论道德十篇

论道德篇1

一、从理论上论证德育必须道德

道德是德育的基础及前提，没有道德，就不存在德育。对道德的需求是学生接受道德教育和道德观念的心理根本并直接决定着学校德育的效果。

（1）道德构成德育的主要内容。德育的对象一开始就是道德生活的主体，其与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系，只能是一个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。[2]在学校德育工作中，所有的工作内容无外乎是围绕着道德规范的内容来开展。离开了众多的德育内容，道德教育本身就是空洞的，无根据的。

（2）道德规定着德育的方向。道德是一种社会意识形式，以能动的方式来把握世界，引导和规范人们的社会实践活动。而德育，从其隶属关系来看，属于人类的社会实践活动的范畴。人们正是通过对道德的把握，形成自己关于责任和义务的观念，对自身行为不断引导和调节从而确立自己的道德理想，自觉地扬善抑恶、明辨荣辱，培养高尚的思想道德情操和个人身心的健康发展。

（3）道德使德育更加趋于理性。道德本身就是人们在长期的社会将往中形成的理性的规范和准则的综合。德育的实践又总会能动地推出新的做法、新的感悟和新的榜样。这些不断被更新和完善的德育的方法和道德感悟，就需要形成新的道德规范和新的理念。道德不是一成不变的刻板的内容，而是随着社会的发展变化而变化，是不断发展和螺旋上升的状态，特别是在学校德育的探索和深入进行的过程中不断得到丰富和发展。这种对德育工作的理性升华，从另一个角度说明离开道德的理性升华，德育工作就很难得到发展。

二、从实践上论证德育必须道德

1.德育的“隐性教育”说明德育必须道德

德育中包含着“隐性教育”，隐性教育的根本特点在于具有隐蔽性、潜在性，在于通过无意识的情境发生潜移默化、水滴石穿的积极作用。德育的隐性教育主要体现在以下几点内容中：首先是教师形象的示范作用；其次是教育环境的同化；再次有校风班风的熏陶；最后有教材教学的感染。事实在，在德育的实践过程中，隐性教育是贯穿在道德教育的始终。

在实践中，教师形象的示范作用就是典型的隐性教育。教育心理学认为“教师的形象对学生的认知、情感、意志等世界观的形成具有很强的精神感染作用”。教师是学生的楷模，他们的一言一行所体现的人格力量，对学生的影响会远远超过教师所传授的知识的分量。要做好隐性的德育工作，教师必须爱岗敬业，以身作则，严于律己，所有的这些，全都是属于道德的范畴。因此，从德育的隐性教育角度来说，德育是必须道德的。

2.实践过程中“雅行教育”的品德教育需要道德的力量

“雅行教育”作为一种教育模式，是一种适合学生发展和学习的要求，培养学生良好习惯的方法。它旨在引导发挥学生的主体作用，帮助学生学会生活，幸福地生活，艺术地生活，从而培养学生健全的人格、高尚的情趣和良好的行为规范。在实践过程中，教育与“雅行教育”主要是寓“雅”于具体的小事与细节中，通过学生学习、行为以及运动习惯等各个方面去培养学生良好的习惯，从而促进德育工作的进行。

这种教育在实践中，是树立以正面榜样为前提，通过榜样示范法纠正学生不符合“雅”的行为。雅行教育其本身就是一种通过正面“道德”的力量来进行德育的典型事例，倘若德育不必道德，又何来雅行教育的方式？

3.和谐的校园环境使得德育必须道德

德育，需要一个和谐的环境。和谐的环境包括校园自然环境，校园文化环境和人际关系的和谐等方面。环境育人是德育的一个重要方面，一个和谐的校园环境就是一笔潜在的巨大德育资源。让学生在充满文明的校园环境中学习，随时能看到语言文字宣传的文明礼貌标语，会让学生更加热爱学习生活，形成良好的文明礼貌的习惯；和谐的人际关系能使师生之间，学生之间，教师与教师之间和睦有序。

营造“和谐氛围”，这既是建设和谐社会的客观要求，又是现代德育科学理论和学校德育工作创新发展的客观要求，也是推进品德教育和谐发展的必然选择。可见，和谐的环境对德育起着至关重要的作用。德育需要和谐，和谐必定是道德的，因此可以得出德育也必须是道德的结论。

参考文献：

论道德篇2

一、道德与法律的学理含义。

（一）、道德的学理含义：

1、从唯物史观的角度来看，道德根源于一定的物质生活条件。恩格斯讲：“一切以往的道德论归根到底都是当时的状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”这表明道德的最终由经济条件决定，并伴随经济的而有相应的变化；基于不同的物质生活条件的不同社会集团，有着不同的道德观，在阶级社会中的道德具有阶级性。因此，我们可以把道德简单的概括为：道德是生活在一定物质生活条件下的人关于善与恶、光荣与耻辱、正义与非正义、公正与偏见、野蛮与谦逊等观念、原则以及规范的总合，或者说是一个综合的矛盾统一体系。

2、道德的特征：

（1）、道德是以善恶为评价方式把握现实世界的。马克思说过，在把握世界的过程中，我们通常从上把握、道德上把握以及从上把握。在这三种方式中，道德上把握就是识别善恶。

（2）、道德不依靠国家强制力来执行、实施，而是依靠人们的观念，社会的舆论和善良风俗（即《民法》中的“帝王条款”）来维持。强制力的不同，源于保证其实施的力量相差异。

（3）、道德在调节个人与他人、个人与社会集体之间的利益关系的时候，不象其它的社会规范那样强调人们的个人利益，而是强调他人的利益和社会集体的利益。

3、道德的功能

（1）、道德的调节功能：道德的调节功能是指具有通过评价等方式来指导和纠正人们的行为和活动，以协调人民之间的的能力。

（2）、道德的功能：道德的教育功能是指道德能通过评价和鼓励等方式，造成社会舆论，形成社会风尚、树立道德观念、塑造理性人格，培养人们的道德品质和道德观念。

（3）、道德的认识功能：道德的认识功能是指道德反映在自己的特殊对象—个人同他人、社会的利益关系，反映的结果表现为道德标准，道德理想等。

（二）、与道德密切相关的法律的含义。

没有亘古不变的永恒道德，也没有亘古不变的永恒法律。今天的社会，代表不同利益的统治集团仍然还存在，但是他们代表的阶级利益是根本不同或者是对立的。不同的统治集团各有各自的阶级利益，以及与其阶级利益相适应的道德。法律在本质上是统治集团的整体意志上升为国家意志，既然法律是意志的具体化，而道德当然属于意志范畴，那么法律当然反映统治阶级的道德观。

从侧重道德的角度，我们可以将法律定义为：在主观方面，法是国家意志和统治阶级意志的体现；在客观方面，法的内容由一定的社会物质生活条件所决定。前者体现了法的国家意志性和统治阶级意志，后者体现了法的物质制约性。法就是这两个方面的矛盾统一体。

二、法与道德的关系

（一）、法与道德相区别：

1、法与道德属于上层建筑（SUPERSTRUCTURE）的不同范畴。前者属于制度的范畴；而道德则属于社会意识形态的范畴。

2、法与道德的规范内容不尽相同。法律规范的内容主要是权益与义务，强调两者的衡态；道德强调对他人、对社会集体履行义务，承担责任，即应当做什么或者不应当做什么，并不一定要求社会或者他人对其承担等量的义务。

3、法律规范与道德规范的结构不同。法律规范的结构是假定、处理和制裁或者说是行为模式和法律后果；而道德规范并没有具体的制裁措施或者法律后果。

4、保证法与道德实施的力量不同。法由国家的强制力保证实施；而道德主要凭借社会舆论、人们的内心观念、宣传教育以及公共谴责等等诸手段。

5、法与道德的形成条件和表现形式不同。法是按照特定的程序制定的，主要表现为有关国家机关制定的各种规范性文件，或者是特殊判例；而道德通常是潜移默化的。

6、法与道德的调整范围不同。可以说大多数的关系即可以由法和道德共同调整，也可以由它们各自调整；但是也有少数的社会关系只能由道德来调整。

7、法与道德的前途不同。法必然要经历一个从产生到消亡的过程，它最终将被道德所取代，人们将凭借自我道德观念来实施自我行为。

（二）、法与道德相联系

对法与道德的联系，主要有两派观点：实证主义法学认为法是国家的主权者的命令，是一个“封闭的逻辑体系”，法与道德之间、“实然的法”（LAW AS IT IS）与“应然的法”（LAW AS IT COUGHT TO BE）之间没有必然的联系；法学认为，只有体现道德的才是具有法律品质（RECHTSHARAKTER）的法律。

不同于其他国家，有自己的特殊国情，法与道德的关系也有特定含义和理解。结合中国国情，法与道德的联系分述如下：

1、一国范围内的法与统治阶级的道德都是统治阶级的整体意志的体现。

2、法与统治阶级的道德相互渗透。忠孝节义是中国历代封建王朝维护其阶级统治的道德规范，在其立法中体现为“十恶”不赦的大罪。在司法实践中，甚至是将儒家思想的教义作为办案的根据，《春秋决狱》一书就是其中的典型。

3、法与道德相辅相成，共同服务于统治阶级的整体利益。孟子《离楼上》中讲到“徒法不足以自行”，它需要其它手段的配合，其中法就是一个重要的手段。

4、道德的状况制约立法的发展。

5、道德对法的实施起着举足轻重的促进作用。

6、道德有助于弥补法律调整的真空。

7、法必须以道德作为价值基础。

8、法是传播道德的有效手段。

三、运用法律传播道德

道德对社会的发展至关重要，它是考察一个社会文明程度的重要指标。那么，如何来提高道德素质呢？我认为我们应该深刻领会法与道德的矛盾关系，采取“自相矛盾”，用一方制约另一方，以达到双方平衡发展的最终目的。

（一）、法的肯定。

在尊老爱幼、恋爱关系、诚实信用、见义勇为等不适宜运用法来调整的社会关系中，我们虽然不能为这些社会关系规定具体的法律规则，但是我们可以为它们规定具体的行为后果。譬如，规定见义勇为的行为，应当给予适当奖励，以鼓励这种行为，间接肯定该种道德现象的正确性。

（二）、法的否定。

就是要运用法来规定否定性法律后果，对违反道德的行为予以制裁，避免具体规定行为规范的复杂性。对一个事物反面的否定，就是对其对立面的肯定。否定性后果让人们知道，那些行为是非道德的，从而，深刻领会真正的道德。并且，它也符合事物发展的全过程，即“肯定－否定－否定之否定”。“否定之否定”往往比“肯定”更深刻。

论道德篇3

性,要道德吗?那什么又叫做性道德呢。

被抓,是因为违反了法律。而法律上定义的东西比不断变化的道德规范来得更明确,更详细,更威信一些,当然在制裁的结果上,也显得更加有力度。那么,是不是说合理的性关系,只能靠法律保护。性道德,还需要不?

这就又回到原来的问题上,什么是性道德?

这个问题,从小的方面说,就是你和某个人的性关系,没有伤害到别人,那么,你的就是道德的。就好比,的丈夫,横插一脚的小三,劈腿的女友,他们的肯定是不道德的,因为他们的行为无形中伤害了另一些人。

如此,有人会说,如果是一个单身汉,因为欲望驱使,买妓发泄,或者,是两个各自单身的人,因为寂寞而发生了,那么照理说,他们各取所需,没有伤害到别人,那这样的是不是道德呢?

首先,可以肯定,是不道德的,先不谈他违反了法律,最主要的是他破坏了社会风气。有人买,就有人卖。也许,一开始,这些人服务的都是单身人士,但是如若不阻止这种行为,而任其发展,最终肯定会影响那些有家庭的人。原因很简单,即使家中已经有了如花美眷,先不要说十几年的审美疲劳,就是每个人强烈的猎奇心以及征服欲,都会促使他们有了机会就会爬墙。没有不偷腥的猫,也没有不偷腥的人。你说,只要花上一点钱,就有一具新鲜的胴体,送到你嘴边,等着你采撷,你说你上不上,你吃不吃。没人会抗拒这种诱惑。而这样的关系,这还算不上,他们之间没有情,只是一桩买卖,一笔交易。因而,在这种阴暗的皮肉生意对象还只是小部分光棍,而未形成较大规模时,社会舆论和政府两者就应联手,狠狠地打击并且镇压下去。(北京的“天上人间”等夜总会的强制关闭整顿,以我的观点来说,还是太迟了,当然亡羊补牢的效果,现在还看不出来,只怕是野火烧不尽,春风吹又深啊!)法律的严厉制裁和社会舆论的鞭笞,双管齐下,才能真正有效遏制这些黄色势力。相比之下,我更看重道德上的监督。有时,做几年牢还比不上群众唾沫星子的厉害。悠悠众口,就可让一个人寸步难行,谁会在大家的雪亮目光中,逆风而行,那是吃饱撑了的人。

那你肯定说,不行,那两个没有伴侣的孤男寡女,在欲望的诱惑下,天雷勾动地火,一夜春宵,又该如何?这回他们没有伤害到任何一个人,也没有破坏社会的道德秩序吧。

确实,他们没有伤害别人,也没有伤害社会,但是他们伤害了自己。

你肯定会说,这又是从何说起,明明两个人干柴烈火,你情我愿,怎会伤害自己呢。其实,我这里所说的伤害,已经超越了肉体,达到了精神层面。比如,婚外情,不单是对自己另一半肉体方面的出轨,也是精神方面的出轨,两者都给自己的伴侣和家人造成了伤害。那么,在这里,也同样如此。,纵容了自己的,但也伤害了自己看不见的另一面,说的矫情一点,你可以说这另一面是灵魂,或者心灵。

不可否认,是人都会有或多或少的寂寞,但要排遣这些寂寞,最不明智也最下等的做法才是这些没有约束的。肉体的欢愉,只是暂时的,妄想用短暂的身体上的温暖,来掩饰或者消除寂寞,是最愚蠢的,也是最可怜的。

我从不认为,那些四处拈花惹草,夜夜春宵的人,会如何的有魅力。魅力从不取决于你有几个,或者几次,这些都是无知的且虚荣的人,才会炫耀的东西。试图用这种关系,来彰显自己男性魅力或者女性魅力的人,都是愚不可及并且可笑的。每个人都有各种方式和寂寞抗衡,但以这种得不偿失,或者说毫无内容的行为,来填补心灵上的空虚,是最懦弱的。他只会是一个恶性循环,肉身越是得到满足,灵魂的空洞越是难以填补。与其如此,何不做另一些更有意义的事。踏青,郊游,旅行,摄影,义工,志愿者,或者发呆、睡觉都是好的。总觉得无事可做的人,其实是有好多事都可以做的,只是他不想做而已。

总之,一句话,性道德,是要靠整个社会,一起努力,才能提高和制约的。

比如,在法庭上,当一个贪官最后交代了自己还包了几个二奶,送了她们多少房子的时候,听审的人们不是用一种愤怒轻蔑的眼神,来看待这位就将被绳之以法的贪官,而是用一种羡慕甚至嫉妒的眼光。若是这样的情状,这个社会如何可救?

或者,在朋友聚会时,大家都大谈特谈自己的风流史,艳遇,而没有人指责,只是互相攀比,那将来的社会,国家会变成什么样?当“妻管严”在遭人笑话时,你还能指望有几个冰清玉洁的人,和忠贞无二的心?

不管是轻松的恋爱,还是严肃的婚姻,性道德的第一条就是忠贞。

忠贞包含两层意思,一是忠诚,而是坚贞。你说你精神上忠诚了,但是肉体上没有坚贞,那么你还是背叛了对方;若是肉体上坚贞了,但是精神上又叛逃了,那也是违背了性道德。一旦,确定关系,最重要的一条就是忠贞。即使不爱了,你大可以和对方分手,但却不能在还没分手之前朝三暮四,风流。你可以和新喜欢的另一个女孩或男孩做任何事,但前提是,你已经恢复了自由身。

有人说恋爱是轻松的,婚姻是严肃的,其实不然,只要,你和另一方确定了关系,你就不再是一个人了,你的一言一行,总会带上对方的影子,都会影响到对方。一个不懂得顾虑别人感受的人,是不会真正的爱人的。每个人,在宽衣解带之前,请务必三思.合法的夫妻不算)让自己忘记忧愁、烦恼、孤独的方法,并不是毁灭和沉沦,还有清醒和自爱自强。

论道德篇4

道德需要关涉德育过程与实效

尊重道德需要是改善学校德育工作过程的需要。然而,在已往的学校德育中,过分强调了道德教育的社会意义,把德育作为传递一定社会意识、观念、规范、准则和培养社会所需要的人的手段,忽视了德育应建立在学生的主体性基础上,忽视了个体内在的需要。这种忽视学生主体内在需要的道德教育过程,会引发两种低效的情况:一是把道德教育变成了“改造”过程,一些德育工作者先让学生知道并理解各种准则,然后以此作为纪律来约束学生的行为,一旦学生违反规则,出现越轨行为,就要受到纪律的惩罚,借助学生对纪律惩罚的恐惧,实现规则对学生的作用,最终使学生习惯性地遵守和服从规则。在这种思想支配下,德育活动把处罚、制裁作为唯一的手段和方法。这种教育直接导致教育者与受教育者的对立;二是这种不尊重学生需要的德育会导致教育者不能用发展的眼光看待作为德育对象的学生,特别是对于后进生,很难觉察到其内心世界的变化,难以运用不同层次的标准要求学生,以及采用不同的方法与手段对待学生。

就德育过程的实质情况来看,学生不是被动的、盲目的,而是积极主动地进行理性思考和价值判断,并在接受、理解的基础上将道德经验、道德知识、道德要求内化为自身的品德。在这个过程中,学生的主动性、参与性影响着道德认识。只有当学生有道德需要时,才会对道德规范及其意义产生理解和掌握的兴趣,对是非、善恶、美丑进行认识、判断和评价。学生的主动性、参与性更是学生道德情感产生的直接因素。学生的道德意志更是在需要基础之上产生的,它常常表现为用正确的动机战胜错误的动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜动摇。因此,能否尊重学生的需要直接影响着道德品质形成,影响着学校德育工作的实效性。

道德需要关涉学生的人生幸福

学生既是社会规范的接受者,也是社会行为奖惩的承受者。道德教育对个体具有人格建构与发展的功能,道德教育的目的与受教育者的人生幸福是一致的。因此,从个体发展的角度上来说,教师对学生进行道德教育,就是促进个体发展,是引导学生走向幸福之路。教师是学生道德发展的领路人,要尊重学生需要,引领学生走向幸福之路:一是要做学生的“伙伴”,也就要尊重学生的主体地位,相信他们有正确的道德需要,有美好的人生追求,相信他们能在教师的帮助下进行自我调节、自我控制,健康地成长;要与他们保持平等的关系,让他们在自主认识活动过程中提高道德判断、道德思维能力,在自主的道德实践活动中生成情感,培养意志力,养成良好的习惯。二是要做他们的“领路人”,帮助他们认识到,加强道德修养对个体发展的价值,以及对实现人生理想的意义。

道德需要关涉德育过程方式的转变

论道德篇5

[论文摘要]当前道德教育重抽象的理论导向，忽视与人接近的生活教育。这种缺少针对性的教育方式最终导致道德教育难有成效。在这样的教育背景下提倡古老的道德叙事是有积极意义的。这种贴近生活，走进心灵的教育方式给道德教育注入了新的活力，改进了道德教育的效果。

随着市场经济的发展和西方思想的入侵，青少年的思想出现了许多新的特点。重利轻义、重经济轻政治、重个人轻集体、重自由轻纪律、重民主轻法制等。这些渐渐衰败的道德表现给教育者提出了许多挑战，我们当前所采取的教育手段也似乎是急功近利的，没有认真研究教育对象，而只是从自己的愿望出发，力求解决问题。这种力求解决问题的教育方式永远都是滞后的。出问题了采取补漏洞的方式，治标不治本。教育者无休止地扮演着救火队员的角色。这种缺乏超前意识的教育方式往往是要付出代价的，而且更多的损失是无法弥补的。另外，在道德教育难以奏效的情况下，我们往往是“预防为主”。道德教育的出发点是预防青少年出事，所以任何一项法律和制度甚至是会议精神都有可能成为道德教育的内容。这种复杂却又缺乏针对性的教育内容往往是难以发挥作用的。这种出问题解决，不出问题预防的教育模式无法具体落实我们的核心价值教育。所出的问题也是有增无减。这种缺乏对人的研究的教育无法形成一种理念进入人心，而没有进入人心的理念永远都是身外之物，更没有办法形成一种习惯，更不可能成为信念和信仰，这是值得我们反思的。事实上这些问题的出现在于我们缺乏对人的研究和了解。特别是处在特定时空中的教育对象，传统道德教育“把儿童心理看作是等待填充的‘道德之洞’(杜威语)或‘美德之袋’(科尔伯格语)，因而强调道德条目的灌输”。

这种灌输的结果只会导致被教育者的反感，出现了“教”和“学”这一对本不该出现的矛盾体，教师怕教，学生怕学，教学的和谐过程也将会变成“矛盾运动”而无法协调。这种道德教育的困境已引起了许多学者的反思。不应该只重视抽象理论和空洞说教，把道德教育还原为本真生活的轨迹，因为道德始终是与生活相伴的。陶行知先生讲过：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意思”，“健康的道德环境需要有健全人格的公民共同营造”。

这表明道德教育应寓于生活之中，体现生活、表达生活，在生活中学习诚信、正直、善良和正义等价值观念。由此看来，重塑道德复兴之路势在必行。

l古老而又具有活力的道德教育方法

道德叙事是教育者为提高受教育者的道德素质和思想境界，采取讲故事的手段来传递丰富、鲜活的教学内容，从而潜移默化地来达到目的的一种教学活动和方法。这种叙事的教学方法非常贴近生活，教学内容丰富，直观形象。道德叙事作为道德教育的一种手段有着悠久的历史，可以说，中国古代的道德教育基本上都是以叙事的形式出现。如《论语》、《史记》等都传递着一种价值观念，都是借鲜活的故事情节传输一种人生观和价值观。而且故事的载体丰富多彩，可以是寓言、童话，也可以是歌谣和剧情。这些形象、生动的道德教育方式似乎在现代已经被尘封了，取而代之的却是无休止的空洞说教，失去了本应该保留的教育活力。道德叙事的回归，应该是道德教育的福音，因为这是一种生活化了的教学方法，其间充满了人情味和人生关怀。而且这种教学方法极具亲和力，有许多东西会无法抗拒的流淌进心灵。这是一种知识，更是一种素质。无需灌输，是一种潜移默化的接受。可喜的是，我们有许多道德教育工作者，开始重新涉足道德叙事的教学手段。重读中国古代优秀叙事的传统。如一些小学就自编歌谣来代替理论的说教，删去了以往那些连成人也难以悟出的大话和空话。其实一种好的思想不用苦心于如何扎根于受教育者的心灵，灌输是没有意义的。背下来的东西只是一种常识，它不是一种思想。这种灌输和说教无异于写在烟盒上的“吸烟有害健康”。仅仅这几个字不会让人悟出生命的价值和文字里透出来的震撼。为什么《泰坦尼克》可以创影视的历史，就是因为它能够对视觉、听觉产生很大的冲击，正是这种丰富、形象、鲜活的场景才让故事深入人心并且悟出它的价值：什么是美，什么是丑，什么是高贵，什么是低贱。求生的欲望是任何人都有的，但就在生死关头你就能尽阅生命百态故事。有人为爱可以舍弃生命，有人为财可以舍弃爱情，有人为老人和小孩留了逃生的窗口而舍弃自己，有人为了逃生而舍弃更多的生命，乐师可以敬业到生死不顾把最后的音乐留给人间。这就是叙事的魅力，核心伦理价值一览无余。多年以后还想再重温一遍，如同读一本书，因为它总会给人一种温暖的感觉。叙事就是这样通过故事的叙说来达到教育目的，道德叙事也一样，可以通过多种叙事手段来起到殊途同归的作用，使核心价值深入人心。

2充满生命色彩的道德教育

道德教育饱尝低效的苦果之后，人们不得不从糟糕的道德教育中另谋生路。正如a．威尔森教授所说：“正当中国教育工作者面临着文化与社会变迁现象横扫全国而竭尽全力，以便有效果的教导下一代良好的道德标准时，或许可以从美国过去的经验里、从他们的错误和成功中学习到有效于中国的教训。”

美国在道德教育中采用道德叙事的方法和手段来传递核心价值理念取得了很大的效果。道德叙事的效果和影响，詹姆斯．威尔逊有过论述。他认为：“道德故事以三种方式对我们产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都是因果论的性质，即善有善报、恶有恶报。这些故事鲜明生动让人经久不忘；第二种是激发道德情操(moralsentiment)。故事激起了我们体验他人承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操；第三种扩展思想视界。故事扩大了我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”

道德叙事大多传递着一种善恶的因果论，总是倡导人们培养虔诚的美好心灵。故事往往激荡起人们内心行善积德的美好愿望，体验他人的疾苦，唤醒我们的良知。并且打破由于时空禁锢下的狭隘与自私。道德叙事克服了以往僵化的教学模式，以一种全新的教学手段和方法重新回归道德教育，其发挥的巨大作用取决于叙事本身。叙事总是取材于生活，取材于生活的叙事总感觉与自己的生活很相似，是在演绎自己的道德，总会找到许多相似性而引起共鸣。或者欢畅、或者悲伤、或者超越，都会与故事情节紧紧纠葛在一起，梳理出一些人性的亮点供人生慢慢消费。

道德叙事总是形象、全面而鲜活。进入人心也是潜移默化而非强加。而且知识传递的过程不是灌输，也不是教与被教的关系，而是平等开放式的交流，给人的教育和启示总是深刻的。因为教育总是源于生活，不食人问烟火的教育总是抽象而空洞，不具有任何意义且不会产生教育效果。当然道德叙事的形式是多种多样的，如寓言、歌谣、典故等。另外，生命叙事在教育过程中同样能发生很大的激励作用。生命叙事就是讲述生命的故事，就是对自己或他人的生命进行叙说或诠释。叙事主体讲述生命历程就是一个信息传递的过程，叙事主体在讲述过程中总会倾注深深的感情，或自豪、或悲伤、或内疚，总是些值得追忆或反省的岁月，听着总会反观对照自己的生活。从讲述者身上得到启示，从而静观生命，提升阅读生命的能力，反思生活的水平。因为听生命故事时总有一种期望，就是进入别人的心灵世界分享快乐号阮伤，爱与恨、情感与理智。分享的过程同时也就是自己的价值判断过程，在情感与理智中做出价值选择。当然我们在生动的叙事中传递的是积极的正面价值。反面的生命叙事也只是积极生命的观照和衬托。

3道德叙事是符合人本发展规律的一种教育

道德叙事或者生命叙事在育人方面都能呈现出独特的潜能。这除了叙事本身的特质外，还与被教育者的特点有着极大的关系。人总有一种求新、求变的思想，不管是童心还是成人的思维。故事总是反映一定的哲理，总是环绕着一定的人生轨迹运行，故事展开的同时也总会勾起听者人生轨迹中一些片段中的意境。从而触动听者潜意识的价值感官，催生出人对同情、正义、良心等价值体系，认识、强化人的价值理念。因为在叙事中，叙事主体总会融人一些感情色彩，或赞同欣赏、或否定厌弃。这是情绪和价值判断传递的同一过程，总会让听者有设身处地的感觉，产生移情的效果。美国心理学家霍夫曼认为，道德的源头，可以从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会功能”，具有引发助人行为、抑制攻击性行为的亲社会功能。

生命叙事之所以能产生这种功能，是因为生命叙事的听众总是自己最知心的，生命故事里总流淌着自己的真情告白和切身体验。此时最容易产生“庄周梦蝶”般的效果，从对方身上看到自己的影子。因为“移情强化了人们的关爱、公平等价值观，这种价值观促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。”

贴近生活的叙事总是丰满的，总是充满着生命的色彩。克服了传统的灌输方式，从心理上调适了以往被动教育的排他性，使道德教育具有了生命力。

论道德篇6

1.对话道德教育的问题不是源自人们理解和应用上的欠缺，而是因为其内在的不足，所以，对话道德教育的问题不能通过完善它来解决，而是需要走向新的道德教育模式。在笔者看来，这种新的道德教育模式就是回应道德教育。回应道德教育由“回应”和“道德教育”这两个词构成，而正是“回应”决定了它与独白道德教育和对话道德教育的不同，因此，我们要准确地理解回应道德教育就必须从“回应”入手。回应作为一种言说活动，实际上是古已有之。在西文当中，respond虽然直到14世纪才进入英语，但是其历史渊源则可以追溯至古典拉丁语的respon-dere；在汉语当中，虽然回应作为一个合成词出现较晚，但是“回”和“应”则具有非常悠久的历史，而且它们也基本上包含了回应一词的主要含义。由此可见，回应作为一个词汇历史并不短暂。不过，尽管回应存在的历史比较漫长，但是真正给回应以高度重视，并从伦理道德的角度对其进行诠释的，当首推法国哲学家勒维纳斯。

2.在勒维纳斯看来，由于以往的哲学深受本体论的影响，人与人之间是肩并肩的关系，因为从本体论上看，每个人都有独立的起源，从而每个人都是一个封闭的孤立单子，人与人之间处于彻底的分离状态。在这种关系当中，人们之间尽管也会摩肩接踵，但最终仍会失之交臂，我会漠然地置他者的生死于不顾，因为他是他，我是我，从而导致社会的彻底冷漠。勒维纳斯觉得，人与人之间的关系并非肩并肩的关系，而是面对面的关系。当我们迈出家门，走向外部世界，我们就会和他者碰面，他者以面貌或脸的形式呈现在我的面前。就像人们常说“眼睛是心灵的窗户”一样，脸同样也具有表现、表达功能，我们内心的喜怒哀乐都会写在脸上，通过脸表现出来。正是脸的这种表现性，使得他者剥除了一切伪装和保护，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表现出来的他者是一个失去了自我保护能力的寡妇、孤儿，他者通过面貌向我们发出吁求：“汝勿犯杀”，从而把自己的生死存亡托付给我们。面对他者的吁求，不论我们是否乐意，我们都必须作出回应，“言说就是对他者作出回应”。勒维纳斯在这里是有意使用了双关语，当他讲回应的时候，实际上就是强调自我对他者的责任，因为责任（responsibility）和回应（respond）在拉丁语中拥有共同的词根，二者同根同源就决定了二者相伴而生，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。在回应或责任关系中，他者变成了一个绝对的他者，他者不再像独白中那样低于我，也不再像对话中那样与我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人质，我不但要为他者的生死存亡负责，甚至要为了他者付出一切乃至生命。从勒维纳斯的论述中我们可以看出，回应并不仅仅是一种言说方式，更是自我与他者之间的一种伦理关系：自我不是与他者共在，而是为了他者而存在，自我对他者承担着无穷无尽的责任。正因如此，回应道德教育也不简单地是一种教学方式，更是教师与学生在道德教育中的伦理关系。当然，围绕这种伦理关系，教学方式方法必然会发生系列变革。

3.既然回应意味着责任，那么在回应道德教育当中，就必然会高度重视教师对于学生的责任问题。道德自古以来就被看成是人的本质属性。像在先秦儒家那里，道德被看做人区别于世间万物、高出于世间万物最为重要的特性，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵”、。因此，人们又把道德看做立身成事之本，“人无礼则不生，事无礼则不成”。既然道德直接关系着人能否成为人，那么道德教育就不是成才教育，不是知识教育，而是成人教育，就是要把学生培养成一个真正的人，“道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。这也就意味着，学生走进学校，接受学校的道德教育，实际上学生就已经向学校、向教师们提出了要求：你们要把我培养成人。教师必须对学生的这种吁求作出回应，也就是必须承担起把学生培养成人的责任。如果学生没有成人，而是走上了歪门邪路，甚至违法乱纪了，那么教师是有责任的。虽然学生所犯下的错误并非是教师的过失所致，但是按照勒维纳斯的说法，他者所犯下的所有罪，都是与我有关的，因为他者已经将自己全盘托付给了我，他者犯罪就是因为我没有尽到自己的责任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同谋，我理所当然地负有不可推卸的责任。因此，为了学生能够健康地成长、成人，教师不能成为纯粹的知识灌输者，不能成为学生成长过程的旁观者，而是要真正地成为学生成人过程的守护者，教师不仅要为学生灌溉施肥，提供精神滋养，同时也要防止各种害虫的侵袭，而不是奉行没有任何实质内容的宽容，从而让学生在堕落的泥潭里越陷越深。

4.由于回应不是旁若无人的自说自话，也不是两个平等主体之间的沟通交流，而是对于他者吁求的应答，是对他者责任的承担，所以，回应不应停留在语言上，变成空洞的口头允诺，而是要落实到行动上，用自己实际的行动来担负起为他者存在的责任重担。因此在开展回应道德教育的过程中，教师不是一个口若悬河的布道者，而是全心全意为学生付出的责任承担者。教师用自己的一言一行、一举一动为学生铺设通向成人的道路，并时时关注学生是否偏离了他所吁求的道路，随时准备指出学生所犯的错误，帮助其纠偏，以免背弃了帮助学生成人的美好承诺。这也就是说，回应道德教育并不主要是通过课堂道德教育模式来展开的，而主要是通过亲身躬行的模式来展开的。在独白道德教育和对话道德教育当中，道德教育都被看成是一种知识的传播，是一种仅仅针对学生的教育，然而教师本身始终没有参与到学生成人的过程中来，对于学生的成长来说，教师不过是一个可有可无的看客，所以，教师的德行是无关紧要的。而在回应道德教育中，教师开始作为学生成人的责任承担者而参与到学生成长成人的过程之中，所以，教师本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必须以实际的行动来证明他的道德人身份，否则他就有名不副实之嫌。也就是说，在回应道德教育中，最为重要的，不是教师讲授了哪些具体的道德内容，而是他所有的教育活动是否符合道德，或者说，他所开展的教育是否是符合道德的教育。在回应道德教育中，学生所面对的教师，不再是一个傲慢的知识权威，也不再是一个平和的闲聊伙伴，而是一个平凡的道德榜样，他努力地在用自己朴实无华的行动改善文化环境，为学生们的道德成长提供滋养。

二、回应道德教育的价值

1.回应道德教育的提出顺应了言说方式的历史发展逻辑。在人类社会早期，由于受到宗教神学的影响，人们认为真理掌握在少数人的手里，因此这部分人以人类导师的身份向人们真理，而普罗大众则被当做忠实的听众，因而这时的教育和言说主要采取了独白的方式。那时，如果普罗大众胆敢喋喋不休，那就会被看做对权威的侵犯，就会受到惩罚，甚至会像苏格拉底和布鲁诺那样遭受灭顶之灾。在现代社会中，伴随着上帝死亡而来的是权威的没落，没有人因为接受了上帝的恩典而享有至高无上的特权，所有的人都站在相同的起点上，都享有平等的权利和义务，因此，没有人能够独断专行地向他人命令，每一项决定的作出都必须建立在共同商谈、对话的基础上，而这导致对话理论在现代社会中大行其道，在政治、经济、文化教育等领域，对话都开始普遍流行。不过，如果我们细心地观察，我们将会发现，就在对话铺天盖地之际，回应已经悄然兴起。正如前文所言，勒维纳斯的贡献是在于他从哲学的高度把言说等同于回应，从而把回应当成了唯一重要的言说方式，并赋予回应以责任的内涵。实际上，他这些思想并非劈空独创，而是继承和发展了前人的相关思想，在他之前，有些思想家已经对回应作出了相似论述。像马丁·布伯在论述时就提到了回应，“真正的责任只存在于真正有回应的地方。对什么作出回应呢？对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应”；“责任不是一种从外部强加在人身上的义务，而是我需要对我所关心的事情作出反应。责任与反应具有同样的根基：反应=‘回答’；负有责任意味着准备作出反应”，这里的“反应”就是勒维纳斯所讲的回应。从历史过程当中我们就可以看出，回应是独白、对话之后第三种重要的言说方式，并且日益受到思想家们的重视。

2.回应道德教育解决了教育中争论不休的主体问题。对于教育和道德教育来说，主体问题一直都是个非常复杂的问题，长期以来没有得到妥善解决。道德是以爱和尊重为基础的，而爱与尊重是以确立他者的主体地位为前提的，一个自我的附庸和奴仆不值得主人爱和尊重，因此，以道德作为教育内容和建构目标的回应道德教育同样也离不开确立学生的主体地位。在传统的独白道德教育当中，教师处于主体地位，是教育过程中至高无上的权威；学生处于客体地位，是教师发号施令，加以征服改造的对象，彻底地被看做教师的附庸。也正因如此，弗莱雷把这种教育称为“压迫者教育学”，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导区适应这一状况，他们越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制”。正是为了打破这种主客对立的教育模式，把学生从教师的压迫下解放出来，实现现代人所追求的平等关系，教育学开始引入现象学中的交互主体性理论，而对话道德教育的前提就是建立在这样一种交互主体或双主体的基础之上，因为只有两个平等的主体之间才能顺利展开一场对话，如果一方拥有特权，那么对话就无法进行下去。然而两个平等的主体之间是一种并列关系，二者不但无法达到统一，甚至会走向冲突，前者的结果是冷漠，后者的结果是斗争。正是为化解这一矛盾，后来人们又对其进行了各种变形，但是都没有真正解决这一矛盾。前面各种教育之所以会产生问题，就是因为它们都被当做了一种权利的主体，主体之间为了争权夺利而走向分裂甚至冲突。在回应道德教育中，教师与学生虽然同样居于主体地位，但是他们已经不再是两个势同水火的主体，而是两个相互依赖的主体：责任主体和权利主体，在道德教育过程中，学生是无声的命令者，而教师则是积极的回应者，是责任的勇敢承担者，二者之间不但没有冲突，反而相互支撑。

3.回应道德教育真正突出了“育人为本”的教育理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，强调在教育过程中要“坚持以人为本”。“育人为本”对于道德教育具有尤其重要的意义，因为像一些自然科学教育虽然是成才教育，但是未必是成人教育，因为一个具有丰富自然科学知识和科学技能的人也可能是一个生产的工具，但却不是一个真正意义上的人，而道德教育则与成人密切相关，道德教育的成败将会直接影响学生能否成人。道德教育是否能够成功其中一个非常重要的因素就是教师心里是否装着学生，是否把学生当做人来对待，心里是否怀有把学生培养成人的责任感。在独白道德教育当中，正像弗莱雷所说的那样，学生根本就是一个客体，就是一个知识的储存器，因而学生已经从人被降格为物。虽然在对话道德教育中，已经肯定了学生的主体地位，学生已经被当做了一个独立的人，但是这个人与教师之间是一种“肩并肩”的“共在”关系，因而二者具有本体上的独立性———“我是我，他是他”，彼此外在。虽然教师和学生具有职业上的关联，但是内心当中却存在着无法跨越的鸿沟。这就决定了教师不可能打破自身封闭的圆圈，为了学生的成长成人而真正地走进学生的内心，去为学生的成长成人担责，而这恰恰也就是对话道德教育中充满着形式化和道德冷漠的原因之所在。回应道德教育突破了师生在传统独白道德教育中所形成的压制关系和对话道德教育中所形成的共在关系，把师生关系看做“为……而存在”的回应关系，也就是说，教师是为了学生而存在的，不仅是为了学生的成才，更是为了学生的成长成人。为了回应学生的吁求，兑现自己的责任承诺，教师必须时时刻刻把学生放在心里，全心全意地为学生付出。

论道德篇7

关键词:道德 个体性 差异性 独立性

中图分类号:B82-052 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)21

道德是以社会为先在条件的,也即,无人类社会也就无所谓道德。社会性是道德与生俱来的天然属性。在动物世界中,并没有道德一说,而是凭借着本能分配生存资料和种族保存。但是,道德具有个体性,也即,作为社会生活中的个体,在道德生活中,其行为具有不依赖于他人意见的独立性。道德个体性的涵义有两方面:一是道德在个体那里具有差异性;二是社会个体在道德选择时具有且应该具有“不管他人做不做,我都要做”的对道德准则或义务本身的坚持。

一、道德个体差异性

道德个体性,是道德的社会性所赋予的。道德个体在自幼的道德教化中,逐渐将社会道德吸收进自己的心灵,形成道德准则、道德情感以及道德义务的概念和实际外延的认知,但个体的性格、特质等具有差异性,所以同一的社会道德在道德个体那里分别呈现了不同的秉性和特征。道德个体性的获得是经由道德自我性来完成的。道德的自我性是一个由道德社会性到道德习惯最后到道德成为意识部分的过程,是一个由表及里、由外界强制到自主直至本性使然的不断内化。道德境界的提升从他律到自律,再从自律到无律的自觉的道德意志,最后获得与“趋利避害”的同等倾向度。

个体对道德的认知和认同的差别不仅来自个体自身的异性,而且与个体在成长中的道德教化、生活环境和氛围有关。实际上,儿童在道德学习中,通过察得他人行为来“知道”什么是道德什么是不道德的,儿童道德观念的成型正是通过模仿。比如,儿童在看见人们将垃圾投进垃圾桶,于是自己也跟着做,在道德行为的首先养成中,儿童并不知道这就是“道德”的,当有人告诉儿童应该这样做的时候,儿童才获得这一行为的信息,于是以后每次都将废物扔进垃圾桶。但如果一个儿童所看见的都是不道德的行为,而且没有人告诉他这样一种行为是不道德的,那么他一方面无法获得道德行为的模仿,另一方面也不知道这就是不应该做的。因此,道德个体生长环境差异性是道德个体差异性的一个重要原因。

二、道德选择独立性

道德个体在道德行为中,有时候会受到各种干扰,但不同的个体对此有不同的反应和选择。比如过马路时遇到红灯,有的人看别人闯红灯自己也跟着走,有的人不为所动依旧坚持等待――也许他会成为此时此况下的“异类”,尤其在这样一种情况下:所有人都闯红灯,只有他自己停候。但是,个体在道德干扰的情形下,摒除各种外界的不道德行为的不良导向,而依据内心的准则行动,在这种情况,道德也就具有个体性。如果个体只是依据外界环境来选择做或不做道德要求所做的事,那么道德在他心中就是不彻底的。而一个真正的道德遵守者,是摒弃了这些干扰从而实现对道德的归向。

三、道德个体性在社会生活中的双重作用

(一)个体差异性在道德生活中的负力

道德冲突不仅发生在个体之内:一种是不同的行为诱发机制之间的矛盾,比如义务和利己心;另一种是同一道德原则之下的各种殊原则的冲突,“在各种道德义务之间实际上常会出现冲突的局面,比如‘忠孝不能两全’。”①例如将孕妇尽快送到医院和遵守交通规则――这是行为者当时情境下的两种“义务”。除此之外,道德冲突还表现在个体和个体之间,由他们的行为所隐含的利益冲突。

在个体间的道德冲突的现象事件中,一部分是由于道德个体差异性所致因的。在某一情境下,如果两个或多个道德个体能够同时按照某一既定或应当的原则行事,就会获得彼此一致的协调,正如大家同时遵从一个契约就不会发生“各行其是”的冲突。但是,由于有的个体内心的道德感知和道德约束力较弱,从而违背既定原则,破坏了如果达成共识就能获得的效果。

(二)道德选择独立性在道德生活中的正力

个体差异性是道德选择独立性的一个主位决定因素。在一些“见义勇为”的事件中,行动者并没有因其他人的淡漠而放弃施行正义的举动。可见,这些人对道德原则的把握和付诸不受他人行为和外界干扰,能够独立“思考”。

在维护正当或正义的事件中,如果不是绝大多数人参与或没有人参与,那么便是个别人或少数人本着自己的 “冲动”或本能做出了道德选择。这样一种冲动是由个体的性格差异性所决定的,“一个人是借助于具有某一特定种类的性格而在道德上是善的,而一种行为或一种感情则是借助于从某一特定种类的性格发出而在道德上是善的。”②

如果道德选择缺乏独立性,那么他人或大多数人的道德原则和选择就成为行为者的主导。如果这样一种群体性的道德一致与道德准则或美德不符,那么就会导致集体道德沦坏,而道德选择独立性则是这样一种集体失范的解构力。

四、道德个体性对行为者自身的激励作用

当道德个体以美德而非个人功利为行为动机时,无论这样的行为是否受到褒奖,或者甚至没有得到应有的认同和理解,但道德个体已经获得来自自身的奖赏――这既是善行本身。我们无须试图为这样的奖赏寻找一个施加者――如上帝,虽然这样的奖赏如若缺乏一个发出的主体,那么就会缺乏人们在信念上的信服度――所以人们往往以“神明”作为一切美德的终极裁决和奖赏者,并且以此鼓励人们行善,但是,这样的奖赏并不需要一个最终决定者,而是来自于自身,这也就证明了最大的善并非是以其他存在为目标的。

凭着内在的美德去行动,此时道德个体性是由差异性所决定,同时有具有独立选择性,而且这样的差异性并非是负于道德的我素我行,这样的选择并非是对私心的冲动,而是“对善有着无理性的冲动,并且想要得到它们,而这就是源于本性的。因为在灵魂中,内在着这类东西,它迫使我们无理性指导地朝向我们具有的好东西。”[3]

当道德个体独立地去践行美德,不被周围的人所理解,他可能会对道德个体选择产生质疑、沮丧和困惑,认为自己“傻”,从而丧失了对自身美德的执着。而道德个体性的激励作用则可以解决这一困惑,因为美德自身是不需要也不可能被非美德之人所理解的,在一个缺乏美德性的小群体之中,美德是难以成为共识的,当处在这样的群体之中时,道德个体自然难以获得来自外界的对其美德行为的支持和赞扬,在此时,坚持美德的唯一信念就在于自心。

因此,道德个体性对行为者自身的效用并非仅仅大多数人的认同,更重要的是可以增加行为者自身的美德。遵守社会公德,并非是“出自对于利益本身的冲动”[4],而是“来自于对这种普遍行为规范的尊重”[5]。如果没有在道德选择上的独立性,那么这样一种尊重就是不稳定的,当在场的大多数人都没有遵守规范时,道德个体就会丧失对尊重规范的坚守。比如在许多人闯红灯的例子中,驱使道德个体遵守交通规则的正是其对于规则本身的尊重。

五、对道德个体性的良性引导

道德个体性对社会生活具有负面的力的效果,但它并不仅仅只是具有消极作用。因为促使许多社会善行发生的道德个体选择独立性同样也是出于个体差异性。因此,如何将道德个体性引向遵守社会公德的一方也就成为发挥道德选择独立性积极作用的关键。

一是塑造良好的社会大环境,形成使个体自觉遵守道德规范的软约束力。这并非“社会影响人、人影响社会”的恶性循环和无作为理论。因为对社会环境的塑造是可以通过人为措施来进行的,比如针对挤公交车这一现象,可以在公交站点设立栅栏和监管人员,使得人们必须排队,这样即便有人想插队,因为外部环境的制约也不得不排队,因为如果他插队,便会受到他人的不满。因此,道德个体差异性在社会生活的负力需要社会环境整体的正力对其进行磨合。这样一种磨合是可以通过施加在效果上的措施来完成的。

二是要发挥道德模范的作用,如宣传雷锋精神,使得个体在这样的熏陶中受到引导和影响,从而使其个体差异性中违背公共生活规范的一面逐渐融合于社会公德,这即使对不良个体性的消解。

如果塑造社会环境是一个由外向内的消解过程,那么发挥道德模范的作用则是一个由内向外的发挥过程。在这一发挥过程中,个体会自觉地内发出符合道德规范的“光”,如同阳光将大地一下子照亮一样,这样的“光”在从内向外的发出中,便会驱逐掉原本的违背道德规范的个体差异性。

这并非一个消解掉个性的同一过程,而是对道德个体的良性引导,是对道德个体差异性已经形成之后的二次教化,具有弥补和修正的效果,使个体身上不符合道德、社会的因素去除,这一去除不论对社会还是对个人而言都是有益的。

注释:

①罗国杰.伦理学.北京:北京人民出版社.2007年版.第195页.

②【英】戴维•罗斯,林南译.正当与善.上海:上海译文出版社.2008年版.第223页.

论道德篇8

在道德教育方法上，康德反对灌输式的道德教育方法，他认为道德教育方法应该是出自自由而非强制，道德教育应该尊重受教育的主体性。实践理性的方法是可以启发人们自由意志和培养良好的道德人格。康德善于利用儿童的竞争心理培养道德品格，过利用名人传记教材加强个人道德理想的启发，运用道德问答方式启发个人理性的自觉，培养义务心，从而形成良好的道德自律品质。康德同时认为道德感性和理性应该兼具，不偏爱任何一方，没有个体的感性认识，对象就不会给予我们。没有理性，个体就不能对对象做出反应和判断，只有将两者结合起来，道德认识才能发生[3]。康德的这一道德思想在对于我国目前的道德教育具有一定的启示意义。学校对个体的道德行为训练以理性作为支撑的道德认识才具有作用；如果离开了感性的道德体验，学校的德育活动将成为枯噪乏味的操练。

康德认为道德的动机是出自于对道德法则的敬畏，而不是对于义务的爱好，道德是理念和动机均是来自先天的理性，个体所获得的道德教育是生活所获得。他认为道德教育不是来自于学生当下生活，而是从过去的生活典范中获得。康德在道德教育目的上强调道德教育应与社会性统一，即把来自实践理性的道德律令的尊重和履行作为道德责任，即个人需做什么才能体现人格的道德价值，康德考虑的是现在和未来的需要。道德的教育目的在于强化实践理性，培养他人的道德由他律走向自律，培养个人具义务知心和善良的道德人格。康德在道德教育内容上注重利用道德观念及名人传记教材进行教学，以榜样和规则培养儿童的义务心，其中对于教材的选择上康德注重教材的逻辑性，目的是为了能增强学生思考和判断能力，并通过宗教教育弥补道德教育之不足。在判断和解决道德问题上，康德以个人的良知天理作为判断的依据，带有较强的个人主观色彩；他反对利用奖惩的手段解决道德问题.主张以自然奖惩为宜，他认为若以奖赏行善，这将是属于道德的贿赂，会降低道德的尊严。

二、总结及其启示

论道德篇9

关键词：会计道德选择 心理机制 实现环节

一、会计道德选择的内涵及形式

作为社会的成员，每个会计从业人员都负有选择的使命和责任，放弃这种使命和责任，就是放弃作为人的资格，把自己降低到一般动物的水平。

会计道德选择是一种特殊的社会选择，是人们在一定的会计道德意识的支配之下，根据某种会计道德标准在不同的价值准则或冲突的义务之间所作的自觉自愿的抉择，是经过人的一系列心理意识活动而达到的一种价值取向，是人为达到某一种会计道德目标而主动做出的取舍。会计道德选择又是价值观的表现形式，它把会计内在的价值观念、会计道德品质、会计道德情操以心理活动和行为活动的形式呈现给自己或别人。

二、会计道德选择的心理机制

会计道德选择是一种复杂的行为活动。要把握会计道德选择体系，关键在于把握会计道德选择的机制。道德机制属于社会机制的范畴，是以道德心理活动方式和道德行为活动方式（比如道德规范、道德准则、道德戒律）等展示个体道德和社会道德的规律的联结方式或运行方式。会计道德选择的心理机制，是会计道德选择得以进行并发挥作用的意识结构和心理基础。它是一种自觉、自主、自控的联结方式或运行方式。

第一，会计道德选择首先来自于认识的选择性。选择性是认识能动性的一种表现。首先，认识的选择性在于主体的信息感知模式。主体并不是全部接收其能感知到的任何信息，而是仅仅接收那些符合自己感知模式的信息。其次，认识的选择性也表现为主体的认知定势和期待。定势是指对即将发生的认识所具有的心理准备状态；期待则是由主体的需要而产生的心理倾向。最后，认识的选择性还表现在人的注意上。注意是集中于某种对象的心理意识。在会计道德修养的过程中，有针对性地加强某个方面的意识或品质的修养，就是一种注意。注意能使人把认识集中于重要的会计服务环节，克服在某一环节上的忽视。

第二，会计道德选择也体现在道德情感上。在会计道德选择中，道德情感通常由三个环节组成，即兴趣、情绪和情感。首先，人不同于动物在于人能够将欲望转化为兴趣。兴趣是人对客体的选择性态度。其次，情绪往往使选择具有鲜明的特色：要么是肯定性的选择，要么是否定性的选择，因而，情绪选择具有强烈性、感染性和扩展性的特点。最后，情感也体现选择性。一个会计从业人员有了是非、善恶、正义与不正义、应当与不应当的道德情感，就会在行动之前选择道德动机，在行动时履行道德义务，在行动之后进行道德自我评价，并积极行动以纠正过失或进一步自我完善。

第三，会计道德选择还体现在道德意志上。意志作为人类心理的基本成分之一，就是自觉确定目的，根据目的来支配、选择、调整自身行为的心理过程，是知识和情感相互作用而形成的一种活动能力。

三、会计道德行为选择的实现

会计道德选择的实现是一个在一定自由的基础上，依据正确的选择尺度，选择正确的手段，达到选择的目的并承担相应的道德责任的过程。选择的前提、选择尺度和选择目的与手段，是会计道德选择具体实现中三个重要的环节。

第一，会计道德行为选择的前提是会计道德主体具有独立性。会计主体地位的不明确、会计合理独享权利的缺乏、会计正当行为选择空间的缺失是会计人员道德责任承受乏力的直接原因。会计人员作为特殊职业应承担特殊的义务包括会计职业道德要求的义务。但权利与义务是统一的，没有权利的自由行使，也就无法承担应尽的义务。这也就要求会计人员要享有其特殊的独立的权利，否则，会计职业道德要求的义务无法正当履行。在现实中，特别是广大普通会计人员往往出现这样一种不正常的情况：坚持道德原则者反而会受到相关利益者的不正当干涉，甚至自身利益会遭受侵害。在当前会计的合法、合理权利无法保障的前提下，大多数普通会计人员处于违背会计道德规范、准则与保全个人生存发展的两难选择状况下，经过利益的权衡，不得不牺牲道德的操守而维护自身的直接现实利益。由此可见，一些会计人员之所以会违背会计职业道德准则、规范，往往是不得以而为之，而不能完全归结个人本身的品行低下。因此，会计主体地位的不明确及其独享权利的缺乏是会计道德缺失的又一直接原因这要求我们应面向实际，探索不同层次的会计独立性原则的实施。

第二，会计道德行为的选择尺度。根据现实的客观需要，面对会计行为中的道德冲突，会计道德行为选择尺度可以概括如下：真实性、情理相融和义利统一。

（1）真实性。真实性是会计职业的生命，体现了会计职业的价值。虚假的会计信息必然会引起社会经济的混乱。会计人员必须遵守真实性的道德义务。真实性是会计人员行为的绝对命令。

（2）情理相融。情理相融是以情感为基础的，以理性为指导，进而实现通情达理、合情合理的目标，坚持情理相融可以化解理性与感性的对立冲突，达到合乎理性的伦理情感。在会计从业人员的职业行为中，情理相融是一个重要的选择尺度。

论道德篇10

论文关键词：道德教育道德性非道德性

道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。

一、道德与道德教育的本质

道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。

道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。

从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”

二、道德教育中非道德性现象的现实透视

道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。

道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。

道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理论的灌输和说教而忽略对学生的启发和引导，注重社会要求而忽略学生的需要和可接受性，用固定的教条教育学生，用奖惩和权威驯服学生，用指令式、强令式纠错的教育方式压服学生，以学生是否服从为标准来评定学生品德的高低等等。这些方式和方法在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的主动性和创造性，实为不道德的行为!尤其是道德教育中的体罚和心理惩罚，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令泽县上村中学学生张立波没有按时完成作业，被罚站；又因其在罚站时与同学打闹，被教师连掴12个耳光，当天晚上9时死亡。广西柳州市29中附小美术教师罚全体学生喝“颜料水”。新疆乌鲁木齐市一所行业所属小学1名三年级女生，因未按时完成作业和请家长到校而被“扒裤示众”。可见，这些行为是何等的不理性、不道德!

三、完善道德教育道德性的策略

道德教育要满足关爱人的道德需要。人的需要是人自身的规定性，它是人的全部活动的原动力。道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求，是道德教育的基础。人的行为动力是由内因和外因、内在主观需要和外在的客观事物所共同制约和决定的。道德教育必须从学生的需要出发，制造一定的适宜的环境，培养学生的道德需要，才能使学生在道德需要的基础上产生真正的道德行为。

道德教育要树立以人为本的理念。自然界本无道德，因为有了人，人们为了更好生活，更好地处理人际关系，而创造了道德。道德是为人的，道德教育是人自身发展完善需求的产物，人是道德教育现象发生的根据和基础。我们在进行道德教育时，一定要树立以人为本的新理念。以人为本，就是以人的发展为中心，这既是道德教育的出发点，也是道德教育的最终归宿。道德教育的实质就是造就道德主体，造就具有自主道德意识、具有自主道德行为的社会成员。

道德教育要以塑造生活道德主体为宗旨。传统的道德教育是以规范和约束为特征，以使儿童服从外在的规范为目的。这种模式的非道德性就在于忽视受教育者的主体性，它所追求的不是使受教育者积极自觉地去理解、选择、追求道德规范，而是消极地接受和被动地服从。结果，无论他的言谈举止多么符合道德规范和道德精神，也只不过是一个处在他律水平上的被动服从者。“他的循规蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表现。他不过是一具道德上的机器人，只有道德的外壳，却无道德的精神。”道德教育要培养真正的“道德人”，就必须把学生从这种精神的奴役中解放出来，培养成为生活道德主体。道德教育所培养的不应该是循规蹈矩、无条件服从的受训者，而是主体个性的有力促进者，是主体内在精神、内在需要的激发者。学校道德教育的功能不应该迫使儿童服从某种固定的信条，而应该把儿童从压制、束缚的桎梏中解放出来，从被动地、盲目地接受各种道德灌输转向主动地对现有价值体系、行为规范作独立思考，并在反省、批评性理解的基础上做出自己的选择。这样的道德教育才符合学生的内在需要，具有感动人的内在力量，才能从根本上实现道德教育发展人、提升人、解放人的最终目的。