同时要采用安全措施,防止出现伤害事故。

(三)体育游戏在整理活动中的运用。游戏用于整理活动,有助于消除疲劳,促进身体机能尽快恢复,使人体更快地由紧张状态过渡到相对安静状态。一些小负荷的游戏活动,在大脑皮质所引起的兴奋可以加深运动中枢的抑制,促进其恢复、整理活动的游戏内容和形式力求做到轻松、活泼、精彩幽默,使机体的生理、心理得到放松。

体育游戏既能达到身体放松,消除疲劳的目的,也可达到诱导练习的作用,又能作为发展身体素质的手段。体育游戏可振奋人的精神,促进学生骨骼和肌肉的生长。有利于增强中枢神经系统和内脏器官的机能,并有利于机体新陈代谢的平衡,防病健身。它不仅具有增强学生体质、提高健康水平的作用,而且有利于开发智力、改善知识、陶冶情操。也是培养学生遵守纪律、战胜困难、团结互助、热爱集体、积极进取等优良品德和塑造美好心灵的良好手段。

参考文献

[1]体育游戏教材编写组《体育游戏》、高等学校教材。

多人性活动游戏篇5

关键词 幼儿园 户外游戏 幼儿

中图分类号：G610 文献标识码：A

随着幼儿教育的发展，开展户外游戏活动越来越受到幼儿园与家长们的重视。根据相关调查发现，许多幼儿园开展户外游戏活动的次数增多，家长们也希望幼儿能有充足的户外游戏活动的时间。可见，人们对开展户外游戏活动重要意义的认识有所提高。

1 幼儿园开展户外游戏活动的重要意义

开展户外游戏活动对于幼儿有着重要的意义，经常参与户外游戏活动能够提高幼儿的身体素质，增强幼儿动作发展的协调性和平衡能力。

1.1 提高了幼儿的身体素质

提高幼儿身体素质是户外游戏的重要意义之一。人体机能的新陈代谢不仅仅需要补充营养来完成，还需要不断地锻炼身体，幼儿的身心健康与户外游戏活动存在着密不可分的联系。让幼儿在户外游戏活动中结伴玩耍，能促进幼儿的骨骼和肌肉不断发育成熟，身体变得更加强壮。此外，户外的空气相对室内而言比较新鲜，对呼吸道和大脑十分有益。当然，有时游戏活动当中还需要老师有针对性地指导，让孩子们在户外游戏中进行适宜的体育项目的锻炼，不断提高身体素质。

1.2 增强了幼儿身体动作的协调性与平衡能力

在开展户外游戏过程中，幼儿的基本运动技能趋向于熟练，特别有利于幼儿大肌肉动作的发展。从儿时在地上的爬，学会走，再到奔跑，逐渐又学会了攀、抛、拉、推等动作，这些动作的发展为进行户外游戏作了充分的准备。有的游戏比较复杂，不单是一个运动技能就能完成，而是集合了多种动作。如追赶游戏，不仅要学会跑，还要学会躲、闪等动作，促使幼儿身体动作的协调性与平衡能力均得到发展。

1.3 激发了幼儿参与户外活动的兴趣

有人说：“兴趣是最好的老师”，能调动幼儿学习的积极性，从而充分发挥自身能力，来实现预期的学习目标。幼儿正处于生长发育阶段，是各种兴趣培养的最佳阶段，户外游戏能够满足孩子室外活动的期盼，对自由的憧憬，户外活动的多样化更能提升幼儿的兴趣。另外，户外活动的兴趣应当从小就培养，此时幼儿接受新事物的能力较强，不过，还需要老师与家长的正确引导和配合。除此之外，户外游戏相较传统的室内游戏而言，更能满足幼儿追求自由的心理，能够丰富幼儿在幼儿园的生活，增强幼儿之间或者师生间相互交流与沟通能力。

2 绥化市幼儿园开展户外游戏活动存在的问题

目前在幼儿园中开展户外游戏活动的情况虽然比较普遍，但是，在实施户外游戏活动的过程中，还存在一些问题，这关系到幼儿的成长和健康，应引起教师与家长的关注。在深入调研绥化市幼儿园开展户外游戏活动的情况后，发现至少存在四个方面的问题。

2.1 户外游戏场地面积不足

目前，如何规划户外游戏场地，成为摆在我们面前的一个重要问题。根据我国人均占地面积少的情况，对于很多幼儿园，特别是民办的幼儿园，游戏场地的设置受到了限制；对于有些规模较小的幼儿园，几乎没有户外游戏场地。如此一来，严重影响了户外游戏活动的有效开展。在现实中出现过类似的情况：幼儿园不同班级的许多班级同时同地进行户外活动，由于场地面积不足，造成了“人员多，人均占地面积极少”的局面，拥挤不堪，扰乱了幼儿园的秩序，以至于幼儿园必须调整户外游戏的时间，分班级进行户外游戏活动。当然，还有游戏场地的管理人员对于游戏区域的规划考虑得不够周全等。

2.2 户外游戏活动形式过于单一

开展户外游戏时，往往出现以下状况：老师只负责带领幼儿到户外的游戏场地，任幼儿们自己在场地上自由玩耍，而老师却在一旁玩手机或者聊天，造成幼儿的户外游戏活动没有可以选择的项目，没有教师的指导。幼儿没有可以选择的游戏项目，对于同种游戏重复玩耍，周而复始难免使幼儿产生乏味之感，导致户外游戏活动失去了自身的趣味与价值。同时，由于户外游戏活动无人指导，无人看护，也存在一定的安全隐患，更是令人担忧的。

2.3 缺乏良好的活动环境

活动环境是开展户外游戏不可忽视的一个问题，它同样对幼儿游戏活动的效果有着一定的影响。活动环境可以划分为物质环境和心理环境两种。其中，物质环境指得是游戏场地和游戏设备等硬件设施，而心理环境则是指游戏的氛围等软件设施。笔者通过走访了解到，目前绥化市幼儿园的游戏设备大多是固定式安置的，这样虽然在一定程度上能够保障孩子们在游戏活动中的安全，但是却由于功能单一、无法移动等弊端在某种程度上阻碍了幼儿想象力的培养，从而使户外活动的环境显得格外乏味。不仅如此，由于某些老师心态不好，诸如脾气暴躁或者性格冷漠，对幼儿缺乏应有的亲和力，从而影响到幼儿游戏活动的氛围，无法使幼儿兴趣盎然地投入到游戏活动中。

2.4 游戏活动内容单调

游戏活动内容的丰富与否是引起幼儿兴趣的核心因素，然而，笔者根据文献资料和相关调查发现，现在有些幼儿园开展户外活动还仅仅停留在传统的“老鹰抓小鸡”、“丢手绢”“滑梯”、“追逐”等传统的户外游戏项目上面，形式、内容单一，缺乏新颖的游戏活动，从而使孩子对户外活动的兴趣大减。究其原因，无非是资源利用率低下、缺乏创新意识以及教师对孩子的引导不到位。目前幼儿园开展户外游戏的情况是，幼儿自己游戏，教师在一旁观看。即使有些幼儿园偶尔会进行一些集体游戏，但大多数也只是流于表面，这样难以发挥户外游戏的重要作用，降低幼儿参与户外游戏的积极性。

3 绥化市幼儿园开展户外游戏活动的建议

3.1 设置安全性较高的游戏场地，为幼儿户外游戏活动提供基本保障

幼儿园户外游戏活动场地的设计需要起草设计方案，进行全面规划。例如，在场地中对游戏器械的占有面积、游戏活动的区域进行划分，地理位置以及周遭环境因素都要考虑到，不但要对自然环境充分利用，还要考虑到幼儿的心理因素。在开展户外活动之前可将绥化市的某家幼儿园作为示范，在园内规划出平衡区、钻爬区、玩球区等户外活动区域。其中，幼儿可以在平衡区内利用跷跷板和平衡木等提升平衡力；在钻爬区内则可以锻炼身体的基本运动能力；在玩球区对幼儿基本的动作技能进行训练。通过合理规划安全可靠的游戏场，为幼儿户外游戏活动提供基本保障。

3.2 投放丰富、适宜的游戏材料，促进幼儿身心健康发展

游戏材料的选择是保障幼儿踊跃参与户外游戏活动的前提。教师在选择游戏材料之前需要对幼儿的兴趣进行考察，根据不同年龄阶段孩子的兴趣来选择适合幼儿身心发展的器材，除此之外，还可以提供一些辅助器材，来增加游戏的难度，从而给予孩子们创造挑战游戏难度的机会。以平衡区里的平衡木为例，在幼儿走过平衡木时，老师可以在孩子的头顶上增加易拉罐或者沙包之类的辅助材料让孩子挑战游戏的难度，从而激起孩子对户外游戏的兴趣，促进幼儿动作技能的发展。

3.3 优化户外游戏活动环境

开展户外游戏需要创设良好的游戏环境，可以从三个方面优化户外游戏活动环境。第一，重视游戏场地的建设。游戏场地是给幼儿提供活动空间的地方，我们可以通过在场地上摆放一些新颖且多样化的设备从而实现游戏方法的多样化。除此之外，我们还应当在场地旁边栽培一些树木或设置一些长凳子，为幼儿活动过后在遮阴处休息提供方便。第二，为幼儿提供足够的游戏时间。在游戏过程中，在保障孩子游戏安全的基础上，还需要顾及幼儿的游戏时间问题，要知道过于短暂的游戏只会让孩子无法完全投入，并且还会影响到幼儿对游戏的兴趣，以至于难以达到开展游戏的预期效果。所以，老师不仅需要为孩子提供足够的游戏时间，还需要利用游戏方式将教育融入到游戏中去，体现户外游戏在教育中的真正价值。第三，提供多样化的游戏材料。幼儿最初对游戏的认知是建立在游戏材料之上的，这样才能有形成各种游戏活动的机会。所以，老师应当在注重幼儿活动的环境的同时，为幼儿提供能够促进其全面发展的多种多样的游戏材料，从而营造良好的游戏气氛，激发幼儿参与游戏的兴趣。

3.4 追求游戏活动形式与内容的多样化，提升幼儿的兴趣

为了有效地实现户外游戏活动的目标，对于不同年龄阶段的幼儿或同一年级的不同班级的幼儿在开展户外游戏上可以采取不同的方式。为此，我们在实施户外游戏活动时，可以分为全园性的户外游戏和班级之间的户外游戏两个级别。其中，全园性的户外游戏是指在特定的时间和范围内，学校组织全园的幼儿开展游戏活动，不论是大小班级还是存在年龄差距的幼儿均可以在不同的区域里选择自己所喜爱的游戏项目，期间安排几个特定的老师在游戏现场负责督促和指导工作。这是一种定时、定地、定活动的户外游戏形式。而班级之间的户外游戏指的则是在特定的时间和范围内，为了达到某种共同的教育目标，组织两个或者两个以上的班级开展户外游戏活动，如此一来就形成了班级间相互结合的游戏活动形式。事实上，集体间游戏活动形式更能激发幼儿对游戏的兴趣。

参考文献

[1] 盛平政.观察 探索 交流 指导——浅谈幼儿体育活动中的观察指导策略[J].科技信息，2009（17）.

[2] 张莅颖，张世锋.英国开展儿童户外游戏的理论与实践[J].学前教育研究，2010（8）：64.

[3] 教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

多人性活动游戏篇6

[关键词]自主性游戏；回应策略；教师回应

[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017（2012）07/08-0070-03

[作者简介]何蔚（1975-），女，上海人，上海市徐汇区望德幼儿园教研组长，小学高级教师。

一、研究背景

自主性游戏，是幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自发交流的积极主动的活动。这是幼儿兴趣需要得到满足，天性自由表现，积极性、主动性、创造性充分发挥和人格建构的过程。从幼儿心理的角度出发，自主性游戏是幼儿寻求欢乐而自愿参加的一种活动；从学习的角度出发，自主性游戏又是幼儿主动活动和获得经验的过程。因此，自主性游戏对幼儿积极的情感体验、语言能力、社会性发展等都具有不可估量的教育价值。

目前，国内外研究者对幼儿自主性游戏及生成性活动比较关注，重视幼儿探索发现的过程，但是大多数的研究都是关于教育目标和教学原则，局限于观念认识层面，对于幼儿园自主性游戏中教师回应策略的研究为数不多且实例缺乏。而且，在自主性游戏开展的现状研究中，比较注重游戏的自主性及材料的投放，对幼儿在自主性游戏中的表现、发展水平及幼儿游戏行为特点、自主性游戏与学习性两者之间关系的研究缺乏，对于教师而言，其可操作性和借鉴性比较低。

本研究力求在全面了解幼儿自主性游戏现状的基础上，通过实践与探索，为自主性游戏中教师的介入和回应提供依据，总结归纳自主性游戏中教师回应的策略，并提出相应的教育建议。

二、研究方法

本研究采用文献法，查阅、收集有关活动项目的教材、专题论述、研究报告等，对文献进行整理分析。通过调查法，了解幼儿自主性游戏存在问题、自主性游戏中教师回应幼儿存在的问题。运用问卷法，调查自主性游戏中教师对幼儿回应策略使用的现状。利用案例分析法，收集并分析幼儿游戏活动中的典型案例。

三、研究结论

（一）自主性游戏中教师回应存在的问题

1.缺乏回应的意识，不懂得回应的时机。

根据调查我们发现，在自主性游戏中，教师基本是依据自己的教学经验回应游戏中的幼儿，教师对于可采用哪些方式回应幼儿，几乎不了解。有的教师虽有时能顺应幼儿的情绪情感给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在游戏活动中即时生成的经验与表现、需要与体验、以及幼儿在活动中的发展差异性缺乏关注，从而无法有效地回应幼儿。在组织幼儿自主性游戏的时候，有的教师不懂得在何时介入游戏、如何回应幼儿。教师在游戏中不断地介入、建议、提示，试图让幼儿跟随教师的步伐，不但没能作为幼儿的同伴进入游戏，还成为伪装的游戏者对游戏进行着隐性的破坏。由于缺乏回应的意识，并且没能掌握回应的时机，使得教师对幼儿即时的需要与出现的问题缺乏敏感度，从而导致教育契机的流失。

2.采用的回应策略单一、模式化。

在观察中我们发现，有的教师在指导游戏时，往往会采用“惯常模式”。游戏开始前，教师引导幼儿回忆游戏经验、复述游戏规则，然后让幼儿了解角色的分配，细致强调各游戏区域的操作要领。游戏结束后，教师再引导幼儿一起分析游戏，在交流中把希望幼儿获得的内容直接或间接地告诉幼儿。教师这种单一的、模式化的回应，忽略了幼儿对游戏过程的体验，忽视了幼儿游戏的经验和能力，并且，这种惯常模式还侵占了幼儿游戏的空间，压抑了幼儿游戏的主体意识。在这种情形下，教师只是在维持游戏的进展，而错失了对游戏中幼儿的角色意识、同伴交往、解决问题能力、规则意识、行为习惯等的指导与评价，致使幼儿的自主性游戏停留在较低的水平。

（二）自主性游戏中教师可采用的回应策略

通过实践与研究，我们逐步总结出自主性游戏中教师可采用的几种回应策略。

1.借助环境和材料的隐性回应策略。即教师可创设一个与幼儿发展相适应的游戏环境，将促进幼儿发展的教育意图隐含于环境和材料之中，根据对幼儿进行材料操作的观察，调整材料并及时跟进。

2.基于观察的适时介入回应策略。即教师在游戏过程中观察幼儿的行为，从而了解幼儿的发展水平、游戏的需要和行为上的困难，并为游戏中的幼儿提供语言、材料和游戏技能上的帮助，给予现场介入式回应，以推进游戏的延伸。

3.通过交流分享的经验提升回应策略。即通过游戏最后环节的讨论和交流，教师引导幼儿共同对游戏中的问题进行讨论并做出有效回应，分享游戏中的情感体验，交流游戏的经验，从而了解必要的规则并达成共识。

4.日常教学活动的迁移回应策略。即教师将幼儿在游戏中产生的有价值的问题，转化为教学活动，从而丰富幼儿的相关经验，推进游戏的进程。

四、思考与建议

（一）树立正确的游戏观，了解自主性游戏的价值和意义

自主性游戏是以角色扮演为主要表征手段，通过自主地表现、表达自己对现实生活和环境的认识与体验、想法和愿望的一种象征性游戏。幼儿园开展自主性游戏是为了满足幼儿对现实生活的向往，满足幼儿心理发展的需要，促进幼儿各方面能力的发展。

为达到在自主性游戏中灵活运用回应策略的目标，首先应提高教师对游戏及自主性游戏教育作用的认识。教师只有认识到游戏是幼儿学习的重要形式，才能激发出对游戏积极回应的热情。同时，教师还需将理念内化为知识经验，更好地指导自主性游戏的开展。教师应通过专业知识的学习，认识、了解自主性游戏的概念、特点、构成要素，理解自主性游戏对幼儿发展的价值和意义，增加自主性游戏在幼儿园开展的时间，保证自主性游戏过程的快乐和愉悦。

（二）依据幼儿发展的身心特点，选择丰富多样的游戏内容

合理选择游戏的内容是开展自主性游戏的基础和关键所在。为此，教师在开展自主性游戏时应充分考虑到幼儿的性别和年龄特点，重视在游戏中丰富幼儿的经验。

1.根据幼儿的性别和年龄特点，科学地选择游戏内容。

在自主性游戏中，性别和年龄差异会影响幼儿选择游戏的内容和角色。对于不同性别的幼儿，我们应提供不同的游戏内容，可在同一游戏区域内设置有性别差异的游戏。一般而言，男孩比女孩精力更旺盛、更喧闹、更具竞争性。在选择游戏内容时，可为男孩适当提供有关警察、消防员等这种富有挑战性的主题。而对于女孩，教师则可以多提供家庭成员角色扮演、模仿日常家务活动的任务。

在自主性游戏中，教师还应注意幼儿的年龄差异。以幼儿的想象力发展为例，小班幼儿的想象内容零碎，无意义联系，数量少而单调；中班幼儿的想象内容较小班更丰富，但仍然零碎，缺乏有机的组织和联系；大班幼儿的想象内容更为丰富，开始出现情节，而且内容的新颖程度有所提高。因此，教师在选择自主性游戏的主题时，应注意主题范围的逐步扩展、主题的内容的层层递进，以符合幼儿身心发展的规律。

2.丰富幼儿的生活经验，开展多样化的游戏主题。

一般来说，内容丰富、具有吸引力的游戏，才能引发幼儿游戏的兴趣和愿望。在开展自主性游戏时，教师可从两方面着手：一是丰富幼儿的生活经验。教师可采取外出参观、调查、情景演示、模拟练习等多种方法，充实幼儿的生活经验。丰富的生活印象和知识经验是自主性游戏内容的源泉。二是开展多样化的游戏主题。自主性游戏的主题应尽可能多样化，日常生活、社会关系、社会现象和重大事件的主题都可以出现在游戏中，以满足幼儿多方面发展的需要。

（三）全身心地投入游戏，运用科学合理的回应策略

幼儿的游戏过程需要教师的回应，而教师的回应建立在对幼儿尊重、了解和观察的基础上。所以，教师应参与游戏中，支持和回应幼儿，引导游戏向纵深发展，使幼儿获得丰富的游戏经验，促进幼儿的发展。

1.深入观察，做到先了解再回应。

回应植根于观察，观察是指导幼儿游戏活动的前提。教师在观察幼儿游戏时可依据游戏的进程采用不同的方法：在游戏刚开始，教师可采用扫描式观察，大致了解全体幼儿的游戏状态；在游戏过程中，教师应采取比较细致的观察，如聚焦式观察，选取几个特定的对象或某个游戏区域进行较长时间的仔细观察。此外，教师在观察中应尽量采取自然、隐蔽的方式，让幼儿展现出真正的游戏状态和水平，还原游戏的真实性和自然性。

2.因材施教，采用不同的回应策略。

第一，根据年龄差异采取的回应策略。由于小、中、大班幼儿的身心发展水平不同，游戏经验与能力也各异，教师在指导时应注意采取不同方式，以适应幼儿的不同特点和需要，使回应真正适宜和有效。如对小班幼儿，教师应多采用示范和反复操作练习的方法，也可以与幼儿进行同样的操作活动，让幼儿得以观察和模仿；对中、大班的幼儿，教师则可较多采用建议、提问等方式启发激励幼儿进行游戏，还可以运用共同讨论的方式，让幼儿明晰认识、相互影响。

第二，按照性别差异采取回应策略。教师在游戏中回应幼儿时，应考虑他们的性别差异，如对男孩应多鼓励他们参加有挑战性的、活动性较强的游戏，在游戏过程中培养男孩坚强、勇敢等符合男性特征的品质；对于女孩，教师应主要培养其耐心、细致的品质，设置一些符合女孩特征的角色，如娃娃家、医院，满足女孩子的需求。

第三，针对个体差异采用的回应策略。游戏强调的是个体经验，每个人在与其他人的合作中获得的是自身不同水平上的发展，这就要求教师善于观察、了解幼儿的个体差异，因材施教，采用灵活的个别化的回应策略。

3.自主性游戏中教师回应度的把握。

在自主性游戏中教师对游戏回应内容的把握应做到“隐性而适度”，因为如果回应过多，游戏变成了“老师的游戏”；而回应太少，教师推进幼儿游戏的有效性就会减弱。所以，教师在将游戏权赋予幼儿的同时，回应内容和策略的选择和度的问题就变得至关重要。无论是在关注多种回应策略还是在运用多种引导策略时，都应该立足于提供充分的互动平台，即幼儿与教师的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与身边资源的互动。

[参考文献]

[1]上海市教委学前教育课程教材改革办公室.上海市学前教育纲要指导用书[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]上海中小学课程教材改革委员会办公室.上海市学前教育课程指南[M].上海：上海教育出版社，2002.

[3]翟理红.学前儿童游戏教程[M].上海：复旦大学出版社，2006.

[4]北京师范大学教育系.北京崇文区光明幼儿园自选游戏课题组.幼儿园游戏指导[M].北京：北京师范大学出版社，1996.

[5]彭海蕾.幼儿园游戏教学研究[M].兰州：兰州大学出版社，2005.

[6]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[7]黄人颂学前教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.

多人性活动游戏篇7

一、精设探索性游戏，激引主动探究

探究是有效数学课堂的标志性特征，学习自发主动地开展探究是学好数学的重要保障，融合趣味性与探索性于一体的数学游戏活动，不仅激发学生探究的兴趣，还激引学生在游戏中主动探索数学知识，自主建构数学模型，发展数学探究能力。

探索性游戏是指具有游戏性质的数学实验、综合实践等活动，让学生在动手操作中边玩耍边探究，动手又动脑，探索性游戏中学到的东西是最为深刻而有效的。我在数学教学中精心设计一些探索性游戏活动，让学生在玩中学。如在教学苏教版四年级上册《升和毫升》一课中，我在组织学生认识了升和毫升以及两者之间的关系后，设计了一个探索性游戏活动：自制量器并利用自制的量器测量出常见容器的容积。我给学生提供了塑料瓶、量杯、卡纸、剪刀、胶带等材料，让学生利用塑料瓶自制一个简易的量筒。原本就喜欢动手的学生踊跃制作，借助量杯将定量的水倒入塑料瓶，在瓶身外面竖直贴上纸条，在纸条上画上刻度，标注数字，不一会儿，一个量器就制作完毕。接着，我组织学生一起玩量器，在玩耍中先估测各种容器的容积，再利用自制的量筒验证猜测，孩子们在愉快的游戏中积极主动探究，逐步增强对升和毫升的感性认识，在对各种容器容量的具体感知中建立丰富表象，深刻理解掌握了升和毫升这两个容量概念。

二、妙设合作性游戏，催发自动合作

合作不仅是一种智慧，更是一种积极心态。合作共赢已经成为当今人类的共识，合作学习成为高效课堂的重要学习方式。合作性游戏为学生的合作创造了机会，使学生体验到一两个人的力量是薄弱的，集体的力量是强大的，从而催发学生自动合作，增强学生合作意识。

合作性游戏将多人组合在一起，通过众人的合作完成游戏任务，合作性游戏以其趣味性将学生吸引到一起，为了游戏的成功而自发合作，紧紧团结在一起，集众人的智慧与力量成功完成游戏任务。我在数学教学中，巧妙设计和利用合作性游戏作为教学活动的载体，激励学生在竞争中凝心聚力展开合作，在合作性游戏中有效实现教学目标。如在教学苏教版三年级下册《混合运算》中，为了巩固学生对整数四则混合运算顺序的理解和掌握，提高学生整数运算能力，我设计了一个“算24点”的小游戏，该游戏是一项合作性的团队游戏，游戏规则为：每四人为一小组，利用加、减、乘、除运算算出24点，速度快者获胜。我先组织了小型合作性游戏，让各小组组内开展算24点游戏，每人任意出一张拍，先算出结果者赢得四张牌，比一比规定时间内谁赢取的牌张数多。在小组游戏后，我又组织了全班性比赛，这回由我从一副扑克中任意抽出四张扑克牌，以小组为单位算出24点，每组写出算法，哪组的算法多，哪个小组就获胜。这一大型的合作游戏激起了每个学生的斗志，激励着每个人的集体荣誉感，为了小组能够取得胜利，每个小组的成员自发合作，献计献策，团结同心，合作意识高度释放。全体学生在积极的合作中对四则混合运算顺序运用自如，口算能力大大增强。

三、巧设创造性游戏，启迪灵动创新

创造性游戏是发挥学生想象，发展学生创造思维的游戏活动，结构游戏就是诸多创造性游戏中的一种形式，是让学生利用积木、七巧板等材料搭建出不同物体，培养学生创新设计能力。

“要成长，你必须要独创才行。”在数学教学中，我巧设创造性游戏活动，鼓励学生大胆想象，敢于奇思妙想，启迪学生灵动创新。例如，在教学苏教版四年级下册《三角形、平行四边形和梯形》时，我在学生了解三角形、平行四边形和梯形的特征后，组织学生玩七巧板拼图游戏：从七巧板中选择几块拼成不同的梯形，比一比谁的拼法多，看一看谁的拼图新颖奇特、与众不同。游戏活动中学生放飞想象、灵动操作，相互之间你追我赶，互不示弱，选择不同形状的七巧板拼出各种各样的梯形。七巧板拼图游戏活动不但丰富了学生的学习活动，有效深化了学生对几种基本图形特征的认识和理解，还提高了学生的动手操作能力，更重要的是该拼图游戏活动拓宽了学生的想象空间，激活了学生的创造性思维，提升了学生的创造能力。

多人性活动游戏篇8

    关键词:体育游戏;体育教学

    中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1009-0118(2012)05-0242-02

    体育游戏是一种开展极为广泛的社会性活动,是体育教育和体育锻炼的主要手段。它是按照一定目的和要求而进行的一种有组织的体育活动,也是一种有创造性和主动性的意识性活动,其基本特征是具有大众性、普及性和娱乐性。现代的许多体育竞赛项目都是由过去的体育游戏发展演变而来的。由此可见,体育游戏是体育活动的一个重要组成部分,作为体育运动的一种手段而贯穿于体育活动、体育竞赛和体育教学之中。正确认识和研究体育游戏在体育课中的地位和作用,对培养学生的运动兴趣,发展学生的运动智能,促进学生全面健康地成长,具有积极的意义。

    一、体育游戏的特点

    (一)体育游戏是一个有目的有意识的活动

    任何人所设计的任何一种体育游戏都是具有一定的目的。可能是为了传授某种生活和劳动技能,可能是为了发展游戏参与者的体力和智力,也可能是为了游戏参与者某个方面的身体教育和身体娱乐。动物虽也有一些类似游戏的嬉戏,但那只是无意识的本能活动,与人的游戏活动是有本质的区别的。因此在进行游戏活动过程中,人们不但可以创造性的发展游戏的内容,制定游戏的规则,传授游戏的经验,而且还能不断地创造出新的游戏。

    (二)体育游戏有虚构和假想成分

    学生在游戏时可以扮演各种不同的社会角色,这些角色可以与个人在现实生活中的角色毫无联系。它并不产生游戏本身目的以外的其它实用价值。正是因为游戏的假想成分,在游戏之前,学生无需做更多系统训练的准备。

    (三)体育游戏具有娱乐性和竞技性

    现代的许多体育竞赛项目都是由过去的体育游戏发展演变而来的,人们当初创编这些游戏的目的并不是为了争强好胜,而是为了寻找快乐和乐趣。而且这些游戏的活动方式同时还受一定规则和要求制约,可以调节游戏者之间的关系。参与者良好的关系是游戏得以公正顺利进行的保证,有助于游戏的发展。

    (四)体育游戏的可操作性

    体育游戏是体育教学组织过程中的一个重要内容,也是学生通常所喜爱的一种体育活动。体育游戏的趣味性和普及性也为体育设施不足的学校提供了丰富的教学方法和手段。在体育课教学过程中,教师应选择符合学生生理和心理特点的富有思想性、生活性、直观性和趣味性的体育游戏项目,通过精妙的创意、有趣的过程、轻松的动作、新鲜的内容来激发学生的学习兴趣,使学生自觉主动地投入到体育学习中去。在体育教学中合理运用体育游戏进行教学,学生非但不会感到枯燥和厌倦,反而是符合这一时期青年的生理和心理特点,学生在强身健体的同时,真正实现了发展素质与愉悦身心的高度融合,通常会收到事半功倍的教学效果。

    二、高职学生的身心特点和高职体育的教育特点

    高职学生一般处于青年期,这一时期的学生肌肉和骨骼力量不断增强,心血管和呼吸系统已经趋于完善,体育运动能力随之提高。这部分学生学习与掌握运动的技能比少年时期速度快,不仅能注意模仿,而且动作更协调一致。随着他们运动调节能力的发展,体育游戏可伴随着其他运动项目学习。在体育游戏的教学中,对发展力量、耐力尤其重要,可以进一步培养他们积极进取、勇于开拓、敢于拼搏的时代精神。同时,对于稍微敏感的男女性别问题,体育教师应根据他们的生理、心理特点有所区别,并且注意引导他们打破性别障碍,强调遵守规则和团结协作,培养良好的组织纪律性。

    三、体育游戏在高职体育教学中的运用

    体育游戏是一项极其丰富的活动,包括跑、投、跳、攀登等多种技能,对学生的反应、协调能力都有一定的要求,也对身体素质的训练有一定的促进作用。在运用体育游戏进行教学活动是,要注意做到以下几个方面:

    (一)游戏应做到趣味性与教育性相结合

    趣味性是体育游戏的本质特征之一,如果没有趣味性,也就不能吸引学生了。要使学生在情趣盎然中身体得到锻炼、情操得到陶冶,单凭趣味性还不够,必须把品德教育渗透到游戏教学的全过程,全面发挥体育游戏教学的多项育人功能。因此,在实际操作中必须把趣味性作为直接推动学生主动学习和锻炼的内在动力,把品德教育作为教学的辅助手段,并将两者有机地结合起来,使体育游戏发挥最大的效益。

    (二)游戏教学应做到竞争性与安全性相结合

    游戏教学的趣味性主要来源于竞争,在一定条件下,竞争的因素越多,学生参与游戏活动的积极性就越高,比赛的气氛也就越热烈。因此,在组织游戏教学中,一定要根据学生的生理和心理特点,注意适当增加游戏活动的竞争因素,以满足他们的获胜的欲望。同时,学生的过于兴奋,求胜心切,极易发生扭伤、撞伤现象;有时场地、器材等因素也容易给学生造成伤害,这就要求教师在组织教学中,一方面要保证游戏教学的实际效果,另一方面必须确保学生听从指挥,严明纪律,采取有效的安全措施使课堂教学顺利进行。

    (三)减少负面因素,评判应做到客观性与激励性相结合

    体育教师在制定游戏规则的时候要有针对性,在执行规则的时候要做到公平公正。学生对游戏活动的结果,尤其是胜与负的评判极为关注。因此,教师对游戏结束时的评判工作不能忽视。教师在评判时必须根据规则要求,实事求是对于游戏过程做出客观公正的裁决,否则稍有偏颇就会挫伤学生的积极性,甚至影响学生对教师的信任程度。此外,教师的评判还应注意激励性与导向性,在游戏活动中涌现出来的勇敢顽强、积极拼搏、遵守纪律、关心同伴、热爱集体的人和事,应予以肯定和表彰。对获胜者应勉励其谦虚谨慎,争取进步,失败者奋起直追。同时还应启发学生把游戏学习中的收获渗透到平时的学习和生活中去,争做德、智、体全面发展的好学生。

    四、结语

    总之,体育游戏在高职体育教学中有着不可替代的作用。体育教师要根据体育教学的任务与要求,集思广益,开动脑筋,认真研究,有目的有计划地设计创造和运用体育游戏,针对所教学生的生理和心理特点,不断提高体育游戏的质量,努力使之成为体育教学活动中的有效辅助手段,让学生在和谐、融洽、轻松、快乐的环境与氛围中增强体质,增长知识。

    参考文献:

    \[1\]王婉珍.论体育游戏在高职体育教学中的运用\[J\].职教探索与研究,2005,(03).

    \[2\]顾海勇.体育游戏在体育教学中的运用\[J\].科学大众,2006,(05).

    \[3\]朱春华.体育游戏发展学生运动智能研究初探\[J\].学校管理,2005,(03).

多人性活动游戏篇9

幼儿园游戏化教育是以幼儿游戏为基本活动，以幼儿主体性的发展与培养为核心目标的教育。游戏是在学前教育阶段培养幼儿主体性的适宜途径，对幼儿主体性的发展与培养具有重要的价值。

（一）游戏与幼儿教育的关系幼儿游戏需要教育。游戏是幼儿主动学习的重要方式。在游戏中，幼儿用自己的方式去感知和探索周围世界，模仿和演练社会行为规范。但游戏也受到情绪、兴致和外界刺激的强烈影响和扰动，一旦遇到难题，原有的活动意向就会改变，而改变常常意味着中止甚至干脆放弃活动。教育的重要意义就在于及时提供有效帮助、引导和支持。这在游戏教育中是必要的、重要的。比如游戏中相关的模仿、交往、探索和操作等技能因素，是需要成人示范、教练的。这种帮助、引导和支持，要顺其自然。学前教育需要游戏。幼儿园是区别于家庭和其他场所的学前教育机构。由于学前教育有知识启蒙和素质培养的重要目标，幼儿园要有系统、有步骤地让幼儿达到教育目标。但幼儿在学前教育阶段获得的知识技能，有别于中小学正规的“知识密集型”教学，这就决定了幼儿园的教育形式，要有别于中小学以课堂教学为主的教育教学方式，而且必须寓教育于幼儿的活动中。最好的活动便是游戏。

（二）幼儿游戏的支持与指导幼儿游戏的需要能否得到满足，游戏能否在实际上成为幼儿的基本活动，游戏活动开展的效果如何关键在于将幼儿的积极性和创造性与教师的正确引导结合起来。1.幼儿游戏的激发与引导。教师采用不同的方法激发和引导幼儿的游戏，不放任自流，不包办代替。如提出启发性的问题，有意识地创设丰富、变化、新颖的游戏环境，当游戏未能向前发展的时候，教师及时地提出合理化建议或以角色身份介入游戏以引导幼儿开展游戏。2.幼儿游戏的支持与推进。教师应以幼儿的眼光来看待游戏，尽量满足幼儿游戏的各种需要，从物质上和精神上给幼儿的游戏予以支持，推动游戏不断地向前发展。如满足幼儿游戏的材料要求、关心幼儿的游戏意愿、关心游戏的发展进程、师生共同探索游戏奥秘等。

（三）重视游戏的价值与作用福禄贝尔认为游戏符合儿童的天性，是一种儿童自发的、充满愉悦情绪的活动过程，通过游戏的形式组织幼儿园教育可以起到积极的作用。通过游戏活动，儿童可以利用各种物体材料进行想象和创造，同时也可以与伙伴或成人进行交流与沟通，在游戏中学习人际交往，促进个性和社会性的发展。[6]游戏的价值包括三个方面：第一，游戏可以发展儿童的动作和与人合作的精神；第二，游戏可以激发儿童学习的兴趣，在游戏活动中自由地发现探索，获得愉悦的情感体验；第三，游戏可以帮助儿童建立并形成规则意识，在游戏活动中，儿童必须遵守规则才能够把游戏进行下去，因此可以帮助儿童逐步形成责任感和规则意识。游戏源自模仿。刚开始孩子只是模仿他们所看到的。到差不多两岁的时候，对于正常成长发育的孩子来说，他们已经可以从单纯地模仿所看到的动作，逐渐以创造性和想象的方式玩假装游戏。皮亚杰对儿童假装能力的发展做了解释，当儿童能够对事物、行为和模式具有“内在表象”时，就开始了这种向假装游戏的转变。“内在表象”是指幼儿能把自己所看到的景象保留在自己的意识里，正是这个能力让他可以假装。假装游戏与幼儿的自我发展和社会化认识密切相关。幼儿通过游戏创造他们自己的世界，并由此而获得了力量的意识。除了获得个人力量之外，幼儿还能获得沟通交流的技能。例如，通过与玩偶一起游戏，幼儿可以经历多重的交流，包括玩偶之间的交流和操作玩偶的幼儿之间的交流。同时游戏中有充足的时间、空间和器材，为幼儿提供了学习的机会。如藏与露、绕巡、俯瞰、地面跳跃以及语言沟通，这些行为协助儿童发展责任、问题解决能力、合作、空间能力和其他多样的技巧和能力。

二、幼儿园游戏环境的创设

（一）游戏环境创设在幼儿园教育中的地位1996年正式实施的《幼儿园工作规程》和2001年试行的《纲要》都明确规定：幼儿园“以游戏为基本活动”。这一命题确定了游戏在幼儿园教育活动中的地位，也是开展游戏化幼儿园课程的重要依据。教育者要思考在什么样的环境之下对孩子有益处，并对环境做出相应的安排，使幼儿在游戏的过程中能满足自己的发展需要，健康快乐地成长。

（二）游戏环境创设在幼儿园教育中的作用1.游戏环境创设对培养幼儿主动意识的作用。幼儿的大多数时间都在与环境进行互动，因此，所创设的环境就应该给幼儿提供各种选择，这样，他们才能够选择如何度过那段时间。不仅要有可供幼儿选择并适合幼儿发展的活动、玩具和器材，而且这些活动和器材被妥当布置，使得它们对幼儿富有吸引力并愿意使用它们。2.游戏环境创设对幼儿情感发展的作用。幼儿并不是消极被动地接受环境刺激的影响和塑造，而是积极地参与自身发展的能力建构。幼儿的喜、怒、哀、乐在游戏世界中得到淋漓尽致的展现，他们本着维乐的原则自由选择游戏的主题，在游戏中得到快乐、自信，发展积极情绪。所以在幼儿园游戏活动中，创设良好的游戏环境是十分必要的，儿童由此获得深刻的主体性体验。幼儿教育者要争取多方资源，为幼儿创设符合其身心发展需要的良好宽松的外部游戏环境，秉持游戏指导的情感取向，关注幼儿的情感发展，保证幼儿在幼儿园游戏中能得到未来更好生活的经验与启发，实现幼儿园游戏促进幼儿全面、健康、和谐发展的终极目的。3.游戏环境是幼儿的第三位老师。环境作为幼儿的第三位老师在潜移默化地促进幼儿的发展。教师精心创设的环境有助于引发儿童主动探究的与欲望。如将环境中的设施布置的具有挑战性、创新性、吸引性，儿童就能以自己的身心发展规律循序渐进的主动发展。这样儿童在游戏环境中自由发展，智力和思维得到启发和调动。而且，环境具有相关性，它把儿童相互经验的各种因素结合在一起，促成新知识的习得，使儿童的发展更深一层。4.游戏环境的教育功能。游戏环境本身具有教育功能，环境本身就提供给幼儿发展信息和发展的可能性。如墙饰对幼儿的感染作用等。游戏环境还发挥着为幼儿园课程顺利开展提供资源，做出引导，创造条件等作用。

（三）创设最佳幼儿园游戏环境1.游戏环境的维度。在创设最佳游戏环境时，要在以下维度上达到平衡：柔韧性与坚硬性，开放性与封闭性，外联性与隐私性，高移动性与低移动性，及简单性与复杂性。游戏环境中的柔韧性来自诸如地毯、温暖舒适的家具、草、沙子、衬垫和护膝等东西；硬度则来源于家具、塑料和木质玩具等。开放性与封闭性与玩具的玩法有关，有些玩具或材料只有一种正确玩法，而有些玩具和材料则鼓励幼儿探索各种玩法。合适的外联性是指幼儿能通过有些空间，接触到外面更广阔的世界，例如，允许他们透过窗户观看外面正在发生什么事情，但又要保护他们免受意外伤害。平衡的游戏环境既要满足高移动性的活动要求，又要满足低移动性的活动要求。幼儿需要安静的活动，也需要有机会自由走动及参与一些剧烈的运动。2.创设游戏环境的原则。游戏环境的创设要遵循幼儿身心发展的规律，既要贴近幼儿的生活，又要有助于拓展幼儿的经验和视野；既有利于幼儿掌握最基础、最粗浅的社会规则并发展交往能力，又有利于幼儿提升对未来社会的适应能力；既要注重整体性又要照顾个体性，能被每位儿童接受。最后，安全性是不容忽视的一个重要方面。幼儿园要把幼儿培养成具有社会性的人，全面发展的人，就要培养幼儿在自我意识、社会认知、情感、技能、道德品质等几方面的统一发展。3.创设游戏环境的策略。瑞吉欧教育指出，“没有一无用处的环境”。陕西省榆林市一所幼儿园在环境创设过程中充分利用幼儿园室内室外的地面、墙面、天花板甚至栏杆、楼梯等，在走廊和过道侧面设置分层架，展示孩子们的手工作品，室内活动区的墙面和玩具造型富于童话色彩和儿童情趣，这不仅引起儿童的兴趣，同时也给人亲切、愉且富有艺术性。幼儿教师在可利用的所有三维空间内为幼儿提供尽可能多的认知信息、操作材料和探索材料等，以丰富幼儿的学习内容并激发幼儿的潜在发展。具体说来幼儿园游戏环境创设要从以下几方面入手。（1）围绕课程内容来源进行环境创设。根据幼儿教育的目标和任务，幼儿当前的兴趣与需要，幼儿身边的人和事等课程内容的来源进行选材，创设环境。（2）从幼儿的视角，让幼儿参与环境创设。目前幼儿环境的创设大都是教师在唱独角戏或花很多时间将活动室布置得富有艺术性，却将成人的意念带进了幼儿世界，因缺少儿童的参与，很难引起幼儿的探究兴趣。因此，我们应从幼儿实际出发，让幼儿参与环境的创设，幼儿只有在真正属于他们的环境中，才能充满自信地参与活动，积极愉快地介入活动中。（3）创设动态的环境。环境的创设信息要随着幼儿的兴趣和能力、课程内容、节日、及主题活动的发展变化，不断提供适宜的材料，让环境随时得到补充和调整，使环境永远对儿童保持新鲜感，保持极大的吸引力，使幼儿与环境产生积极互动，经常能从环境中获得新知识、新经验、新发展。（4）户内户外环境的创设。户外游戏环境在考虑一定安全性的基础上创设更丰富的游戏资源，首先引进各种不同类型的游戏器械，其次场地的设置最好大而且丰富，再次周边最好拥有较多的自然资源，最后采取相关措施将周边的不良因素降到最少，保证幼儿游戏活动的顺利开展。户内游戏环境色彩要鲜艳、明快，但不宜过于杂乱，同时注意游戏环境的变化性、生活性、丰富性。区域活动游戏环境的设置应注重幼儿的想法与感受，这会让幼儿更有游戏的兴趣，并能将游戏活动中所习得的经验运用到生活中去，加强幼儿在现实生活中的各种相关能力。4.对特殊儿童的考虑。成人有责任确保包括残疾儿童在内的所有儿童都有机会接触到玩具、操作材料和参与活动。在幼儿园游戏中重组环境让坐在轮椅中的小孩自由移动，对于不能行走的孩子来说，另一个可行的策略就是把玩具放在他伸手可及的地方，或者把儿童放在适当的位置，让他觉得可以足够安全地去使用他的手和手臂来探索和操作，这样就为残疾儿童能更充分地体验环境创造了条件。还可以对一些已有的玩具进行改装，使得这些玩具更易于使用。例如，教师把压舌板粘在纸板书的页码上，这样，患脑瘫的孩子翻起页码来就会少些困难。

（四）游戏环境创设中教师的角色幼儿教师是幼儿教育工作的专业人员，必须对幼儿教育的本质有深刻的理解。要创设良好的游戏环境，发挥环境的教育功能，就必须建立师生之间合乎于需要的、最富有成效的相互作用的关系。教师必须理解幼儿，理解幼儿的发展，认清自己在幼儿发展中担任的角色。教师应把幼儿作为具有独特的潜力和需要的人，进入到他们的精神世界中去，从而把握他们的特点，察觉他们身上正在不断发生的变化，及时地对他们的需要做出合理的应答，并给与帮助、指导和鼓励。特别是在引导幼儿与环境的交往中，教师应当与幼儿共同在创设环境、与环境的交互中，体验操作快乐以及合作欣喜的过程。教师始终是提供环境、指出方向、关键时给予引导的“导师”。幼儿园教师在创设游戏环境和引导幼儿参与游戏环境创设中，要处理好三个问题：我是谁；我想创设怎样的环境；我怎样创设环境。而且，教师的角色要根据活动的需要和幼儿的年龄特点随时变化。

三、对幼儿园游戏环境的评价

多人性活动游戏篇10

一、问题的提出

提及“游戏”这个字眼，多数人想到的是关于儿童的“玩耍，娱乐”，也有人常用“游戏人生”这样的话语来比喻玩世不恭、丧志的人生观和价值观，对“游戏”往往持批判的态度和鄙弃的眼光。其实，游戏并不是人们所认定的那样少有价值，社会科学的发展，更加关注个体的人和人性，“游戏”内在的精神品质因其鲜明的人本思想不断进入研究者的视野，游戏内在的精神意蕴越来越受关注。

哲学意义上的“游戏理论”极大地拓展了游戏概念的外延，去形式化的游戏精神是在游戏中所体现和抽象出的，超越其上的精神意义，是贯穿于形式化的游戏活动和精神性的游戏活动中的精髓。对于游戏精神教育意义的探新，目前较多的是以教学为依托，探讨游戏精神下的创造性教学，自主性话语权等，也有学者以课程为依托，探讨游戏精神与课程知识的关系。游戏精神独特的“活性价值”使课程和教学在实施中获得了新的方式，而对于“成人世界中的教师，游戏的魅力也是无法抗拒的，同样需要游戏精神的陪护”。教师是教育改革的能动力量，教师专业发展成为讨论教师问题的主流话语。但当前教师教育和发展却凸显许多棘手的难题：比如一些教师易受外部利益的驱使，一味听从行政指令式的外在要求，缺少主动性：专业发展意识淡漠，发展价值认识模糊，丧失自主性：发展中无效的沟通、疏离伴随的孤寂与无奈。“培训”“研究”“反思”等专业发展的核心内涵几乎成为外在于教师的强制性压迫性任务，成为一种形式化的策略。教师背负着实际工作量和精神的双重重负。这在今天的学校中不乏现实的例证，比如一些学校硬性规定教师每周写教育随笔几千字以上，这无疑与真正意义上的教师专业发展相悖。教师如果对专业发展望而生畏，或者心猿意马，那么教师专业发展只能徒有形式与虚名。如何使教师发展的理想憧憬成为改变现实的内在积极力量，游戏精神给予了我们一定的哲学意义上的启示。

用游戏精神来理解、反思、建构教师专业发展，似乎有些近于理想的境界，其实不然。琼・托马斯曾说过：“革新的成败最终取决于教师的态度。”正是由于游戏精神的本真意蕴与教师专业发展所秉持的价值观以及本质特征有着内在的契合，教师的专业发展态度可以是游戏的态度，秉承游戏精神的教师在精神上不会失去独立的姿态，思想上不会失去自由的空间。正如杜威所言：“游戏是自由的，是具有可塑性的，游戏态度比游戏本身更为重要，一切非游戏的活动都可能因当事者的态度而披上游戏的色彩，工作始终渗透着游戏的态度，这种工作就是一种艺术。”

二、内涵的解读：游戏与游戏精神

(一)游戏

无论对于儿童还是成人，无论是现实具体的游戏活动，还是伴随个体年龄增长和心理成熟逐渐增多的精神性游戏，无可否认的是人们都会在轻松愉快的游戏中表现出高昂的热情和快乐的精神气质。对游戏的教育意义的解读起初仅是赋予游戏活动以外在的工具价值，譬如强调游戏作为一种激发儿童学习兴趣的教育教学手段，新课改中的“游戏课堂”“愉快教育”等屡见不鲜。但形式化的游戏活动作为一种服务教育教学的方式，是难以承载和表达游戏对于教育的全部意义与价值的。

席勒曾说过：“发挥人类才能的理想环境是游戏的庭院，人类的卓越性与创造性的源泉是人类之中的孩童。”他认为游戏是人类的自由本性和完整人格充分展现的途径与证明。我国学者叶澜指出：游戏的意义是在自由和谐的活动中促进人的发展。石中英强调游戏是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式。这些论述从本体意义上揭示了游戏与人的关系：“首先人人都喜爱游戏。游戏的冲动不仅仅表现于人类的儿童时期，而且贯穿人的一生；其次人人都生活在游戏之中。就是一些非常严肃的社会活动也都有着大量游戏成分：装扮、自居、陶醉、外在的关注、规则与自由之间的适度张力等等。”人的整个生活都应该且能够充满着游戏的内存品格。

(二)游戏精神

何谓游戏精神?它重在解释“怎样的精神”而不是“怎样的游戏”，是一种态度和方式。它反对无谓的纯粹的“辛劳、苦役”，提倡以轻松愉快的方式投入自由、自愿、平等、合作的游戏状态；反对压抑与强迫，关切人的幸福感，在非强制的自愿的职业活动中完善自我。解释学的代表人物伽达默尔在《真理与方法》一书中阐述道：游戏世界是一个神圣的领域，游戏具有自身特有的精神；一种自成目的，积极开放，大胆创造；平等；不断自我生成、自我更新，一种不断创生的精神。本文分为三个层面以明晰游戏精神的内涵：自由精神；体验精神；合作精神。

1　自由精神

自由精神是游戏精神的第一要义。伽达默尔认为“游戏在近代美学里指一种精神的自由活动，能力的自由活动，即一种主体性的活动”…。自由精神最为强调主体性。一个具有游戏精神的人，他会把活动视作“我的游戏”，自成目的，参加游戏发自内心的渴望，真实投入而并非追于外部压力或要求。其次，自由精神意味着允许变化，变化中蕴涵着“做”和自主的可能性，体现最大限度的尊重游戏者的自由，体现自由选择和自由表现以及与此相应的自我负责。

2　体验精神

体验精神，对于游戏精神同样不可或缺。实践参与，感悟反思才能获得真实的体验。真实的体验直击心灵，感受成就、责任、信心，深刻而生动，是对游戏生活意义和价值的独特领悟。不同的游戏情境，每个人的态度和行为各不相同，游戏的体验精神带有浓郁的个性化色彩。带有积极性和创造性的参与，会对游戏乐此不疲，反之，如果游戏者在游戏中持续体验到焦虑或厌烦，消极的体验进入下一次的参与而形成恶性循环。

3　合作精神

“游戏总是行进在主体间的一致，止步于主体与主体之间的对抗”，少了主体间的一致，游戏就会逐渐走向结束。在游戏中，游戏者都是平等参与的主体，并根据不同的游戏角色而具有差异性，相互合作，平等对话贯穿整个游戏活动之中。“在游戏中，游戏者全身心沉浸，相互敞开又相互接纳，从而不断实现视域融合和精神的拓展，这就是合作与对话”。合作使游戏者在相互借鉴，共享互动中共生。

三、教师专业发展的游戏性探求

游戏精神观照下的教师专业发展追求游戏的“神”。以游戏精神构建教师专业发展，在自主精神、体验精神、合作精神的观照下，教师专业发展的本真意蕴凸显游戏性探求。

(一)自由精神观照下教师专业发展的自主性

自主性是游戏者创造性地参与游戏活动，发挥主体性、能动性的表现，也是游戏自由精神的意义所

在。它一方面强调发展需求和愿望的内在性，发展个体的主体自觉性；另一方面，强调发展活动的“无目的”性。

1　发展个体的主体自觉性

主体自觉性是游戏者在游戏中主体地位和自觉能动性的集中体现，与被动消极相对应。首先表现在发展需求和愿望的内在性。教师内在的发展需求和愿望源于自我意识，自我认同的主体精神是教师自我专业发展的内在主观动力。这种主体精神如同赫伊津哈指出的最纯正的游戏精神――“自由和谐，即游戏的人正在创造着自己和谐融合的主观客观世界”。实际上，主体精神在教师专业发展中的作用也是如此。当教师具有自我专业发展的需要和意识，才可能主动寻找学习机会，明确自己到底需要什么，朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个“自我引导学习者”。其次，教师的自主发展是一种自觉的、主动的发展状态，这种状态形成教师的一种生活样式和行为方式。个体的自觉能动性使得教师无论在正式的教育情境下，还是在非正式的日常专业生活中，都表现出实施自主发展的意愿和能力，能够将自身的专业发展与日常专业生活密切结合。正如叶澜教授所形容的，“这样的教师可能会随身携带一个笔记本，记录自己最近想研究的课题，收集相关资料；而后确定包括学习目标，资源和学习方式方法在内的系统的行动计划，寻求对同样课题感兴趣的合作同事；寻求可能的学习策略，安排专门时间阅读相关资料、反思和写作；在自学过程中，可自觉地从学生或同事那里征得反馈，引导自己的学习过程。”

2　发展活动的“无目的”性

康德在谈论游戏时，认为游戏是一种有意图而无目的的活动。所指的“有意图”是指主体的主观内在有目的，而“无目的”则是指无外在目的。教师的自主发展是一种内源性专业发展，其发展内动力来自于教师内部需求而不是为了职位晋升等外部的激励。叶澜教授曾说：“游戏是自成目的的。它不是工具，不受任何外在的目的所支配，其目的在于自身，游戏是超功利的，在活动中所体验的快乐与幸福正是美的实现，也是游戏的目的所在。”教师不是为着某个外在的目的和强制无奈地工作，过程和结果不是分离而是统一于教师的职业活动中。游戏精神对于教师专业发展的价值正在于活动本身即为目的，如果教师把专业发展活动这一过程本身看成是目的，将理性的目的纳入过程，将自己的专业发展过程作为反思的对象，以自由自主为衡量专业发展的一个标准，带着几分游戏性质投入，就会从职业活动本身自得其乐，体验到职业的幸福。

(二)体验精神观照下教师专业发展的参与性

主体在真实的情境中获得亲身体验，才有了个性化的反思和感悟。游戏精神观照下的体验性表现为实践参与性和个性化。

1　实践参与性

没有无主体参与的活动，也没有无活动的“主体”或“参与”。教育实践是由在特定环境中如何实现教育的重要目的的信念指导的行动。教师专业发展只有在教育实践过程中才能成为现实。教师以一个实践者的身份积极参与其中，还以一个研究者的姿态不断对自己在专业发展过程中遇到的问题进行积极反思。从行动研究的角度看，英国学者卡尔和凯米斯认为“行动研究是一种自我反思性研究，社会情境的参与者的目的是为了提高自己实践的合理性和正确性、提高对实践以及实践中情境的理解力”。行动研究的前提是教师参与到教育实践中去，研究的对象来自于教师自己的教育教学实践中亟待解决的问题，是教师的直接经历和感受。以实践参与为取向，以校为本的教师专业发展成为国际教师专业发展的潮流和趋势。譬如教师在校本课程开发中，突出参与课程决策的权利和增强课程开发的能力；在校本研修中更是成为实践参与的主体与支撑。这些都在提倡教师的参与意识，参与课程变革，参与专业事务和参与社会变革。没有教师实践和参与的教师专业发展是不存在的。

2　个性化

体验精神表现在游戏者在游戏中不仅仅局限于对游戏的外在形式的把握，更有对游戏生活的深刻理解，以及对游戏生活意义和价值的独特领悟。教师本身置身于具体的教育情境中，由教师来改进自己的专业实践乃是最直接和适切的方式。只有在真实的情境中，教师才有对“研究…反思”的深刻理解，对专业发展意义和价值的独特领悟。这种独特领悟是极其富有个性化色彩的。每个教师因知识结构、能力结构、教育信念不同在参与教师专业发展时的体验也各不相同。这种个性化特点对教师个体来说是独一无二的。教师的专业发展，某种程度上是“自己”的发展。因此注意到教师专业发展的个性化特色，个体专业发展的方式、体会存在着差异才能进一步探求“个性化发展模式”，寻求共同发展的策略。

(三)合作精神观照下教师专业发展的协作性

游戏精神中，合作精神赋予教师专业发展不可或缺的合作性因素。参照儿童的游戏性活动可以发现，从游戏材料、地点的选择，到游戏伙伴的确定，规则的修订。几乎都是伙伴间协商进行。自觉主动的主体精神和乐于体验的实践参与精神是合作精神的基础。互助协作的团体是其依托。教师通过与他人的交流、互助、共享、合作，既可以促进教师个体的专业成长，也能促进以学校为单位的教师专业群体的成长。

1　教师个体与多方的有效协助

教师在发展过程中可能会遇到很多单靠教师个人的力量难以解决的困难与障碍。教师需要保持开放的心态，利用各种有助于自我发展的资源，寻求与同事、外界的合作帮助。另外，教师完全依赖自己的实践进行专业发展成效的分析与评价难免有所偏失，鼓励教师之间协作互助，通过集体的努力可帮助教师个体更全面地认识自己。同时，教师与大学、教育科研部门研究者在校本研修中的合作同样不能忽略。美国的大学教育学院与地方公立中小学或学区合作成立的教师专业发展学校(PDs)是这种合作形式的典范。在教师专业发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。促进教师对专业发展的理解和行动，有赖于参与各方的有效互动、合作。在安排了“实践相关”的教师专业发展活动之后，通过倡导者与教师之间、优秀教师与普通教师之间、学校管理层与教师之间的互助、交流、共享信息资源、合作等形式，参与各方将建立有意义的联系。

2　教师群体与学校的互动共生