心理学科研方向十篇

心理学科研方向篇1

【关键词】 应用心理专业 毕业实习 实习基地建设措施

基金项目：西安体育学院教学改革立项课题（2008.3）。

前 言

作为21世纪以来我国体育院校新兴的专业之一，应用心理专业（运动心理学方向）的培养目标是要求学生掌握扎实的应用心理学的基本理论、知识和技能，能够在学校进行心理学教育，心理咨询与心理健康辅导工作，同时能够在社会进行心理健康科学宣传与服务及心理咨询工作；其次要求学生具备心理保健康复和相关的运动训练理论知识和技能，能够进行体育运动心理学教育、心理康复、运动心理咨询和心理训练工作；最后要求学生具备相关的体育社会和管理科学的知识和技能，能够在体育和相关领域的实践活动中进行组织、管理、规划以及人力资源开发的工作[1]。

毕业实习是提高学生培养质量的重要实践教学环节，本研究按照西安体育学院应用心理学专业（运动心理学方向）的培养目标，通过大社会调查，为本校的应用心理学专业本科生建立了四个实习基地，通过2005级、2006级、2007级、2008级四届本科生的毕业实习，完善了该专业的实习文件和实习基地建设工作，不仅为本校的心理学专业本科生提供了实际工作的锻炼机会，提高了本专业的社会宣传度、拓宽了毕业生的社会就业面。同时根据实习过程中的反馈意见，为完善该专业的课程设置、培养模式等提供借鉴与参考。

研究方法

1.问卷调查法

对西安体育学院应用心理学专业四届毕业生在实习前对专业方向选择、对实习后的收获、实习基地的评价和建议等问题进行问卷调查。

2.社会调查法

在2007年11月至2008年6月，对陕西省内与心理专业相关单位的领导、心理专业从业人员就实习单位的实习条件、给学生能提供的专业指导范围、实习基地建设规划等进行调查与访谈。

研究结果

1.应用心理专业（运动心理学方向）本科生毕业实习方向的确定

参照西安体育学院应用心理学专业本科生培养方案，通过对陕西省内与心理学专业相关的企事业单位的调研，确定了能体现本专业特色的三个实习方向：社会心理咨询、学校心理健康教育、体育运动心理咨询。

社会心理咨询方向主要是在社会心理专业机构能进行心理健康科学普及宣传与服务及心理咨询工作。学校心理健康教育方向主要是在大中小学能进行心理专业教学，为学生能进行心理辅导工作。体育运动心理咨询方向要求学生具备心理保健康复和相关的运动训练理论知识和技能，能够在运动队为运动员进行心理健康宣传、运动心理咨询和心理训练工作。

2.应用心理专业本科生毕业实习基地的建设

（1）实习基地的建立

遵循实习基地建设的原则，在2008年3月至6月间共和以下4个单位达成实习基地建设的初步意向，并签订了实习协议书。

1)陕西大康心理保健院和心理培训学校

陕西大康心理保健院和心理培训学校是西北地区创建时间最早，规模最大的社会心理咨询、服务和心理教育机构。其中的心理保健院是集个体心理咨询、心理测量、心理治疗、团体心理辅导、心理保健产品研发为一体的专业化心理保健机构。目前已拥有面积550多平方米的心理咨询室5间，实习观摩室、脑波治疗室、生物反馈室、发泄室、团体治疗室、心理分析室、沙盘治疗室、心理测评室、并拥有专兼职的心理咨询师共40名。

双方初步达成协议，大康心理为实习生可以提供以下方面的实习条件：①心理咨询前台的接待服务工作：主要任务是处理心理咨询来访者的电话预约，帮助他们选择合适的心理咨询师；②心理测评：能协助咨询师做好对来访者的测评工作。③ 学习团体心理辅导的技术和方法。

2)陕西阳光心理研究所

陕西阳光心理研究所，是由陕西省科技厅主管，经省民政厅审批的应用心理科研机构。目前是西部地区投资规模最大，设备最先进，技术实力最强的应用心理研究机构之一。该单位的主要业务范围包括应用心理研究、心理培训、心理咨询门诊、心理治疗仪器研发。下设的单位有华夏阳光儿童中心、安康安宁精神病医院。近年来成立了陕西省心理卫生协会心理咨询师培训中心，陕西省心理学会心理测量与心理咨询委员会。

双方初步达成协议，阳光心理可以为实习生提供以下方面的实习条件：1)心理诊断和测评。学习常用的成人心理健康测评、人格特质测评、儿童心理行为测评等方法。2)学习心理咨询工作的程序，在初步掌握心理咨询技巧的基础上以及征得咨客的同意下，可以进行心理咨询过程的旁听。3)了解各种精神病患者的病因、症状、简单的诊断方法和治疗方法，并在精神病院实习期间学会对精神病人进行每天的问诊和病例撰写。

3)咸阳师范学院教育科学系

咸阳师范学院教育科学系目前开设教育技术学、小学教育、学前教育本科专业以及学前教育专科专业，现本系学生有600多名，现有教职工44人。教育心理教研室有教师10名，主要承担全系的基础心理学和教育心理学的有关课程，心理学实验室包括基础心理学实验室和大学生心理健康教育中心。

双方初步达成协议，由教育心理教研室5名教师担任实习指导老师，同时为实习生提供以下方面的实习条件：1)心理专业课程教学实习。2)协助心理教师做好该校大学生的心理健康教育和心理咨询工作。3)协助班主任老师做好班集体的管理工作。以团体心理辅导的形式积极开展丰富多彩的班集体活动。

4)陕西重竞技训练中心

陕西重竞技训练中心是陕西省跆拳道、举重、摔跤专业运动员进行训练的基地，目前有专业运动员100多名，教练15人，管理人员12人。训练中心除了承担运动员的训练和培养外，还承接国内和亚洲高级别的赛事活动。

双方初步达成协议,毕业生可在重竞技训练中心进行实习的内容包括：1)了解各个运动项目的技术特点、了解运动员的个性及心理特点，为重点运动员建立心理档案；2)针对有问题运动员进行个体心理咨询；3）对运动员进行集体心理讲座，主要教会运动员心理放松训练、表象训练等心理训练方法。

（2）实习基地建设的内容与措施

1)建立校地（实习基地）共建组织机构

由西安体院健康科学系主任、心理教研室主任、实习单位的主要领导人组成毕业实习领导小组，主要负责学校与实习单位的沟通，签订实习协议书,明确双方的责任与义务。由心理教研室的专业教师4-5名，实习单位的专业指导工作人员组成实习指导小组，主要负责对学生的专业实习指导，双方指导教师要多沟通，共同制订实习内容，实习时数，实习要求，实习考核。并随时处理实习中出现的问题。

2)应用心理专业实习文件的制订

在2008年4月至6月间，心理教研室实习指导教师通过对实习单位的专业工作人员的多次访谈，对实习单位所能提供的实习场所、专业实习条件、实习单位的制度等进一步了解，双方进行协商制订了应用心理专业实习文件，该实习文件按照3个实习方向分别制订了实习目的与意义；实习内容与要求；实习考核。

3) 确定实习基地共建发展规划。

实习基地共建发展规划是关系到实习基地建设是否能得到长远发展的重要问题，也是确保毕业生实习质量的重要问题。在实习基地共建发展规划的制订中，要切实结合心理专业的培养特点，符合实习单位的工作条件，本着互惠互利的政策，不仅使学生得到工作的锻炼，而且能给实习单位带来一定益处。

3.应用心理专业本科生毕业实习基地建设成效

从2008年9月至2011年10月，共有四届心理专业本科生在实习基地圆满地完成了实习工作。实习基地建设成效主要体现在以下几个方面。

（1）学生择业就业的观念有了转变, 自谋出路、自我发展的意识逐步增强。

通过实习，学生的择业观出现了变化: 从追求管理型岗位转向追求技术岗位; 从追求单位性质转向追求单位效益; 从追求职业的安逸稳定转向追求职业的创造价值。如有的学生明确提出要到阳光心理研究所、大康心理保健院这样的民营企业去工作，并愿意选择具有挑战性和心理专业密切相关的岗位。面对近两年就业难的局面，很多学生接受了自谋出路、自我发展的就业观念，很愿意在严峻的就业形势下依靠自己的真才实学和能力在社会上创出自己的一片天地。

（2）应用心理专业本科生毕业实习的考核评定

对学生的考核成绩评定主要参照4个部分：1)实习单位对学生的实习表现评语；2)实习期间学生的实习考勤表；3)学生在实结与考评会上的个人总结发言；4)学生的实习文件，包括实习日记，专业报告（两份），实结报告。三个年级的毕业生实习考核全部通过，学生对实习单位主观反映良好。

（3）专业教师开拓了改革教学的思路

实习指导工作也给心理教研室年轻教师提供了专业实践的机会，使他们感受到心理专业在社会上大有用武之地，对如何根据社会需求，培养基础扎实、实践技能过关的专业人才有了新的想法。更重要的是通过实习指导，专业教师对今后心理专业课程的改革有了新的认识，对如何把实践教学环节引入专业课程教学中有了新的构思。

小 结

在参阅西安体育学院应用心理学专业（运动心理学方向）本科生培养方案的基础上，本研究确定能体现本专业特色的三个实习方向：社会心理咨询、学校心理健康教育、体育运动心理咨询。并为该专业本科生建立了四个实习基地。今后在实习基地建设中，要进一步明确实习单位的责任，对实习基地所提供的专业实践条件、专业指导范围和制度要进一步细化。另外要加强陕西省运动队实习基地的建设工作，突出运动心理学专业方向的特色，为西部的体育事业发展培养出高质量的运动员心理学专业人才。

参考文献：

[1]西安体育学院应用心理学（运动心理学方向）专业培养方案.西安体育学院教务处,2008.

[2]江家发.高师院校教育实习基地建设的实践与思考[J].中国高教研究,2005,(5):64-65.

心理学科研方向篇2

DOI：10.3963/j.issn.16716477.2015.05.005

当今科学哲学领域既没有形成重大的方法论观点，也没有出现在影响和声誉上能与孔德、波普尔和库恩同日而语的人物。科技哲学式微，甚至有走向终结之忧。何以解忧？唯有实现科学哲学的转向。无独有偶，西方心理学正日益卷入“康德式难题”：标榜科学，但总遭致怀疑；屡遭怀疑，却总被寄予厚望。纷乱中，西方心理学也在寻求转向。

所谓“转向”，就是改变原有主题和观念， 实现研究重点的转移和研究方法的变换。心理学脱离哲学，但不能够回避哲学，尤其无法回避对科学作哲学反思的科学哲学。叶浩生先生主编的《心理学通史》中，言及流派历史，则必讨论科学哲学背景。因此，科学哲学的转向势必影响到心理学对研究主题、研究线索和路径的选择。

20世纪以来，西方科学哲学的发展经历了三次主要转向： 社会-历史转向、文化转向和后现代转向。本文循着科学哲学转向和西方心理学史的脉络，试图逐一解析科学哲学转向对西方心理学发展的影响及心理学的反响。需要强调的是，包括科学哲学在内的很多学科，尽管各种纷争激烈，但都一定程度走向了兼容并蓄的整合进程。因此，科学哲学的三大转向对西方心理学的影响是历时性和共时性并存。

一、社会-历史转向与心理学人文社科化

就现代科学哲学而言，从实证主义到历史主义是20世纪西方科学哲学发展的第一次转向。实证主义摒弃了一切理论成见和形而上学，认为直接观察的事实才是唯一不证自明的知识，建立了静态的关于科学证明的现代逻辑方法论。西方心理学在其引导下，在追求科学身份上走出了关键一步。心理学从哲学中分离出来而成为一门独立的学科。但是，心理学却走了极端：铁钦纳将高层次心理活动排在研究之外；华生使心理学失去了意识。尽管，第二代和第三代行为主义心理学借鉴了稍微温和的逻辑实证主义。但是，西方心理学在20世纪初的科学划界标准是绝对的实证标准。格式塔心理学和精神分析学派在此标准下被置于非主流。这一标准至今还深入人心。

事实上，科学哲学不是研究科学家应该如何做，而是描述他们实际怎么做。于是，历史主义将科学因素和社会因素联系起来，反对超历史的方法论原则和标准，反对静态分析与机械“积累观”，从而推动了科学哲学与人文解释学、科学社会学以及认识心理学等一大批学科的相互渗透。在历史主义影响下，弗洛伊德在其生命后期越来越认识到心理学有着不同于物理学、生物学等自然科学的性质；第二代和第三代精神分析学派认识普通人的动机、情绪和人格， 用以理解人性及社会文化生活。这也直接影响后来人本主义心理学的产生。

心理学流派时期，心理学对社会-历史转向所做的回应还不够充分。但是，在20世纪70年代，心理学界开始了学科危机的大讨论，并反思实证主义自然科学思维模式，认识到心理和意识的社会历史特征。Gergen就指出，人的心理不同于自然科学所研究的物质，缺乏一般物质所具有的不随时空的相对稳定性。因此，因果关系模式不适合心理学。Sampson甚至直接提出要从自然主义模式向社会文化模式转变，以实现一场“范式”的革命。

如今，越来越多的心理学家转向社会文化模式的心理科学观，承认心理学的文化历史特性，承认心理学知识和理论观点必然反映特定的历史文化内容。在研究方法和线路上，以更加宽容的态度对待各流派的研究方法，还大胆地借鉴社会学、人类学等其他学科的研究方法。社会-历史转向惠及心理学的各个学科，使心理学的说明力和解释力更强，为心理学争取到更多的合法地位。

历史主义转向强调科学的时代性和历史性，该见解无疑是深刻的。历史分析法、历史观察法和发生学法等历史方法在本质上是辨证的，比逻辑实证主义的“科学逻辑”要合法得多。然而，过分强调科学的价值性，轻视真理性，可能为相对主义和非理性主义趁机而入打开方便之门。要警惕西方心理学的科学主义倾向，但是也不能从一个极端滑向另一个极端。

二、文化转向和心理学文化主义

科学哲学的文化转向在对逻辑经验主义的批判和历史主义的发展过程中进行，是由科学史、科学哲学和科学社会学研究共同汇成的一股洪流。历史主义转向将科学主题注入历史社会维度，为科学理性加入多样的价值理性；文化主义转向则将科学作为一种文化意义来解析。换言之，科学哲学开始走出单纯的社会历史局限，预示着进一步走向人文主义，带有浓厚的文化哲学色彩。曹天予认为，科学哲学中，分析哲学的逻辑语言要淡出，历史、社会和文化方法要兴起。

自冯特建立科学心理学以来，一直以科学主义的逻辑语言为标榜，预言要以物理学语言统一心理学，追求实验方法的精致。这种对人自然品性的追求使心理学陷入了难以摆脱的窘境。在何去何从的路口，文化转向无疑为拯救心理学开出了一剂良方。

通过跨文化心理学、文化心理学和本土心理学，文化转向为心理学开疆辟土，极大地扩展了心理学的研究视域。同时，文化转向也为当代心理学家们提供了一个了解人类行为的新方法论。因此，Pedersen指出， 以文化为中心的观点提供了除精神分析、人本主义和行为主义对人的行为进行解释之外的第四个解释维度，它的意义就像三维空间之后发现的作为时间的第四个维度。

文化转向除却为心理学带来全新的主题和研究线路外，还为心理学注入了一种“文化反思精神”。通过心理学文化反思，对每一种心理学生存和发展的文化现实和土壤予以全面的理解。从文化学的视角， 将心理学的研究对象、使用概念、心理学者的生存方式、心理学常识性、心理学民族性和心理学理论等元素置于文化框架下进行具体而细致的文化学分析和探讨后， 揭示出心理学各个元素的逻辑、理性和理智层面的自然科学品性遮蔽下若干重要的文化特征， 将被遮蔽的文化品性彰显出来， 还原心理学本来的真实面目。

因此，心理学文化转向一方面在尝试去回答“心理学到底是什么”、“心理学向何处去”等深层次问题，另一方面也是心理学自我批判和挑战现代心理学的重大体现。实际情况也证明这种转向的合理性和进步性。虽然文化转向为心理学向广度和深度迈进开创了局面，但是能否作为心理学的一种归宿和终极目标，目前还不便枉下结论。

三、后现代主义转向和心理学多元化

科学哲学的前两次转向是从框架内部修补过度追求科学理性造成的缺陷， 试图继续捍卫科学的理性与进步。后现代转向则直接告别理性，否认科学经验，消解基础主义和实在论。

实现科学哲学后现代转向有不同方案：修辞语言学转向、认知转向、女性主义转向、价值论转向、社会建构主义转向和信息哲学转向等。同样，后现代心理学也是一个宽泛的概念。它包括社会建构论或社会建构心理学、叙事心理学、解构心理学、多元文化论思潮、后现代女性心理学等。

现代科学哲学是一种对待科学的信任态度。后现代科学哲学则拒斥科学，是一种不要科学的科学哲学；同样，现代心理学建立在实在论基础上，认为心理具有客观规律。后现代心理学反对实在论，消解了客观规律。科学哲学的后现代转向为应对科学的现代性危机提供了方向；心理学的后现代转向则为分析人性提供了新的视角，如女性视角、弱势群体视角和建构主义视角等。

在评价科学哲学的后现代转向时，哲学界一直对之莫衷一是。后现代主义者在颠覆科学主义的同时，也颠覆了整个科学哲学。在分析心理学的后现代转向时，关于其存在前提、理论构想、观念转换和未来发展等问题， 学界也是议论纷纷：一是持科学主义的反对态度，认为心理学的后现代倾向是一种值得警惕的危险倾向。二是以人文主义立场肯定后现代心理学的合法性和价值，认为其正在并终将发生显著和深远的影响。三是折衷主义， 既肯定进步与合理的成分，又持观望态度。

就该问题的评价，赫根汉认为心理学应该积极接纳多样性和包容差异性；如此这般，心理学将继续是一门令人激动的学科。因为，所有正确的观点，不管是经验的还是非经验的都得到聆听，并被接受为可行的解决方法。后现论将对心理学理论差异的宽容推向极致，人们可以在概念与逻辑、价值观与意识形态、修辞与叙事、应用与实践等不同的层次和水平上对理论展开评价。

四、结语

通过对科学哲学转向和西方心理学演变的历史考察，我们可以得出以下几点结论：

其一，科学主义的浪潮使科学哲学走向兴盛，也使西方心理学走上历史的舞台。同时，科学主义也使科学哲学陷入困境，同时也让西方心理学面临合法性危机。

其二，“科学的逻辑”无法解决历史问题和文化问题，历史主义转向和文化转向对科学主义的批判有其逻辑必然性。人性既有物性，也有历史性和文化性。强调人的自然性，不能排斥人的社会性和人文性。

其三，后现代主义不是科学哲学的最终归宿；后现代心理学也不是西方心理学的最终出路。只不过，我们需要更多的视角来整合性地看待哲学和看待人性。这是时代的要求和趋势。

其四，科学哲学的三次转向以及心理学随后的回应都是主题的转换：转向理解历史性、人文性和非实在性。这三个主题虽然相互联系， 但并不能相互替代。

心理学在科学哲学的指导下既取得了成果，也吞噬了恶果。但是，科学哲学在20世纪进行的几次重大转向，无疑是学科内外部矛盾共同作用的结果。三次重要的转向是大势所趋，也是学科发展的必然步骤。紧随其后，西方心理学作出的转向选择在研究对象的扩展、方法的深入和线路的选择上体现出巨大的进步。这也为更好地认识人性积累了大量的知识。

心理学科研方向篇3

关键词：心理学研究;人文关怀;人文精神

1.心理学人文关怀缺失现状

（1） 唯科学主义至上的研究方法。唯科学主义至上的研究方法不能够研究人性的全部情况，因此在心理学领域内，可使用人文科学的研究方法，例如，内省地、解释地研究高级心理现象，心理学家艾宾浩斯曾最先打破冯特实验心理学界限，认为高级心理活动能够用实验和数量的方法进行研究，但在此研究中，人只是被看作为储存材料的机器，发展至行为主义，这种倾向便走向极端，行为主义涉及人时，用机体来替代，认知心理学将人比作计算机，为研究记忆与思维等认知过程的规律做出了突出贡献，这对人性的理解有较大的帮助。人本主义心理学的出现，与科学主体形成了有力的抗衡，但就国内而言，科学主义仍旧占据绝对优势，可以说，在心理学的研究领域中对科学的追求是无可厚非的，但过分的追究就有改进的必要了。

（2）忽视人的高层次心理诉求。从心理学发展历程而言，忽视高层心理诉求的现象一直存在，从关注研究意识到行为主义心理学再到认知主义心理学，虽然精神分析学派和人本主义学派意识到了这一问题，并对这一问题作了相关研究，但总的来看，这些还存在不足，并且从我国心理学界状况来看，它似乎正在重复西方研究的发展走势。心理学作为一种研究人的学科，不关注人的存在是不合理的，当然，我们所强调人的高层次心理研究并不排斥心理学在其他领域内的研究，基于此，高层心理学的研究理应在心理学研究领域内占据重要位置，并能够与其他研究共同发展，最终更好地为人类服务。

（3）忽视将结论应用到人的生存智慧。任何研究领域的研究都具有一定的研究目的及意义，对于心理学研究而言也不例外。但是就当今国内心理学研究现状而言，只是重视研究过程，对研究结论不重视，不懂得将结论应用到人的身上，可以说，这一现状使得心理学研究失去了原本存在的重要意义。例如，心理学专业期刊中刊登的专业性较强的文章，只有少数研究专业人士可以看懂，因此，便失去了心理学向人的智慧学转化的实际意义。基于此，心理学研究领域的学者应当重视将理论结果转化为人的智慧这一问题，从更深层次理论而言，这是人文精神缺失及责任意识薄弱的反映。可以说，忽视结论到应用的转化直接制约了我国心理学中人文主义取向的发展。

2.心理学研究的人文关怀取向的对策

（1）转变研究方法。任何研究领域内，研究者的研究取向都将对研究的最终方向产生影响。心理学研究中唯研究方法的研究者容易受到科学主义的影响，从而在研究的过程中过于理性，忽视人的存在价值和意义，缺少将研究结论转化为生存智慧的意识，因此其研究结果就变成了“无人”心理学管理。倘若，研究时采用问题研究，会与人进行交流，最终会改变这种不利状况，驱除心理学发展过程中的弊病，从而促进心理学健康发展。

（2）站在人才培养角度，加重哲学教育。心理学研究领域内，哲学和生物学是两大支柱，但是，在当前心理学研究领域内，哲学已经被边缘化了。心理学教育的课程体系中，很少能够看到哲学的影子。在笔者来看，哲学正是人文精神的主要来源，因此，需要发展哲学在心理学中的重要位置，发挥哲学指导人生的作用，最终确保心理学发展的人文主义取向。

（3）增强专业心理学组织发挥作用。心理学研究机构、学会等是心理学研究人员的专业组织，其在倡导人文精神方面具有重要意义。就实际情况而言，效果甚微，原因在于人物研究机构缺乏。截至当前为止，我国心理学家没有一家侧重于人文社会主义科学心理学研究的机构。因此，国家应该侧重对这一领域专业组织进行支持，从而加强心理学研究的人文关怀。

3.结语

如果说，传统心理学在理论与实践探求中，主要注重于人们如何消极地适应面临的困难环境，释放和缓解忧郁、焦虑、压抑、恐怖、悲观等负面心理情绪。那么，新的心理学发展领域应该侧重人文关怀，积极发掘人的人格，研究人类的心理诉求，从而使普通人的生活更快乐，更有创造力。基于此，国内心理学发展领域应当朝着人文关怀取向的方向发展，进而促进我国心理学在今后的发展道路上能与西方心理学抗衡，最终形成独具特色的中国心理学。

参考文献：

[1]张映彬.积极心理学视阈下高校思想政治教育人文关怀的三个维度[J].皖西学院学报，2012（04）.

心理学科研方向篇4

关键词：

物理核心素养；物理课程价值；物理教学；

作者简介：林钦，1979年生，男，福建福州人，福建师范大学物理与能源学院讲师，硕士生导师，主要从事物理课程与教学论、物理学习评价研究；作者简介：陈峰，1962年生，女，台湾人，福建省教育考试院副院长，正高级教师，特级教师，硕士生导师，教育部物理课程标准研制组核心成员，福建省物理教学研究委员会理事长，福建省特级教师协会秘书长；作者简介：宋静，1981年生，女，河北保定人，福州教育研究院物理教研员，主要从事物理教学与评价研究。

每次听到“把物理全都还给物理老师了”[1]诸如此类的话，都会让我们反思：中学物理课程的价值何在。遗忘是自然界中一种不可抗拒的规律，在知识大爆炸的时代，忘记已成为常态，当知识被遗忘以后，在学生头脑中留下的痕迹才是教育价值的体现。德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄就曾说过：教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。物理课程希望学生剩下的是什么？物理学研究的事实和结论可能被学生忘记，但物理学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作，是不会“还给”物理教师的。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，培养学生的物理学核心素养和关键能力才是中学物理课程的价值所在。

怎样的物理教学才能有效促进学生科学素养的提升，是每一位从事物理教学工作的教师深思的问题。我们基于物理课程的价值追求，提出物理核心素养导向的教学，通过物理课程教学培养学生的物理核心素养，让物理课程成为培养学生科学素养的课堂，给学生留下对他们终身发展最有价值的东西。

一、核心素养导向的物理教学架构

(一)物理核心素养的构成

《全民科学素质行动计划(2006—2010—2020年)》指出，科学领域课程应以提升学生科学素养为目标，学生通过课程的学习应了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用他们处理实际问题、参与公共事务的能力。[2]物理课程作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值则体现从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用四个方面为学生今后生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。

1.科学知识方面的核心素养表现为对物理学科发展中核心概念和规律的理解。物理学发展过程也是人类认识世界的过程，在认识世界过程中对客观事物共同属性和本质特征的抽象形成了物理概念，在探索物理现象内在联系的过程中形成了物理原理和规律，[3]这些都是人们今天认识世界的基础。学生通过物理课程的学习，应该能够认识和理解自身生活的客观世界，认识自然界的构成、现象和规律，认识物质存在的多样性、复杂性和统一性，形成科学的唯物主义世界观。

2.科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。物理学家为更有效地研究和认识自然界，探索出了许多研究思想和方法，这些思想和方法比科学知识更有价值。例如，忽略次要因素的理想化模型方法、控制变量的方法等，都是学生今后思考和处理身边问题的重要方法。学生通过物理课程的学习，应该能够了解物理学研究问题运用的思想和方法，并认识到这些思想方法在解决问题中的价值。

3.科学精神和态度方面的核心素养表现为对科学研究的热情和和实事求是的态度。学生通过物理课程的学习，应该能领悟物理学研究过程中表现出来的尊重事实、实事求是的科学探究态度，能在学习、生活和工作中坚持做到实事求是。

4.科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。学生通过物理课程的学习，不仅要能够解析“模型化”的物理试题，更要有解释生活中物理现象的意识，利用科学知识和方法解决学习、生活和工作中遇到问题的意识和能力。

物理课程的教育价值在于让学生养成这四个方面的核心素养，让学生具备科学的思维和意识、科学研究的方法、适应社会所需的物理学知识、了解科学的起源和树立科学的世界观、[4]严谨的科学态度和实事求是的科学精神。为实现这样的培养目标，我们有必要反思当前的物理教学，重构核心素养导向的物理教学，能够为基础教育物理课程及教学改革指明方向。

(二)核心素养导向的物理教学的建构

物理学科核心素养是学生在学习物理过程中逐步形成的行为习惯与关键能力。体现物理学科的教育价值，实施核心素养导向的物理教学，需要教师转变教学的价值观念，意识到物理教学的目的不在于对物理知识的记忆和再现，而在于知识和方法的应用，在解决问题中逐步形成物理学科核心素养。

物理核心素养导向的物理教学结构

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首先，要认识到物理学研究所积累的知识是学生学习活动的载体而不是终极目标。知识教学的目的在于把物理学在研究自然的过程中获得的知识转化为学生的个体知识，使学生知道世界是什么样的，能够客观地认识和分析自身所在的世界。教师要为学生学习物理知识创设合适的情境，帮助学生借助物理学家研究问题的方法探索自然、建构个体知识，并在此过程中掌握基本的认知方法、感悟物理学家研究过程中体现出来的科学精神。

其次，要认识到学生物理知识的建构过程，关键在于核心概念的建构。核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。[5]物理教学过程不应该是向学生“灌输”事实和结论的过程，而是应该帮助学生借助物理学家研究自然界的思想方法，自主探索、建构物理学科核心概念，并逐步将这些思想和方法内化成自身的行为习惯，形成良好的科学品质。物理教师应该清晰地认识到物理学科核心概念与其他结论性知识之间的联系，围绕核心概念开展教学，而不是围绕考试试题开展教学。

最后，教师还要清楚地认识到学生物理学核心素养是一种行为习惯和思维惯性，习惯和能力的形成不仅需要学习体验，同时也离不开学习者的自身实践。[6]学生解决问题的过程与物理学家研究的过程都不可能是一帆风顺的，物理教学应该帮助学生感悟物理学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，并创设实际问题情境帮助学生体验这样的科学精神，帮助学生把蕴含在知识发现过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则，使他们能够正确地对待和解决未知的问题，在此过程中将科学方法内化为自身行为习惯，养成良好的科学态度和素养。

核心素养导向的物理教学要求我们将物理课程的教育目标定位在学生终身发展的行为习惯与关键能力的养成，在教学中不断为学生提供面对问题、分析问题、解决问题的机会，在此过程中激发他们学习的热情，在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。

二、核心素养导向的物理教学策略

物理核心素养导向的教学要求教师深刻认识物理课程促进学生能力发展的价值所在，关注学生物理核心素养的培养。改革当前物理课堂教学，实施物理核心素养导向的教学要求我们注意学科核心内容、科学方法、科学精神、实际问题以及教师以身作则等方面的问题。

(一)围绕核心概念展开教学

以物理核心概念统领物理教学，可以帮助师生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学科的核心概念进行，教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。[7]

例如，质点的概念：用来代替物体的有质量的点。这是一个理想化的物理模型，仅靠教师的讲授是难以掌握的，只有将其置于一定的应用情境中，才会显得生动和有意义。

A.当物体的大小和形状对所讨论的问题来说影响不大时，就可以忽略物体的大小和形状，把物体当成质点。

B.物体上的各点的运动情况都是相同的，即平动的物体，可以看成质点。

C.在研究物体运动时，其大小与形状可以不考虑时，可以视为质点。

这三个都是对质点概念的理解，其中A是核心概念，B、C等是次位概念，是质点概念在具体情境中的解读，是事实性的结论。

核心素养导向的物理教学要求教学活动不能停留在仅让学生记住一些物理学事实，而是要关注通过事实抽象提出的核心概念，教师可以围绕“是否可以忽略物体的大小和形状”开展教学，讨论B、C两种情况下能否将物体看成质点，培养学生敏锐鉴别的思维，从而更深层次的理解“质点”的概念和“理想化模型”，并将这种“忽略次要因素”的思维方法迁移到工作和生活中。

反观当前的中学物理课堂中，许多教师为应付考试的需要，往往“赶进度”，注重“关键考点”的教学，这样的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，在“关键考点”之外通常只是能触及一些表面性的事实和结论。然而关注事实记忆的课程终将被完全遗忘，这就是学生“全都还给老师了”的原因所在。

(二)提供应用科学方法研究问题的机会

物理核心素养导向的教学要求物理课程能够为学生在今后工作和生活中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法。物理课堂教学应该为学生创新真实、复杂的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立物理模型，并运用适当的方法解释问题。

注重科学探究是新课程的亮点之一，《美国国家科学教育标准》认为科学探究“指的是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[8]科学家研究问题的关键，是能够在纷繁复杂的表象下发现问题的关键，在此基础上建构物理模型、设计方案、解决问题。科学探究教学的价值应该是培养学生利用科学探究的方法获取知识、研究解决生活中遇到问题的能力，而不仅仅是简单重复科学家发现知识的过程。

然而，在过于强调知识积累的物理教学中，科学探究更多时候仅仅被作为发现知识的“工具”和“手段”，获得事实性结论成了科学探究的目的所在，使得科学探究的价值被弱化。在物理课堂中探究的问题往往是教师已经明确提出的(或者是问题情境中显而易见的)，学生只要按部就班的“猜想、假设、实验……”就能够轻而易举地探究出正确的结论。学生在探究前基本知道了结论，在探究过程中既不可能也没有时间思考“可能存在的问题”，长期这样的重复训练永远达不到发展学生问题意识和探究能力的目的，也不能促进学生真正理解科学探究的精髓。[9]

例如，牛顿第二定律的实验探究中，教师通常提出典型问题：探究力与物体运动状态变化之间的定量关系。在学生猜想假设的基础上，根据所需测量的物理量设计实验方案并进行实验，最终得到科学的结论。这一过程看似注重了学生有证据的猜想、实验设计、实验操作能力等方面探究能力的培养，但许多教师并没有给学生思考探究中可能存在的问题的机会：拉力大小如何确定、如何有效平衡摩擦力、该实验成功的关键是什么、实验数据存在误差的原因是什么？等等，仅将其作为获取知识的工具，得到知识即结束探究。

如果教师能够给学生足够的时间思考如何更精确地测量所需的物理量，如何减小摩擦，实验中可能出现的问题，在学生得出实验数据后进一步引发学生对现有结论的反思和质疑：实验结果的误差是由什么原因造成的？实验中有哪些地方值得改进？为什么结论不表示成a=F/m等。只有不断地反思、研究探究教学过程出现的问题，才能真正培养学生的探究能力，提升学生的物理核心素养。

(三)还原“真实”科学研究历史

物理核心素养导向的教学要求关注学生科学态度和价值观的体验，教师可以借助物理学发展史，为学生创设真实的情境，避免空洞的说教，帮助学生切实体验严谨的科学态度、科学精神。同时，教师应该关注学生“求真”的愿望，还给学生一个真实的历史。

杨振宁教授曾将他取得成功的奥秘归结为：“要站在问题开始的地方，要面对原始的问题，而不要淹没在文献的海洋里……”。这给我们物理教学极大的启示：物理教学同样不能淹没在教材、教辅和题目的海洋里，而应深入挖掘物理学曲折的发展史中涌现出来的伟大的科学思想、科学精神。写在教科书上的科学结论固然重要，但它背后的孕育发展、由潜到显的转化历程则更富启迪。物理核心素养导向的教学要求教师向学生展现物理概念的形成过程、物理规律的发现过程，以及物理问题的解决过程，体验真实的科学精神。

例如，教科书通过比较亚里士多德和伽利略的不同观点来介绍牛顿第一定律的发现过程，教材写道：“这个‘错误’竟维持了近两千年。直到三百多年前，伽利略……”。[10]许多物理教师在教学过程中都组织学生讨论亚里士多德的错误观点，强调伽利略勇于质疑的科学精神和牛顿“站在巨人肩膀上”总结得出牛顿第一定律的伟大成就。这样的教学过程似乎突出了伽利略勇于质疑、不畏权威的高尚品质，殊不知这种断章取义的说教已经起到了相反的效果，给学生造成“古人真笨”的印象，无法理解为什么“两千年无人反驳”，更无法理解“站在巨人肩膀上”的含义，以至于本应该充满生机活力的物理教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的自然流露。[11]

反思古希腊的科学史我们可以发现，在伽利略之前，就有许多学者对亚里士多德的观点的不足进行了批评，如希帕克斯(前190—前120)、菲洛波诺(约490—570)、布里丹(1292—1363)、奥雷斯姆(约1320—1382)和达芬奇(1452—1519)等，尤其是伽利略的哲学老师博纳米科和贝内代蒂提出了“冲力”的概念，为伽利略的“临门一脚”奠定了良好的基础。[12]物理教学中如果忽略二千年中曲折的研究过程，学生就无从认识“巨人”所在，无法领悟伽利略、笛卡儿和牛顿的伟大贡献。

实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程中的科学精神，促进他们科学素养的提升。

(四)创设待解决的真实问题情境

物理核心素养导向的教学要求教师为学生自主探究感兴趣的现实问题提供时间和空间，为学生创设需要解决的真实问题，让学生运用所学的知识和方法，自主开展研究活动，只有在真实情境中的自主探究，才能体现学生的探究能力和科学素养。经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment)在其开展的国际学生评估项目(PISA项目)中认为：面向未来而化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值，强调个人在面对不可预测的复杂情景时，灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是基于独立人格、自由思考而作出自主判断、自主选择的发展性探究能力。[13]

物理核心素养导向的教学要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生像科学家那样“独立的尝试用各种方法研究问题”，在不断尝试的过程中，开拓视野、发展能力，不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科学精神，养成良好的科学研究态度。[14]

例如，在研究“运动合成与分解”内容之后，教师提出：“节日焰火非常漂亮，大家认真观察，看看高空的焰火是什么形状的？”在学生观察的基础上，教师继续将问题引向深入：“为什么都是球形呢？”学生可以自主利用所学的相关知识和方法，从各个方面进行探究，从而巩固强化运动合成与分解的方法，培养学生运用所学解决实际问题的意识和能力。

又如盛极一时的神奇水杯———55℃杯，许多教师都看到了该产品的广告和新闻报道，如果能够及时查阅资料、咨询专家，就可以引导学生自主探究该水杯的构造和原理———热传导原理，并自制一个快速的降温水杯。培养学生知识应用的能力，提升学生科学素养。

(五)注重物理教师的言传身教

物理核心素养导向的教学不仅要求我们改变教学的内容和教学方式，还要求物理教师具备良好的物理核心素养，通过言传身教，潜移默化地促进学生科学素养的提升。

在学生探索世界、建构认识、形成能力的过程中，离不开教师对事物的剖析、示范；离不开教师对学生活动的启发、引导，这当中都融入了教师的理解、教师的精神、教师的情感、态度、价值观。[15]作为教学中的一个核心要素，物理教师只有具备扎实的专业知识、熟练的研究方法，才能深入浅出地讲解、信手拈来地指导学生的学习活动。教师不经意的一个“随便”，都可能给学生造成极大冲击。

例如，有媒体报道了《木棉落花把头砸肿了》：

林老师对主持人收集的5朵木棉花进行称重，最重的21克，最轻的18克，平均20克。花朵从树上掉到头上的时间以2秒计算，一朵木棉花产生的重力动能为0.04焦耳。再假设木棉花与头部接触的瞬间时间为0.1秒，那么砸到头的瞬间重量为400克，这相当于3个多鸡蛋一下子砸到头上。[16]

这个出自物理教师之手的研究不禁让我们深思，如此随意的表述和研究思路，将对学生科学研究认真严谨的观念产生多大的冲击。

心理学科研方向篇5

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心理学与文化之间的关系历来就是心理学研究中所关注的核心问题,更是根本问题。所谓心理学与文化之间关系,是指心理学在自身的研究、发展和演变的过程中，与文化的背景、与文化的历史以及与文化的根基、与文化的条件、与文化的现实等等所产生的关联。考察与探究心理学与文化之间关系,可关联和涉及到心理学的新视野、新领域、新理论、新方法。自从心理学从哲学怀抱中诞生以后,尽管其一直努力向自然科学靠拢,也始终在进行的摆脱文化束缚与制约的努力与尝试,但是,事实上,心理学与文化之间的纠葛一直没有停止过。有学者认为心理学与文化之间关系有方法论的意义;有研究认为心理学与文化之间关系还存在着方法论困境;也有研究认为心理学发展的新思维应是从文化转向到跨文化对话;有研究者把跨文化心理学、文化心理学和本土心理学看作是涉及心理学与文化关系的三种不同的心理学研究，是有关文化与心理学关系的三种主要的研究模式。事实上，通过考察心理学与文化之间关系的传承与流变便可发现，心理学与文化之间关系随着不同时代走过了一条纠结而又曲折的道路。心理学与文化之间不同阶段的不同表现形式,也昭示了文化与心理学之间的复杂而又深刻的关系。

1.心理学与文化共存与共在

从文化学视角看,心理学是人类活动的产物,是人类在长期历史实践过程中所沉淀和创造出来的一种文化形式,它经历了久远的时间跨度和历史上的沉淀。科学心理学在诞生之前,它一直寄居哲学怀抱之中，二者之间实际上是一而二，二而一的关系。发端于古希腊、罗马的文化以本体论为基础，推崇人类理性力量，通常将人置于主体地位，视人为万物尺度,超越存在事物本身，以抽象和演绎能力来求得事物背后的本质与规律,去把握这虚无飘渺的“实体”，从而将人类与自然、人与神、心灵与肉体、本体与存在,放置在一个对立的位置，然后用分析和实证方法及缜密的逻辑思维推理来获得确定性、抽象性和普遍性的知识体系。季羡林指出西方思维方式、西方文化特点是分析……在西方，从伽利略以来400年中，西方自然科学走的是一条分析道路”。心理学探索形式从最初的古希腊原子论心理学思想到柏拉图提出的理念论,再到经验主义心理学;再经以康德和莱布尼兹为代表的理性主义心理学,直至科学心理学的诞生,心理学走过了的确可以用分析和理性两个命题形式来予以深度概括的道路,这与西方文化的精神内核无疑是契合的,也成为人类认识和理解自身所创造出来的一种文化形式,心理学也成为了文化的一种产物。所以，可以将心理学看作是人类用以理解和阐释自身心灵生活的途径、方式或媒介，是一种文化历史传统。人的心理镶嵌在意义和文化资源中，这些意义和文化资源既是心理的产物，同时也构成了它。因此,至少在1879年科学心理学诞生之前，心理学与哲学始终是共生和融汇的，文化始终以或隐或显的方式成为心理学不可或缺的思想资源或理论资源。尽管此后心理学终而脱离了哲学怀抱，成为真正的系统化、体系化和逻辑化的一门科学形式，但是，哲学作为文化的主导思想,哲学思想的启迪却是心理科学无法回避的时代精神,一直在为心理科学或隐或显地提供理论前提预设和方法论基础。

2.心理学与文化隔离与扭曲

以冯特在1879年创立实验心理学为标志，自然科学取向的心理学得以诞生，并无限膨胀。心理学把心理行为作为本学科的研究对象，它的早期目标是将近代自然科学的成功研究方式移植到心理学中,而没有考虑到心理学研究对象的独特性质。这导致的一个直接的后果，就是心理学家的研究方式典型地按照近代自然科学的方式来理解和对待人的心理行为。显然，心理学的研究因此而忽略和无视人的心理行为的文化特性，也因此而忽略和无视心理科学的文化特性。这一方面促进了心理学成为独立的科学门类和使心理学越来越精密化,但另一方面也使心理学的研究从其一诞生就天然地具有了一定的缺陷,根本的缺陷之一就是心理学的无文化的研究,或者说是弃除了人类心理的文化性质;缺陷之二是文化扭曲的研究，或者说是扭曲了人类心理的文化性质。如心理学的一些研究中,仅仅把文化看作是一种外部的刺激因素,或者说假定了人类心理的共有机制，文化的内容只是其千变万化的表面现象。这也是在心理学的研究中还原论十分盛行的一个重要的原因，也即把复杂多样的人类心理还原到了生理的甚至是物理的基础上。心理学与文化的剥离与扭曲映昭了心理学的自然科学研究方式，正是近代自然科学的研究方式使心理学迈进了科学阵营的门槛,但这也使心理学的研究受到了局限。

    这种局限不在于是否揭示了心理学的研究对象与其他自然科学门类的研究对象的共同之处，而恰恰是在于无法揭示它们的不同之处。心理学研究中的自然科学方式主要表现在三个方面:一是追求心理学研究的客观性,直接体现在研究者与研究对象的分离性，追求客观性是为了消除研究者的主观性臆造或主观性附会，而客观化导致了对研究对象的物化;二是依赖研究者感官经验的普遍性,直接体现在研究者面对与己分离的研究对象，他对于研究对象的认识应始于他的感官经验，极端夸大了感官经验作用;三是确立实证方法的中心地位,以实证方法为中心导致了研究不是从对象本身出发,而是从实证方法出发,从而确定了实证方法的立法者位置,导致方法决定问题。这里就产生了双重抽象,即现代心理学观照的对象一心理行为一不仅从社会、历史语境中抽象出来，而且，也将“心理学”这一学科所赖以生存的文化土壤清洗掉,独立于文化形式，使之成为纯粹、单一的“科学”学科。这样,就不仅使心理学丧失了文化积淀和根基，而且，对现代性实体和本质主义的追求以及对自身合法性与合理性的过分关注,忽视对一定社会和文化背景下人的整体关注，使得心理学对文化的敏感性日渐削弱和降低，甚至是有意回避,从而造成了心理学与文化之间的关系不可避免地走向隔离与扭曲。

3.心理学文化转向与求索

社会生物学、文化人类学和进化心理学的兴起也带来心理学对文化的重新定位与重新思考，心理学研究中文化转向的趋势渐露端愧。心理学领域开始由对心理学研究机制、规律或本质追问，转向对文化与心理现象关系、社会文化对心理学影响的关注。心理学家期望当代心理学发展以文化为平台、为视角,在对科学“主义”的心理学不断反思、批判和重构的同时，试图实现心理学发展上的一种突破，甚至是一种革命。有学者指出“这是一场范式的转变……文化出现，使心理学在研究的历程中获得非常重要影响和广泛的听众”。心理学文化转向思潮以跨文化心理学、本土心理学、文化心理学、后现代心理学及多元文化论为代表，至今已经成为心理学领域不可忽视或者或缺的研究思潮。

必须承认，心理学文化转向思潮在科技理性和逻辑语言依然统治着心理学领域的时代，不能不说这种转向具有一定的开创价值和现实意义。它对于解构心理学自然科学主义思维模式,不仅提供了文化这一特定的研究视角，而且，也为重新理解心理学提供了意义基础、前提和语义场,就这一点，心理学文化转向是打开了一扇科学心理学通往文化语境的窗户。但是，由于受现代二元对立思维方式束缚和研究视域局限,无论是跨文化心理学以文化名义为西方心理学对心理机制的验证性研究,还是本土心理学本土文化的自闭而导致视野狭隘，文化心理学研究过于仰仗文化而陷入“文化主义”误区，还是后现代心理学中最终将文化推向虚无，抑或是多元文化论所导致的文化的相对性,其实，他们的思想深处、理论预设、命题理解及结果阐释,都没能跳出现代二元对立思维泥潭。因为“现代性二元对立思维成为我们大多数人内在的文化心理结构的潜意识,是原始文化留给我们最重要的残留物，也是我们不能解决心身问题、超越二元论的杀手锏。当人们承认人作为原始人想象力产物的灵魂实在性,亦即从潜在的二元论试图出发去解构二元论,这种解构注定是要失败的”。

    因此，从这个意义上讲，心理学文化转向内在的研究理念和学术思想在文化思潮中并没有实现华丽转身，究其实质，依旧是科学主义研究思维和二元对立思维的影子在整个转向过程中挥之不去。它尽管提出了“文化”这一理念，可还是没有真正将心理学根本问题放到文化框架中来考察，不但放弃了考察心理学整体的研究视野，而且也放弃了心理学与社会各因素之间内在关系，关注视野只是将心理学视为脱离了文化支持的单纯的科学，对科学的理解依旧局限于将科学视为单纯“名词术语”这样狭隘的知识领域;对文化的理解,依然是将文化视为相对于人而言的外在刺激变量，在与文化分离中试图探寻和理解人的根本元素，文化也无从形成一种支持系统。它只是从一个侧面、一个角度来揭示人与文化之间关联，关注的视线仅仅停留于外在于人的文化上或外在于文化的人上,还没有从全面和深层次上揭示人与文化之间的共生性，缺少广阔的社会历史的洞察力和深厚的文化基础,这不仅在方法论上招致学界的诟病,而且直接导致文化兴起的思潮不可避免地陷于困境。

4.心理学文化共生与对话

20世纪兴起的相对论和量子力学从根本上瓦解了机械论自然观根基，从而带来了科学哲学转向。同时，以讲求多元、解构和去中心为特质的后现代思潮也形成了深刻的社会文化背景，以及世界范围内的本土心理学运动也推动心理学向文化寻求共生与对话。这种不再以从异域文化寻求理论检验为目的,而是从特定社会文化背景下特有心理问题出发,注重以社会现实为研究重点将文化元素推到了令人瞩目的位置,也使人们开始重新思考和重新定位文化在人类心理和行为中的作用与价值,从而将心理学理论视野从过去传统的“心理主义”人手来推知行为原因拓展到广阔的社会文化背景中来追问，也就使心理学理论建构从原来的抽象性向具体性转向，具有相当的现实性和说服力。注重和主张文化共生的心理学者都主张，并不是所有行为都能用一套范畴和维度加以解释，而是首先考虑一个既定维度、概念或范畴是否有意义，以及如何在一个既定的文化语境中使用它们。在这里，文化并非仅仅是单纯的背景或无关变量。人的任何内在、深层的心理结构及其变化都蕴含于文化背景之中和之上。心理学者永远不可能将自己研究对象与文化情景相剥离。它强调特定的民族文化背景下人的心理特征与心理问题研究。在国内,主张心理学文化共生与对话的心理学者以葛鲁嘉先生为代表。以葛鲁嘉先生的观点，他在考证了文化与心理学之间关系,并在全面分析科学心理学特征后指出，心理学是一种文化形式，可以将心理学看作是文化历史构成,是文化历史传统。近年来,他所致力于中国心性学说研究,提出了“新心性心理学宣言”。从“新心性”心理学的理论和思想构建、术语和概念转换、方式和方法运用、影响和干预心理行为技术的提供等方面来看，可以认为这种尝试与努力正在逐渐清晰地勾勒和描绘出属于中国人自己的心理学体系。可以说,以葛鲁嘉先生为代表的中国本土心理学家所作的文化与心理学之间关联的努力与研究，正是心理学文化共生与对话的有益尝试。

心理学科研方向篇6

 

关键词：教育心理学　范畴　贡献　局限性 

 

自创建以来，人们对于什么是教育心理学一直存在争议。1987年美国心理学学会（apa）教育心理学分会对教育心理学进行的界定认为，“教育心理学关心的是发展、评价和运用有关人类的学与教的理论，以及由理论衍生出来的和能增进教育活动和过程的教育内容、计划、策略和技术”[1]。尽管国内外专家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来可以得知：从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用来看，它是一门理论性和应用性兼备的学科[2]。根据这些特点，本文将从以下几个方面探索心理学范畴的教育心理学的贡献和局限性。 

一、在研究范式上的贡献与局限性 

1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。 

定量研究(quantitative research)与定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。 

但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。 

心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。 

二、对学生学习方面的贡献与局限性 

心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。 

这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。

 

三、对教师教学方面的贡献与局限性 

现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。 

然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。 

 

小结和展望 

总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。 

1.研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。 

2.对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。 

3.理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。 

 

参考文献： 

[1]丁家永.现代教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社，2004. 

[2]张大均.教育心理学（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]张红川，王耘.论定量与定性研究的结合问题及其对我国心理学研究的启示[j].北京师范大学学报，人文社会科学版，2001，（4）. 

[4]崔丽霞，郑日昌.20年来我国心理学研究方法的回顾与反思[j].心理学报，2001，（6）. 

[5]葛鲁嘉.心理学研究中定性研究与定量研究的定位问题[j].西北师大学报：社会科学版，2007，（6）. 

[6]胡韬，张大均.教育心理学研究方法体系的发展历程与新取向[j].西华师范大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）. 

[7]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[m]

.广州：暨南大学出版社，2006. 

[8]张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[j].北京大学教育评论，2005，（1）. 

[9]王沛.教师教育视野下的教育心理学：贡献、问题与启示[j].教育科学研究，2009，（7）. 

心理学科研方向篇7

Abstract： Academic pacesetter discussed five practical experience of related disciplines construction on how to strengthen construction of provincial key discipline of "Social Medicine and Health Management". Among these, condensing development direction, establishing "discipline special zone", and strengthening the team construction are the core.

关键词： 重点学科；学科建设；实践体会

Key words： key disciplines；disciplines construction；practical experience

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）05-0241-02

0引言

学科（disciplinary）一般是指在整个科学体系中学术相对独立，理论相对完整的科学分支，它既是学术分类的名称，又是教学科目设置的基础。而学科建设（disciplinary development）是促进学科可持续发展所进行的构建发展规划、凝炼发展方向、组织创新团队、重组技术力量、合理分配资源，规范学术行为，加强人才培养、开展科学研究等诸多推进学科发展的行为。是承载人才培养、科学研究和社会服务三大功能的平台。“社会医学与卫生事业管理”学科于2006年江西省政府学位建设办公室批准为省级“十一五”重点学科，该重点学科亦是江西省乃至全国高等中医院校中唯一的重点学科，属管理学学科门类中的二级学科（学科代码：120402），依托我校经济与管理学院进行建设与管理。该重点学科建设5年来得到了学校的大力支持，在全体学术骨干的共同努力下，取得了一批阶段性科研成果，人才培养有了长足的发展。近5年已招收硕士研究24名。主持研究国家自然科学基金（管理科学部）课题3项、教育部人文社科级课题和省级课题8项，厅级课题15项，完成“全国第二次残疾人抽样调查”研究课题和江西省食品药品监督管理局课题共11项。主编论著、教材6部、副主编3部、参编5部，获省部级一等奖1项、二等奖1项，三等奖5项。研究成果曾在《江西日报》、《中国医药报》、国家发展与改革委员会网站、人民日报社网络中心网站等20多家媒体进行了报道。我作为“社会医学与卫生事业管理”重点学科带头人，现将对该重点学科建设的实践与体会汇报如下：

1要明确学科概念，理清建设思路

加强“社会医学与卫生事业管理”重点学科建设，对于学科带头人来说，首先是要明确本学科的概念或定义，掌握本学科的基本理论、研究方法和技能，结合本单位或本部门的技术力量和学术优势，勾划出本学科的发展框架，理清本学科的建设思路。“社会医学与卫生事业管理”重点学科是由“社会医学”和“卫生事业管理”两个学科组合而成，两个学科可相互独立，又可相互交融。社会医学是研究居民健康状况、特征及其疾病发生、发展规律与社会卫生有关问题，探究危害居民健康的主要社会因素，制定改善社会卫生状况的措施，促进和提高人群身心健康、社会活动功能和生活质量的一门学科。其核心是研究社会因素与人体健康的关系，医疗卫生对社会发展的影响。而卫生事业管理学科是研究卫生事业现状、发展规律、科学管理和评价理论及方法，保证卫生安全，预防控制疾病，促进人民身体健康的一门学科。其内容包括卫生法规、卫生政策、卫生监督、卫生经济、卫生资源、卫生计划、卫生评价、卫生服务、卫生人力、卫生组织中的卫生服务研究与评价，区域卫生规划理论和操作性研究，医院管理的研究与评价；工业卫生管理、乡镇企业卫生管理；健康教育、健康促进与卫生监督执法等。

如何勾划“社会医学与卫生事业管理”重点学科的发展框架，理清其建设思路是学科带头人的首要工作。我根据学科建设依托部门经济与管理学院的学术特色和技术力量，挖掘全校与本重点学科建设有关的学术力量，结合学科建设“金三角”（高水平的人、高水平的科研成果、高水平的学位建设），构建出“社会医学与卫生事业管理”重点学科的建设思路见下图。

2要认清建设意义，明确建设任务

学科建设是高校一切建设工作的灵魂，因为它涵盖了高校人才培养和科学研究两大主题，不仅是统辖我学的中心工作、龙头工作，而且也是助推各院（部）的基础工作、核心工作。其任务包括确定学科方向、选拔学科带头人、组建学科梯队、调整学科机构、建设学科基地、营造学科氛围、专业建设、课程建设、学位点建设、师资队伍建设、校园文化建设等。“社会医学与卫生事业管理”重点学科建设的任务：主要是为促进江西卫生政策、卫生管理、卫生经济的研究与发展服务，为预防社会因素对人群健康的危害，对特殊人群心理减压提出有效的方法和指导，为政府在卫生领域方面作出决策和进行科学管理提供科学依据。目前江西建设这样一个重点学科，对研究江西4400多万人民的卫生管理问题、社会因素与人群健康问题，对促进江西卫生政策、卫生管理、卫生经济的研究与发展，提高江西人群的健康水平都具有重要作用和意义。

3要组织创新团队，凝炼发展方向

我校是一所普通本科院校，在普通本科院校中对于一个具体的学科或院（部）而言，我认为要建设好一个重点学科首先是要建立学术或学科团队，因为学术团队是一个学科发展的载体,学科发展必须以学术团队为依托。如何建立“社会医学与卫生事业管理”重点学科团队，这是我与学科建设依托部门经济与管理学院首先考虑的问题，主要是通过把所学专业相近、研究方向基本相同，具有一定科研能力和研究基础的学术骨干教师，组成不同的学术组织即创新团队，根据其研究方向和前期成果特色，凝炼成若干个研究发展方向，争取逐步发展成为二级学科、以达到完成一级学科的建设目的。凝炼研究方向要瞄准了我省经济、社会发展、卫生管理的需求，将科学研究与我省经济建设、社会发展和政府需求联系起来，主动为地方政府经济建设和政府部门服务，帮助政府部门解决卫生管理中存在的问题，得到当地政府或行政部门的支持，这样研究方向才能落到实处，得到可持续发展。本重点学科在建设的第一年已凝炼出三个研究发展方向，即卫生管理研究方向（学术带头人王素珍教授）、卫生经济研究方向（学术带头人袁杰教授）、医学心理研究方向（学术带头人余琳教授）。经过4年研究与学科建设后，现已向“公共管理”一级学科发展的研究方向逼近，已凝炼出4个研究发展方向，即药事管理、卫生行政管理、社会保障、医学教育管理，目前已在这四个研究方向招收硕士研究生。

4要制定发展规划，落实年度计划

围绕重点学科建设总体目标，制定好学科建设发展规划。“社会医学与卫生事业管理”重点学科建设总目标为：突出“社会医学与卫生事业管理”重点学科建设特色，树立“以人为本”的教育理念，努力培养适应未来卫生事业管理发展需要的、具有社会竞争力的卫生管理人才；以卫生事业管理与卫生政策研究为中心,突出医药卫生经济和药事管理研究为特色，使重点学科建设成果能更好地服务卫生事业，为实现学校“多学科协调发展”的办学思路作出贡献。5年来本学科建设紧扣这一总体目标，为要保证学科建设卓有成效,不仅制定了一个切实可行的重点学科5年发展规划，而且还要制订好了为实现发展规划的历年年度工作计划。学科发展规划只有付诸实施,才能产生实效。学科发展规划的实效性,不仅取决于规划本身的合理性,更取决于规划实施的科学性，对学科建设规划目标进行分解，每年应完成的任务，认真落实年度计划的可行性。在学科建设过程中,规划一旦制定出来,就要着手付诸实施，把年度计划工作落到实处，逐年完成预定的目标和任务，学科建设的5年规划才能实现，预期的建设目标才能达到。

5建立“学科特区”，加强队伍建设

心理学科研方向篇8

关键词： 意识； 认知科学； 范式

 

abstract: in the current campaign of scientizing consciousne ss study,cognitivescience is regarded as the frontier of the 21st –century intelligent revolution , which has become the main orientation of consciousness psychology study. consc iousness study as the pattern of cognitive science has encouraged many issues inbasic theory and leading advancements in research means and technology, gradual ly removing the state of “nothingness” and “obscurity” of traditional consci ousness study. the current violent transformation and steady reorganization of t he theoretical pattern of consciousness science might offer a generative opportu nity for theoretical innovation in consciousness psychology, and meanwhile facea dilemma of new advancement.

key words: consciousness; cognitive science; pattern

从认知心理学转向认知科学，是当代心理科学研究的又一次新的战略转移。认知科学作为一 门新兴的前沿交叉学科，不仅对新世纪的心理科学研究本身产生了重大影响，而且在当代人 文社会科学、计算科学和生命科学等领域，也发挥了思想先导与技术支撑的重要作用。 它已经被称作21世纪智力革命的前沿，成为当前西方国家科学发展战略计划中的“四大前沿 技术组成部分”。［1］在近10年来世界范围内所爆发的攻克意识难题的“文艺复 兴”运动中 ，认知科学也扮演了关键性的角色。认知科学先进的研究范式及其理论建树，不仅使人类对 意识有了更深刻的理解，而且也提供了知识技术和工程化的模拟支持。意识研究的认知科学 化，认知科学的意识研究化，已成为以自然科学途径研究意识问题的一个重要趋势。进入新 千年以来，认知科学研究又进入了一个急剧变革和不断重组的新阶段。当前，认知理论正处 于分裂、重组和更新换代之中，出现了第二代和第三代的“认知科学研究形态”， 这必将对心理学的发展产生重大影响。“在过去50年里，心理学的发展就是在外部影响下不 断更新的历史。信息加工理论、乔姆斯基语言学、生态学、神经科学、计算机理论等，都为 人的思维提供了新颖的理论模型。”［2］因此，研究总结当代认知科学意识研究的 积极成果及其面临的问题，对于提升意识心理学研究的理论创新水平，具有十分重要的学术 意义和应用前景。

一、 基于科学范式的意识研究：从认知心理学到认知科学

在当今意识研究的自然科学化运动取向中，认知心理学和认知科学研究范式，已汇成为意识 心理学研究的主要进路。认知科学是现代心理学、信息科学、神经科学、数学、语言学、人 类学乃至自然哲学等学科交叉发展的结果。这门科学是关于智能实体与他们的环境相互 作用原理的跨界硬科学和技术研究，以“发现心智的表征和计算能力以及它们在人脑中的 结合和功能的表示”［3］，即研究广义认知问题的新科学领域。认知科学的兴起 和发展，标志着对以人类为中心的认知和智能活动的研究进入到了一个新的阶段。

从根本上讲，意识问题从认知心理学和认知科学的边缘地位进入理论研究核心，并逐步奠定 进一步发展的坚实基础，始于20世纪50年代末期以后。认知科学研究范式侧重从科学的观点 重新探讨意识问题，这在学术研究上具有里程碑式的意义。意识问题在近现代经历了十分曲 折 的研究历程。马克思说过，人是有意识的存在物，“有意识的生命活动将人与动物区别开来 ”［4］。在康德、黑格尔奠定的近代西方新哲学体系中，人类意识特别是理性意 识具有至高无上性。但是近一个世纪以来，“总是有许多人在贬低人类的意识现象，而且这 种事件在多次重复上演”［5］。近代自然科学在经典物理学的影响之下很容易地否 定了人的意识心理问题。如赫胥黎所说，意识是虚构、毫无用处的生物机能，真正的科学工 作者不会理睬这种“完全没有任何能力影响工作”的生物功能。“科学家如今正处在一种陌 生的环境中：一方面，他们面对着自己意识的存在，另一方面，又绝对无法解释它。” ［6］同时，在物质科学 技术世界面前，精神和人的意识世界更显得脆弱和无能为力。而一向以研究意识为己任的哲 学和心理学长期以来又难以取得令人满意的成果。现代西方哲学为摆脱笛卡尔身心二元分裂 难题和黑格尔的自我封闭的绝对意识理念困境，出现了一场终结意识的运动。心理学界有近 半个世纪的时间驱逐意识，以维护自身的科学形象。当然应该指出的是，学术界贬低意识现 象的历史悲剧的一再上演，也不是偶然的，其中一个重要原因是没有“客观科学”的方法来 研究人的主观意识现象，因而导致了哲学和心理学界关于意识研究的通病——虚无化和含糊 化，自然也就削弱了意识研究的独特性，进而使人类对自身意识的科学理解最终陷入了 自我解体的困境。随着20世纪中后期计算机科学和认知心理学运动的兴起，特别是现代社会 发展危机对人类意识的内在矛盾冲突问题，迫切需要重新审视意识在科学中的地位作用。近 10年 来，自然科学的主流研究已经明显地发生了调整和转变，即对于意识问题已经“不再‘是否 ’而是‘怎样’解决这个美妙而又有吸引力的问题，‘是否应该研究意识的年代已经过去’ ”［7］。因此，对人的心智意识问题的再发现研究，更成为20世纪90年代中期以 来认知科学探讨的新焦点。

关于认知科学的发展，莱可夫等人在《体验哲学》（2002）一书中将之划分为第一代和 第二代这样两个演变阶段，认为第一代认知科学出现于20世纪50年代，第二代认知科学发轫 于70年代。近年来又有人提出了“第三代认知科学”这一概念。［8］崛起于20世纪 50年代的 认知心理学被视为认知科学发展的早期阶段，或第一代认知科学。西方许多学者将认知心理 学的出现，称之为“认知革命”运动兴起的标志性事件，而著名生理心理学家斯佩里则将认 知革命称之为“意识革命”。因为认知革命的兴起，间接或直接地推动了对意识问题研究的 重新回归。但是，认知心理学对意识的研究走过了一条间接、迂回的道路。 早期认知心理学研究者很少直接研究意识，有学者分析认为主要有 4个方面的原因：一是实证主义的方法论预设；二是研究领域的零散性；三是计算功能主义 的影响；四是非本质主义的观点和副现象论假设的干扰，认为意识只不过是一种自动操作和 自动控制而已。［9］因此，我们完全可以说，认知心理学或第一代认知科学只是“ 走近意识”论域，而第二代的认知科学才可以说“走进意识”研究。

第二代认知科学研究运动形成于20世纪80年代中期，其核心标志是联结主义理论范式的出现 。虽然学术界公认“认知科学”这一概念最早由鲍布罗和柯林斯（1975 ）提出，而1975年 美国著名的斯隆基金会率先对认知科学给予资助和1977年《认知科学》杂志的创立，则被视 为认知科学这门学科正式诞生的制度化标志。1979年在加里福尼亚大学召开了第一届认知科 学会议。此后美国许多大学相继将认知科学列入研究生的高级学位课程培养计划之中。这一 时期的认知科学研究主要有联结主义、生态主义、知识化工程主义和行为进化主义这四条 途径。第二代认知科学的一个显著特点是直接将意识纳入自己的研究范畴中，如在第一届认 知科学会议上，著名计算机专家诺曼提出了“认知科学的12个课题”——信念系统、意识、 发展、感情、相互作用、语言、学习、记忆、知觉、性能、熟巧和思维。在阐述意识问题的 研究时，诺曼指出，“这个问题最早是威廉•詹姆斯于1890年就提倡了的。具体地向注意、 认知的控制或意图的建立等问题方面展开。最近进一步根据我们犯错误和意识的关系来分析 人类的过失，作为认知科学的现实题目，这点是引人注目的。无论如何，意识问题未解决的 部分是很多的，作为课题各方面的研究者提出了不少。就这点说它是具有魅力的问题” ［9］。巴尔斯也指出，联结主义范式的出现为意识心理学的研究提供了一种新的技术路 线。“神 经网络非常出色地模拟了某些意识现象，但对意识现象的大规模体系结构特性还没有反映出 来。前景应该是将神经网络与剧场模型结合起来，构建一个杂交式的结构体系。”［10 ］第三代认知科学出现于20世纪90年代中期。根据哈娃德的观点，第三代认知科学的主要特征 是采用高科技脑成像技术和计算机神经模拟技术，阐释人的认知活动、心智能力与脑神经的 复杂关系，主要有神经影像学技术路线、心智主义路线、神经模块化主义和认知动力主义路 线，而认知动力主义汇成了新的研究潮流。早在90年代初期，老一辈认知心理学家布鲁纳和 奈瑟等人便开始提出，应该反思如何重建和恢复认知革命的原貌问题。 布鲁纳提出要将 认知革命复归于“意义建构”。在1992年，认知科学界曾掀起了一场物理符号论与环境作用 论的争论。一批年轻学者向老一辈人工智能大师挑战，他们一方面试图保留认知主义的成 果，另一方面又希望超越物理符号系统范式，强调认知决定于环境，发生在个体与环境的交 互作用中，而不是简单地发生于每个人的头脑中，需要将符号系统放到意义世界中，这对于 说明心理状态是关键性的概念。新近出现的认知动力主义者也认为，认知信息加工的物理符 号论和联结主义，揭示的都是“计算的心灵”，而目前则要研究“经验的心灵”。为此，福 德等人指出，计算的心灵与经验的心灵，是人 的完整认知的两个方面。对于人来说，处于主导系统的是调节系统，认知系统则服务于调节 系统。只有把认知系统与人的本性、生存和发展联系起来，才能得到合理的解释。人的认知 是“具体化的活动”。心智的本源来自身体的经验。在他们看来，目前 认知科学的研究重点是心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。“概念是通过身体 、大脑和对世界的体验而形成，并且只有通过它们才能被理解。”［11］这种具身化 的认知动力主义观点已成为目前认知科学研究新的理论进路。

当前认知科学范式的不断转换及持续创新，不仅提高了人类对自己意识的理解和认识水平， 而且在研究方法上也推进了意识问题研究力度。长期以来，如何以客观的科学方法研 究主观意识现象，一直是困扰心理学研究的主要难题。意识研究中最为核心的是寻找客观 感觉如何转化为主观知觉、意识问题，这就要求从研究方法上探索出一种操作性的概念， 以超越“意识是大脑活动的产物”这一含糊的概念。在许多认知科学研究者看来，目前有三 条途径可以完成对意识问题的科学说明：一是使意识联系到脑活动过程；二是意识能够以信 息加工的概念加以描述；三是将意识作为一种实验变量进行研究。他们认为，完全可以从意 识 的“觉知性”这一特点开展实证研究。因为人在清醒时，绝大多数心理活动自己能够“觉知 到” 。实验心理学的分离技术研究也表明，可以采用科学的方法来控制意识与无意识的污染与分 离问题。为了进一步确立意识科学研究的地位，避免犯过去的低级错误，认知科学家塞尔指 出，需要建立一种新实在论的“意识的本体论定位”和新科学观。“今天，科学发现不能再 轻易地忽视意识的存在了，科学正处在范式的转型阶段，即争取把目前的范式进行延伸，以 吸收那些反常现象。”［12］进而有可能为意识这一极为困难的问题研究，建立起 一种新的理论范式。

二、 成就：认知科学对意识研究的实质性进展

当前认知科学研究者对意识问题探讨的一个突出特点是，从零散性研究逐步走向系统化探讨 、从“ 自上而下”的经验分析转向“自下而上”的实证研究。以认知神经科学为主要代表的主流研 究范式，试图在一个已经开拓过的研究框架中开展具体的精细研究，以便更为精确地回答人 “怎样意识”的活动过程。近10年来，认知科学对意识的许多重要议题进行了比较深入的 研究，其中比较突出的实质性进展主要反映在以下几方面。

1 对意识概念的发展

在意识的概念问题上，认知科学研究者提出了新的理解方式。早期的认知科学研究者认为， 意识仅 是一种认识作用，它不代表心理活动的全部，只代表“知”的一方面。意识涉及知觉、注意 、记忆、表征、思维、语言等高级认知过程，其核心是“觉知，觉知性是意识的最基本的特 征”。觉知也是意识中最容易进行实验研究的对象。研究证明，无意识与情绪有关，意识与 认识有关。而第二三代的认知科学家们除了重视意识的认知系统功能之外，更强调意识的 意向性特质，提出对某物的意识就是意识的本质所在。“意识和意向性有一种本质的联系： 我们只有通过意识才能理解意向性。”［13］理解人类行为的关键是意向性的概念 。意向性 是意识朝向某一目标的指向，正是由于自我意识的这种意向性，才使得杂乱无章的经验纯化 。如果说意向性是意识的“指示器”，那么认知和觉知则是“显示器”。意识状态中绝大部 分重要的特征是“意向性”。

在意识研究的理论建设中，对意识的结构与机制的研究也是一个十分重要的基本问题，这 有助于推进意识科学研究的纵深发展。在意识的结构问题上，罗兰德斯等人认为，意识的独 特结构在很大程度上具有二元性结构，即意识具有对象（客观）和意动（活动）这样两种 经验。意识既是认识的合成物，同时也是一个综合性的问题，意识具有混合性结构特征 。可能是一种“大现象”或“机体的心灵”。夏龙也提出，从现象性的结构特征看，意识主 要的 现象性特征是：(1) 主观取向与客观取向；（2） 身体与精神；（3） 焦点意识与边缘意识 ；（4） 稳定与变化；（5） 表征与直觉；（6） 行为与中介。人的意识的主观现象具有重 复性、一致性和结构的稳定性。其虽然没有形式化的结构，但也可以从功能上划分为感觉存 在、心理觉察、反思或元认知这样一些子系统。

关于意识与无意识的相互作用机制问题，一些学者提出意识与无意识分属两个不同的认知子 系统，它们遵循着各自不同的加工模式，有着特定的神经机制与行为指标。从内隐记忆到外 显记忆之间的随机独立性和功能独立性特征中，也可以体现出这两个相互独立的系统的存在 证据。意识与无意识之间的关系不一定是一种因果关系，就像白天与黑夜之间不存在因果关 系一样，而有可能是一种“伴随性”关系。同时，人的意识不可能一次完成，人的意识世 界实际上正是这两个方面不停地相互作用形成的。意识是通向巨大的无意识心理的通路，其 中交织了“意识—无意识—意识”三位一体的心理流活动。

2 意识理论模型的建构

意识科学研究最为值得关注的一个趋势是许多理论建模热潮的出现。有论者提出，“科学中 的模型主题再一次成为认知科学研究的中心。理论模型在科学研究中具有十分重要的意义， 模型研究能够使得理论假设和实验设计获得一种比较稳定而严密的认识框架。认知科学的模 型方法对于从另一个侧面为从实验上彻底解决心身问题提供了可贵的参数。”［14］ 目前在西方涌现出的意识理论模型中，主要有单因素模型、认知多重表征模型和心灵剧场模 型等“理想型”与“类比型”这样两种。

单因素模型是建立在认知神经科学的基础上的一种有影响的意识理论。沙赫特等人根据临床 上“盲视症”等患者表现出认知功能上的分离症状，提出人的意识活动具有模块化与一体化 性质。也就是说，在人脑中不存在具有两个分开的意识系统，人的意识无法同时进行许多不 同的思考。对于正常人而言，体验到的只能是一个单独的意识，虽然意识可以模糊地觉知许 多事情，但是，在任何一个时刻只能集中于一件特定的事。“进化已经给予我们一个单轨的 心 理，同时有许多无意识事件发生，但是只能有一个意识流在进行。”［15］这一模型 的优点在于比较好地揭示了人类认知资源的有限合理性功能。因为真正的意识经验就是一种 使人类认识到自身有限性的经验。同时，将有限性概念引入意识研究中也有积极的意义。有 限的容量便可以进行度量或测量，可以建立模型，即可以进行实证研究。

认知多重表征模型强调了意识的综合作用机制。表征是传统认知心理学的一大核心概念。现 代认知科学建立的意识表征理论模型，经历了一个从计算表征、语言表征到知识表征、意识 表征和神经表征这样的演进过程。杰克多夫等学者的意识多重表征理论则综合了这些内容。 认为意识水平有三个层次：一是最初阶的表征，属于前意识性的，由神经生物系统的同步激 活来支配；二是中阶表征层次，属于意识的层次，由人的认知觉察按照现实主义的原则来操 作；第三是最抽象的表征层次，涉及倾向主义和高阶觉察的内容，按照语义主义的规则来运 行。中阶水平的表征所体现出意识的状态最为明显，而在初阶和高阶的表征层次有意识的成 分比较少。

“心灵统一场说”是近年来西方最为盛行的意识模型，也即意识与无意识工作的统一场分布 模型。这一模型由巴尔斯提出。他认为，对于解释人的意识经验为什么如此丰富多彩，而任 一时刻的某一具体经历为什么又相对简单？就必须假设大脑需要有某种“综合空间”，这类 似于信息交换台，它可以使神经系统中专门化了的无意识处理器彼此进行相互作用，就像它 与剧场的舞台，或者教室里的黑板或电视屏幕一样。人类的意识活动是一个容量有限的舞台 ，其中共有5个认知子系统活跃在这一中央执行控制台上：工作记忆、意识体验、注意、有 意识和自动化的执行控制操作系统。［16］

当前，西方意识理论模型研究仍处于不断的创新之中，这标志着认知科学在实证研究方面积 累许多新科学资料的同时，迈向了一个将实证与理论相结合的新阶段。

3 意识与无意识的神经机制研究

第三代认知科学最大的贡献是对意识和无意识神经机制的研究。关于“无意识如何向意识 转化，意识如何向无意识转化，这些转化潜在的脑机制是如何发生的？其中包括脑的解剖和 功能结构、神经网络联结及其突触活动基础。认知神经科学近年来的研究主要集中在无意识 与脑结构和神经网络的关系上”［17］。根据克里克等人的研究，意识是大脑整体活 动与特 异区域的产物。通过神经影像技术研究发现，人在意识活动发生时，会产生250－300ms并持 续发放40hz的高频振荡波。因此，他们把40hz的高频振荡波视为意识状态发生的信号，或者 说是“意识突现的神经相关物（ncc）”。爱德尔曼等人提出，意识活动的生物机制是脑 皮质向低层皮质及皮下层结构的再输入过程，其导致海马、丘脑联合皮层和感觉皮层之间 产生特定部位相互捆绑的40hz现象，这是意识产生的中心环节。而认知神经科学家邱恰兰德 认为，意识活动不依赖于感觉输入，而与个人的内在经验有关。意识活动主要体现在以网状 结构为神经基础的注意机制之上。只有注意到的刺激才能引起人们的意识，许多非注意的刺 激没能达到意识水平就不会被意识到。 有学者认为，无意识与意识有着不同的生理基础和 运行机制,大量的无意识是并行处理的过程，而意识活动是串行处理的过程。 无意识也是一种整体活动，其背后隐藏着一个专门特殊的处理器，这种专门的处 理器的特征十分类似于认知神经心理学上所讲的“模块”，其功能是统一的或者是模块化的 。

对无意识地位及力量的实证研究，是当前认知科学研究最为引人注目的成果之一。研究发现 ，人们日常活动大多数属于无意识性质的，不论是内隐认知还是自我认知，以及内隐社会活 动，“人们仅在5%左右的认知活动中是有意识的，因此，我们大多数的决定、行动、情绪和 行为都取于超出意识之外的那95%的大脑活动”［18］。同时，无意识活动也需要消 耗许多人 脑活动能量，例如静息状态便需要有40%的代谢能量消耗。国内有学者从内隐记忆、内隐 学习的角度研究了意识与无意识之间的贡献水平，结果表明，无意识的内隐学习具有“高选 择力、高潜力、高效性”这样的“三高特性”［19］。在校学生普遍以无意识内隐的 学习方式为主。这一发现，无论对个人还是对教育界来说，对无意识的深入了解，意义都是 极为深远的。

三、 趋势：当前认知科学研究意识的新焦点

进入新千年以来，西方认知科学研究又迈进了一个新的发展平台。2000年美国国家科学基 金会和商务部共同推出了“纳米技术、生物技术、信息技术和认知科学”四大聚合技术研 究计划，其中提出：“最高优先权被给予‘人类认知计划组’，即通过多学科的努力，去理 解人类心智的结构、功能，并增进人类的心智。其他优先的领域还有：人性化的传感装置界 面、通过人性化技术丰富交际、学习如何学习、改进认知工具以提高创造力”。［20］ 欧洲许多国家也推出了“人类认知科学行动计划”。2007年著名的《科学》杂志又发 表了10名科学家的倡议：开展“心智的十年”计划。我国近年来也兴起了一股认知科学的 研究热潮，已有10多所国内知名高校将认知科学及其相关研究列入“985工程”重点建设项 目。教育部直属的6所师范大学也于去年联合启动了“教师教育创新平台”建设计划，认知 科学被列为师范院校的优势学科之一。随着国内外认知科学运动的空前高涨，认知科学范 式的意识研究重心焦点也发生了一系列新的转向及变化：

1 从认知功能性研究到意义世界和意向性的探讨模拟

从意识的认知功能性的研究证明，发展到对人类心智意义的探讨，是当前认知科学研究的一 个重要变化趋势。尤其是意向性概念的活跃可以说是对人的心理本质活动的又一次新的思想 认识。第三代认知科学研究者认为，心理活动机制不需要像计算机那样按照精确的符号逻辑 表 征方式来运行，人的意识活动可以根据对象性意义世界的支持，自主地调节个人的活动。为 了更深入地研究人的意义世界，许多认知科学家从人工智能领域对意识的“意向性活动”这 一著名的布伦塔诺难题发起了挑战。“布伦塔诺难题”是指人的心理活动机制主要是依靠“ 对象世界的内容和意义”来进行的。“心理现象”不同于物理现象，人的心理现象实际上是 指 “意识的意向内容”或“意向体验”。所谓意向性问题，即人的意识内容对外部世界的指向 性即意识的对象性、自主性和体验性问题。目前认知科学界出现了意向实在论和意向工具论 这样两种不同的主张。意向性实在论者提出，意识表征具有能够表达特定命题的功能。人的 情感、态度、意向性、信念等也是一种表征，也是一种实在的存在形态。人的心理意向性具 有宽与窄的内容。所谓窄的意向性内容是指单纯由意向状态持有者头脑中的状态和性 质所决定的内容；而宽的意向性内容是指意向状态持有者与所处环境相关的内容。这些不同 属性的意向性状态都具有因果性、功能性和一致性，能够反映出知识论的真值性质，最终会 成为影响人的意识发展的决定性因素。意向工具论者则强调，心理状态、意向性、信念 与行为活动也是一种自然的存在，是自然界的一部分。人的意识状态与物理机制 具有相似性和可塑性，甚至是机械严谨性。一些认知科学家基于布伦塔诺的意向性立场，将 人的心理活动划分为两种不同的基础性内容：“子个体认知系统”和“意向性状态系统” 。而意向性状态系统是一种具有自身经验现象的物理虚拟意识系统，通过对意向性的表征进 行新的建模，进而制造出具有自主性的新一代计算机。这一新的意向性理论成为当前人工智 能研究的一个重要思想资源。

2 从心脑关系到身心关系

西方认知科学研究意识问题的另一个新进路是从心脑关系到身心关系的转向。这一问题已成 为当代心理科学与神经科学的交汇点。新一代的认知科学研究者试图在对产生人的意识物质 基础的可靠性分析中，进一步审视身心问题、心物关系问题以及意识与大脑的关系问题，进 而深刻地揭示出人的心智和意识的工作机能。传统的认知心理学十分重视认知活动脑物质机 制的研究，也就是探讨意识与大脑的关系问题。对于这一问题正如著名心理学家莫洛 夫所指出的那样：“心理和意识作为客观现实的反映，至少需要包括三个方面的内容：一是 反映与被反映之间的关系，即主体知觉与客体之间的关系；二是反映与基质（大脑）之间的 关系；三是反映与机体行为之间的关系，反映与调节功能。一切心理活动都具有相应的神经 生理机制，心理精神现象通过神经系统的中介与外界囊括具有对应的关系。这样理解人类认 知机制，必须研究整个机体与大脑所反映的环境之间的相互关系。”［21］因而，“ 心理与大 脑的关系”问题也变成了“身心关系”的问题。这自然涉及对身心关系 这一笛卡尔难题的重新研究运动。当前认知科学十分关注人类认知活动的身体基础、身 体在认知活动中的首要作用问题。以莱可夫等人为代表的“具身心智观”提出了一种“通过 身体认知世界”的新观点。在他们看来，人脑、身体、周围世界之间的互动关系可视为一个 动态系统，其原理与其他物理系统相同。笛卡尔的身心二元论将身体划归于客体一侧，把人 的身体视为无生命的机器。实际上，人的心智是脑、身体和环境彼此相互作用的动力突现的 具体结果。具身的心智不仅仅存在于脑中，而是体现在整个身体中，即整个中枢。心智是脑 、身体和环境彼此相互作用的动力突现的结果。而心智的意向性也发展到了身体的意向性。 目前人工智能的研究也出现了一个由物理机器认知向自然生理认知领域研究的发展趋势，即 为了更好地模拟人的心理，使不灵活的机器灵活起来，迫切需要揭示“人类的智能实体与他 们的环境相互作用的机制”问题，以更好地推进对人心智的模拟研究。

3 从意识的理论模型建构到认知科学的行动研究

长期以来，认知心理学研究在基础理论方面研究比较深入，而实践应用则显得比较薄弱。建 构主义者波特曾经指出，认知主义的特征之一就是它通过强调认知过程和实体，而使研究者 脱离人们彼此所进行的各种实践活动。他批评目前的认知科学研究仍然没有将人的实践行动 活 动概念化，未能认识实践的行动定向和协同建构功能，也未能说明实践如何通过人的分类、 公式化及定向等活动获得意义。波特提出，“要超越认知主义则需要强调在自然情境中实现 和认知的‘文本’的产生过程，这种文本又是实践活动的组成部分”［22］。然而近 年来认知 科学范式的意识研究在实践应用方面有了明显的改观，出现了从意识模型建构到认知行动研 究的新景象。认知科学研究者认为，如果现有理论和范式难以解释变异情况时，超出了传 统观念和范式，当这些变化发生在实践领域时，就引发行动研究。目前认知科学中涌现出的 比较成熟的行动研究范式是计算仿真模拟路线。这一认知科学的行动实践路线主要由四个步 骤组成：步骤一是确定模型，即为了实现行动计划，需要建立一个综合而又灵活的分类系统 ，并把有关现象秩序化。步骤二是确定有意义的行动模式。要研究必须对已经选择作为有关 主题的认知实践执行进行分析、分类和计算编程等这样的行动。认知活动是符号的并由规则 、惯例和习俗来控制，因而这一阶段需要建立产生正确性和适当性的任务的相关标准。步骤 三是人工智能的模拟操作化，对认知任务的知识和运行工具之间的假说建立必需的桥梁。即 模拟仿真路径，既可以作为文化规则系统的抽象表达，又作为关于脑结构和实现过程的假定 。制造出具有人工智能的类似“记忆机”和“意识机”一类的智能产品。步骤四为评价与校 正阶段。对理论模型建构关键是经过验证、检验。认知科学的行动研究不仅强调“大思想” 与实 践的对接，还特别重视“小思想式”的实践行动。这一发展方向最终是要对人类主体意识能 动性的形成机制提出新的方案，这必将会使当代的意识问题研究水平达到一个新的高度。

综上可见，当前认知科学持续创新的思想力度之大，超过了我们许多人的想象。现代科学的 迅猛发展主要是由“思想驱动”与“数据驱动”这样两种互为联系的内生性知识资源推动的 结果。认知科学的意识研究在“思想驱动”方面给人的印象极为深刻，其中不仅有“大思想 ”的突破，更有“小思想”的积累。近半个世纪以来西方三代认知科学研究队伍群体精英辈 出，人才济济，其中既有以布鲁纳、西蒙、爱德尔曼等人为代表的一批“大思想家” ，也有无数“小思想家”们汲汲于各科认知科技发明创新。罗默说过，在 科学世界里，“发现大思想与发现上百万个小思想结合在一起，才可能保持经济增长。思想 指导我们将有限的物理资源组合在一起，进行配置使变得更有价值”。［23］只有 思想知识 资源才具有不可限量的增长潜力。相形之下，我国学术界的许多领域往往难以持续地深入研 究下去。长期以来，我们不仅缺少突破性“大思想”的创新，而且也缺乏一个个有生命力的 小思想的积累。我们大多数人不可能成为“大思想家”，但却可以成为“小思想家”。目前 国内的认知科学大都沿用西方相对成熟的实验范式或因循其理论框架，普遍关注从硬件设施 方面推动学科建设。而“硬件设施方面相信可以很快与国外缩小差距，但在研究思想创新和 理论发展方面，我国学者的学术研究如果要赶超国际先进水平，恐怕是更难达到的目标”。 ［24］这是我们中国任何一个力争上游的科学研究者面临的艰巨挑战。

四、 问题与前景：认知科学意识研究面临的难题

目前认知科学的意识研究固然取得了令人瞩目的成就，但仍然处于起步阶段，其中面临着许 多发展难题，需要在未来的研究中加以解决。概括起来主要体现为理论思想设计依托的限制 与研究技术方法的局限两方面的问题。

1 理论思想设计依托的限制

当前，认知科学范式的意识研究大多属于切片性、平面式的成 果，整体性的理论建树还不多见。近20年来，西方意识研究的复兴主要是依托于当代科学发 展中最具有发展前景的生命科学、脑神经科学和计算科学的研究进展。从理论上讲，生 命科学与计算科学是21世纪最有发展活力和前景的带头学科。只有不断融合当前生命科学和 计算科学研究的新概念、新规范、新技术，才能为揭示人脑产生意识奥秘这一人类重大理论 问题提供更为精确的回答，并且在深层次上开辟意识研究的新模式。但问题在于，目前生命 科学与计算科学的发展前景尚难预测。如脑科学的进展并不令人乐观，近10年来世界各国在 脑科学领域投入了巨额的研究经费，可是真正具有重要突破意义的成果几近空白。美国推行 的“脑的十年”计划除了进行了一场大规模的舆论宣传之外，事实上在 基础研究方面并没有显著成效。以致一些哲学家提出，意识的神经生理学研究纯粹是浪费时 间。认知神经科学的模块化主张实际上不过是建构起了一个个先天获得装置式的“乔姆斯基 王国”。［25］而新一代的计算机只是在运算速度上有了突破，但模拟人的心智的人 工智能研究则停滞不前。人工智能的重要创始人明斯基曾说，以计算理论解释认知和智 力的数十年努力均失败了。这也加重了计算主义意识研究的悲观情绪，使得今后认知科学范 式的意识研究，充满了不确定因素。当认知科学赖以发展的基础性前提仍处于“ 争论”的不可靠情况下，要寻求意识研究自身的实体性理论的突破，其困难是显而易见的。

2 研究方法论的局限性

意识研究认知科学进路的另一个突出问题是研究方法论的局限性和不可靠性。近年来意识 研究已开始向实验科学靠拢，这是目前这一领域中最为令人满意的变化。但对意识和无意 识的实证研究几乎都是以“是什么的”相关分析为推测依据，而无法进行“为什么的 ”因果关系的解释性揭示。在研究方法上，“相关是一种很容易的科学研究，理论解释的差 距则更大”［26］。特别是目前国内学术界引以为自豪的认知神经科学的研究方法 ——神经影像 学技术还属于宏观性质的研究，包括40赫兹在内的神经相关物研究仍然属于一种宏 观性质的成果，是一种“尚未完成体”，其仅仅注意了局部的神经生理特性，而且神经生理 学 家们也还并不清楚如何寻找ncc。正如查默尔斯所批评的那样，对脑认知神经科学的研究应 该 保持适度的期待。这一研究技术不仅难以寻求意识现象的因果解释，更无法揭示人的意识活 动的丰富特异性。另外，实验研究只能进行“是什么”的现象描述，而无法进行“应如何” 的价值探讨。如目前一些认知神经科学的意识研究发现“95%的行为是无意识占主导地位” 的观点，就属于一种现象层次的描述性研究，实际上这一结论并不利于指导人们的日常生活 实践。

关于意识研究的未来前景，英国诺贝尔物理奖获得者约瑟夫逊预测，在神经科学和人工智能 研究尚未取得实质性的重大突破的情境下，目前需要提倡多学科间的意识研究，以超越现在 的认知科学。“意识研究需要受惠于各种学科所能提供的营养”［27］。我们认为，未来认知科学能否给人的意识带来新的解释的关键是确立新的科学观和方法论， 在意识的人工模拟领域寻求更大的突破。

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心理学科研方向篇9

关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05

一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。

那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯，马克思恩格斯论教育[M]，北京：人民教育出版社，1979

[2]罗祖兵，不确定性知识观及其教学意蕴[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(5)：69-72

[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47

[4]吴定初，曾文婕，教育研究疏离教育生活：现象透视与回归途径[J]，四川师范大学学报(社会科学版)，2008，(3)：38，42

心理学科研方向篇10

环发所是由中国农业科学院农业气象研究所和生物防治研究所两所合并更名而成，研究所现有在职职工108人。环发所几年前就对组织文化开始了探索和实践，形成了视觉识别系统，在农科院系统内首开先河，但是还没有形成完整的文化理念体系。2007年农科院要求下属各科研院所积极开展创新文化建设，环发所又走在前面，聘请同心动力入驻，借助外力探索自身的文化个性，用文化来推动管理。

和科学家面对面

1953年，环发所的前身－－中国科学院地球物理研究所华北农业科学研究所农业气象组成立。作为非营利科研机构，主要从事现代农业环境领域的科学发现和技术创新，重点研究在人类生产活动影响下，农业生物和农用投入品与光、温、水、气等环境要素的相互作用规律与调控机制、发展农业环境安全调控和可持续农业技术。经过半个多世纪的发展形成了农业气象学、农业水资源与水环境学、农业环境工程学、农业生态学四个重点优势学科。

研究所现设置6个创新研究室，并建有农业部农业环境与气候变化重点开放实验室、农业部旱作节水重点开放实验室、农业部寿阳旱作农业重点野外科学观测试验站、农业部畜牧环境设施设备质量监督检测中心，中美农业环境中心，IAEA合作实验室，CAAS-IWMI农业水质资源管理国际合作中心，CAAS-ICRISAT/ICARDA旱地农业国际合作中心，农业环境分析测试中心（通过国家实验室认可），中国农业科学院中日农业技术研究发展中心、节水农业综合研究中心、农业立体污染与产地环境质量研究中心、设施农业环境工程中心、农业环境控制与评价工程中心以及中国农业环境科研协作网等开放平台。拥有实验室面积5000多平方米，科研仪器设备数千台套，其中2万美元以上设备100多台套。

在2006年农业部组织的全国农业科研机构综合科研能力评估（2001年-2005年）中，研究所位列全国农业科研机构第17位，在农业部部属研究所中位列第7位，在中国农业科学院属研究所中位列第6位。

环发所的研究领域决定了工作节奏跟着农事变化而变化，春夏季节是最忙碌的时候。为此，同心动力为环发所量身订做了一套咨询流程，并对调研的方法、工具作了调整。

2008年3月28日，环发所组织文化项目正式启动，同心动力咨询团队在3月25就已经入驻了，虽然科学家们都很忙，我们尽量做到访谈和调研问卷覆盖面达到100%。

初见环发所梅旭荣所长，我们不仅深深感受到科学家严谨务实、高度负责的科德学风，还被梅所长身上的企业家魅力所吸引。梅所长作为老气象所人，对环发所的发展历史、管理变迁、科研瓶颈都有着深刻而独到的理解。“创新就是人的思维的创新，科研环境的创新。在我们这里，人的价值是最重要的。我希望我们的管理能够上升到文化的管理，文化管理为主，制度管理为辅。”梅所长如是说。

随着访谈和调研的深入，我们逐步掌握了环发所管理实践和组织文化的基本状况。本次调研的访谈人数为92人，对于环发所的访谈应该是这几年来最为困难的一个项目。首先是科学家们时间很紧，安排好的访谈时间很难如期进行。我们项目组根据科学家的时间，不断调整访谈时间表，跟着科学家的节奏走，中午经常没有吃饭的时间，被我们项目组成员戏称为“立式滚筒式访谈”。其次，在访谈中，我们要适应科学家的思维习惯，用模型和工具向科学家解释文化管理的思路和方法，取得科学家的认同。

创新发展历程

创新历程大致分为如下三个阶段：

第一阶段（1953年-1977年）组织文化萌芽阶段

1953年中国农业气象组成立，1957年更名为中国农业科学院农业气象研究室，这就是环发所的前身。1966-1977年时期，学科合并损失比较严重，人员流失较多，科研基本停滞。这一阶段是环发所组织文化的萌芽阶段。

在这一时期，农业气象研究从无到有建立起来，形成了完整的学科和独特的研究方法。对我国五六十年代的农业生产布局，农业资源的利用，主要农业灾害的调查作了里程碑的贡献。这一阶段的管理体现了极强的合作精神，科研人员和管理人员没有明显的区分，课题也融合在一起，不分彼此。这一阶段中，高度负责、团结合作、互相学习、踏实研究、认真严谨的科学态度已经形成，是环发所宝贵的精神财富。在期间，这种科学态度受到了较为严重的冲击。

第二阶段（1978年-2000年）环发所组织文化雏形阶段

1978年农业气象研究所也迎来了科学的春天，承担和参与了国家重大科研课题，并获得部级、部级奖项，是环发所组织文化雏形阶段。

这一阶段主要围绕中低产田的开发，包括黄土高原的开发等商品粮基地的建设，在农业生产中如何利用气候资源方面作了大量的研究，到80年代末基本上奠定了农业气候区划的基础。开始了中日合作交流，引进国际农业生产技术，给中国的农业生产带来重大的影响，86年中国的粮食第一次突破4亿吨。90年代后期应对人口资源环境带来的压力和挑战，研究重点转到我国在全球气候变化的背景下，如何减缓气候变化对脆弱地带的影响，以利于农业发展。由于国家财力等方面的支持不大，这一阶段管理主动性发挥较小，主要是自然发展，管理的痕迹很少。各学科在摸索中形成了研究领域和团队的雏形。

受国家研究体制的影响，人们竞争的意识逐步增强，并与团结合作、负责、互相学习、踏实研究等优良传统产生了碰撞，资讯的发达和技术的不断更新，也使研究方法发生了深刻的变化。这一阶段，员工的价值取向开始多元，基本形成了以敬业、感恩、创新、诚信、务实、竞争等为主要基调的文化雏形。

第三阶段（2001年-）环发所组织文化成长阶段

2001年农业气象研究所与生物防治所合并，成立农业环境与可持续发展研究所（环发所），2003年完成了实质合并，2006年生物防治所在学科调整中分离出去，只保留了少部分研究人员和大部分管理人员。这一阶段致力于打造全新的科研平台，是环发所组织文化成长阶段。

进入新世纪以后，环发所经历了科技体制改革带来的阵痛，遭遇了意想不到的困难（实质性合并、合作实验室、学科调整、环境整治、政策调整等），也赶上了千载难逢的机遇（国家重视和支持），走上了以研为本,以人为本,做大做强,培育优势,发展能力,建设队伍,优化机制,壮大资本之路。环发所开展了夯实研究所事业发展基础的一系列工作：建立了特色和优势明显的农业气象学、农业水资源与水环境学、农业环境工程、农业生态学四大学科体系，形成了结构合理的科研团队和机构，建设完善了层次清晰的科研条件平台，科研国家队的地位日益显现。农业环境领域的国际合作中心基本建成，服务“三农”和产业发展能力得到提升，完善了符合非营利科研机构特点的管理体制和运行机制，管理逐步规范完善。

这一时期环发所提出了“培育竞争优势，强化创新能力”的工作思路，表现出的文化特征是管理的逐步规范和人本管理等。该阶段由于科技体制改革和农科院学科调整的影响，人们的凝聚力和忠诚度降低，导致诚信受损，合作和沟通发生障碍。“以人为本、以研为本”等文化因子开始酝酿，“创新、敬业、务实”等优秀的文化因子得到提升。

明晰创新文化导向

在调研报告中，反映出的一个突出问题是环发所文化导向不鲜明。环发所目前四个文化价值导向中，目标绩效、层级规范、团队支持、灵活变革导向值排序，依次为26.18、26.02、24.75和23.05，价值导向基本均衡。创新文化的沟通和信任平台、共享机制还没有完全建立，实际上创新文化导向并不占据主导位置。

在文化状况分析中，发现环发所使命认知比较一致，依次为社会、国家和员工，员工具备较高的责任感。愿景认知和认同度较高，有较为明确的发展方向。核心价值观认知和认同度较低，员工价值取向多元。存在需要整合的亚文化。

各研究室群体文化差异较大，表明各个研究室的工作氛围各不相同。这种多样性的存在对于环发所整体创新氛围的构建是有利的。

不同管理层级群体存在一定的差异，其原因在于高、中、基层对工作的关注点不同。高层希望带领全所健康发展，关注的是环发所发展层面的问题；而中层关心的是自身职位安全，因此更加注重操作和执行层面的问题；广大基层员工的关注点是生活保障和工作机会，首先想的是要完成任务和份内工作。

在员工均衡分析中，环发所员工基本分为两大类，一类为管理团队，一类为科研团队。管理部门采取了偏重过程控制的工作方式，带有较强的行政化管理色彩，科研部门互相支持和合作的氛围要浓一些，更多采取了团队支持的工作方式。

管理部门行政化管理的原因有三：一是旧有的管理体制和机制的惯性，使管理人员行政化管理的角色定位根深蒂固；二是科研体制改革增加了管理的深度和细度，对管理人员的素质提出了更高的要求，使管理人员产生畏难情绪，不愿改变；三是激励机制的缺失，使得管理人员缺少转变的动力。

科研团队的问题是存在过度竞争，合作倾向下降的现象。这种竞争和合作的下降趋势与国家科技体制变迁的历程有很大的关系。经费不足时期带来的过度竞争对大家影响深远，积重难返，由于科技体制改革和农科院学科调整的影响，人们的凝聚力和忠诚度降低，导致诚信受损，合作和沟通发生障碍。虽然目前所内加大科研环境改善的力度，但是科研人员对科研成果的取得需要更大范围的合作与交流的趋势认识不足，对所内平台建设积极性不高。总体表现为缺乏良好的沟通氛围和信任基础，使得学术交流的空间缺乏。

通过充分调研和仔细分析，项目组发现环发所管理问题的归因是非营利性研究机构的体制和科研项目运作机制之间存在矛盾。具体来讲就是体制所产生的用人僵化、激励和考核不到位等问题和项目运作对计划、过程控制、用人灵活、高效执行、奖惩分明的要求之间存在的矛盾。要调整管理思路、改进目前的科研项目运作机制，工作的重点就要放在学科管理上。也就是强调环发所每个学科的综合和长远发展，注重各学科之间的优势互补和协调共进，关注科研平台的建设和整体竞争力提升，关注员工发展，调动广大员工的工作热情。

因此，环发所目前需要明确以创新为主题的文化导向，无论是管理还是科研团队，都要变革观念，在全所范围内进行“人的思维的创新，科研环境的创新”，搭建创新和合作平台，成为本项目的重点。

构筑创新文化体系

环发所组织文化体系命名为《创新为魂》，开宗明义指出全所文化导向，引领全所员工的行为。

环发所的使命为“致力于农业环境领域的科学发现和技术创新，支撑农业可持续发展”很好承载了环发所员工对国家、对社会的高度责任感和使命追求，同时突出了环发所鲜明的组织个性和研究方向。在使命的提炼和陈述过程中广泛征求了各个科研学科的意见，使得使命的表述更加严谨。

这样的使命更加清晰了“管理为科研服务”的管理思路，有助于环发人对科研机构“参与式”的管理方式以及更为灵活的管理方法的广泛认同，并对管理团队和科研团队提出了新的要求。

环发所的愿景是“成为农业环境领域国内领先、国际知名的科研机构”。意味着环发所要在科研人才、科研成果、科研地位、科研平台建设、国际声誉等方面要获得长足的发展，拥有蓬勃的创新实力和创新氛围，组织具有良好的“生态”运行机制，员工具备极高的科研水平和道德修养。

目前环发所就已经是科研“国家队”了，但是环发人对标国际大型研究机构，不断寻找自身的优势和差距，着眼于未来的长远发展，肩负着国计民生的历史重任，不断描绘着宏伟远大的发展蓝图。这样的蓝图需要环发人以更加开放的心态营建交流、合作、发展平台，以更加务实的作风默默耕耘，在自身的研究领域收获累累硕果。

使命和愿景已经清晰，环发人该怎样践行使命、实现愿景呢？对照《调研报告》中的分析，咨询团队和环发人反复探讨，把“创新卓越、惟实惟真、臻和至善、合作共赢”作为核心价值观，并拟定了关键行为准则，为全体环发人的提供了行为依据。

核心价值观中既有对环发所优秀文化基因的继承，又有针对未来发展的思考。同时每一个价值观都配有深入细致的解读和界定，并被赋予了行为层面的指导意义。核心价值观理清了创新与制度、合作与规范、公平与效率之间的关系，反映出环发所对四个文化导向的理解和实践重点。

变革创新导向强调的是创新能力、适应性和获取资源的能力。灵活变革导向的文化，要求环发所不但要营造创新的氛围，搭建创新的平台，更要从管理制度上激励员工创造性地开展工作，提出有建设性的意见，不断提升环发所的研发能力和管理服务水平。

团队支持导向意味着真正按照“以人为本、以研为本”的要求开展各项团队建设工作，关注每一位员工的成长，关注每一个团队的发展，关注整个环发所的长远利益。通过关注员工的切身利益和满足其职业发展需求，提升员工能力并培养人才；通过理顺沟通渠道，搭建沟通平台，促进环发所的内外部信息交流；通过开展深层的合作，各个学科团队内部以及学科团队之间构建互相支撑、优势互补的良好发展态势。

优化层级规范导向文化，意味着要本着管理为科研服务的理念，优化制度和流程，减少不必要的限制，简化报告和审批流程；意味着在全体员工中树立合规意识，使组织成员严格遵守规章制度，从而提升环发所的整体执行力。优化层级规范导向并不意味着对制度和流程的漠视，相反要增强制度流程的约束力，进一步增强规范意识和精细意识，从而有助于环发所管理的进一步规范。:

优化目标绩效导向文化，意味着要优化考核和激励机制，通过科学合理的目标管理，切实做到考核公正、激励有效；对人员的考核更加务实、可行。通过科学的考核和目标管理进一步营造良好的竞争氛围，调动广大员工的工作积极性。优化目标绩效导向并不意味着放弃竞争和目标，相反要求环发所营造有序的良性竞合环境，同时聚焦核心目标，集中优势取得更加丰硕的研究成果。

继续创新之旅

接下来就是要在工作中践行《创新为魂》这本手册了。需要管理层在文化手册的指引下形成管理共识，需要中层管理者不断提升文化管理能力，用文化的视角来审视工作中的问题，用文化的方式和手段促进环发所的发展，更需要全体环发所员工热爱环发所，认同环发所文化，诚信自律，约束自身行为，共同塑造、演绎、发展环发所文化。