心理学感觉对比的概念十篇

心理学感觉对比的概念篇1

1问题的提出

随着人类社会文明的进步和科学技术的发展,以及人居环境城市化的加速,人们对建筑空间尺度的认识也在不断深化和明晰。但到目前为止,还没有一种准确而全面的关于建筑空间尺度概念的描述,普遍存在着对尺度概念的某些模糊认识。所以,有必要对建筑空间尺度概念进行全面深入的研究并予以拓广。

2对现有尺度概念的分析

维特鲁威在其《建筑十书》中,曾以很多篇幅具体论述比例问题,但对于尺度本身的性质却很少提及。托伯特•哈姆林在其编著的《20世纪建筑的功能与形式》的第二卷《构图原理》中,把尺度问题单独提出来加以研究。该书把比例和尺度作为两个并列题目,且尺度列于比例之后。也许是由于哈姆林建筑理论的权威性,自此以后,几部有影响的建筑理论著作中关于尺度与比例的论述都维持了这一顺序。实际上,比例和尺度不是两个不同性质的并列概念,比例应是尺度范围内的从属概念,将尺度置于比例之下,属于主从关系颠倒,它在一定程度上起了误导作用,影响了人们对尺度概念的正确认识。沈福煦在《美学》一书中,认为尺度是“在建筑设计中以人高为衡量建筑物或构筑物大小规模的标准,亦指建筑物或构筑物本身各构件间大小相比的合理性。”这个概念亦较模糊,容易使人们对尺度概念产生误解。清华大学田学哲主编的《建筑初步》教材中,“尺度主要是指建筑与人体之间的大小关系和建筑各部分之间的大小关系,而形成的一种大小感。”“建筑中有一些构件是人经常接触或使用的,人们熟悉它们的大小,如门扇一般高为2~2.5m,窗台或栏杆一般高为90cm等等。这些构件就象悬挂在建筑物上的尺子一样,人们会习惯地通过它们来衡量建筑物的大小。”前一段话是对尺度概念的定义,后一段话是对尺度概念的解释,通俗易懂。这种以常规部件为基准使建筑获得尺度感的方法,一直作为现在建筑理论中关于建筑尺度的基本内容。可以说,这是基于视觉的形式尺度或形象尺度。国际建筑师协会第20次大会制定的《北京》提出了广义建筑学的概念。坚持以人为本的原则,从整个人居环境来研究建筑空间的尺度问题,就会感到《建筑初步》中的定义虽然简明、准确,但有待拓广。在拓广建筑空间尺度概念的时候,应力求简明、准确、全面。

3广义建筑空间尺度的概念

人居环境的不同空间范围包括地球、大城市、小城镇、广场公园、居住小区、景观、单体建筑、室内、家具等。人们在建筑环境中的生存活动对建筑的体验,并不是简单生理需要的舒适感和视觉美感,而是整个身心体验的感受,故有环境心理学和心理空间的概念,这表明存在着心理空间尺度。例如,我们初次到某一校园参观,比起后来在该校园生活了较长时间来说,前者感到该校园要大得多。又如,我们到一个从未去过的地点去,去的时候比回的时候感觉到路程要长。所以,广义建筑空间尺度的概念应是:在人居环境的不同空间范围内,人们在其中生存活动,并用身心来体验建筑整体环境空间所得到的生理和心理上对该空间大小的综合感觉。这需从以下几方面来认识。

3.1尺度的字义所谓“尺度”,按中国汉字组词方法来顾名思义:“尺”是尺寸的尺,是衡量线面体空间大小的基本标准单位,是绝对大小的量;“度”是度量,是用尺来量取线面体空间的行为过程,是动词;“度”又是程度,包含着等级差别的意义,它是量与量之间的关系的比较而产生的相对大小的量,这与比例概念相近;俗话说,“凡事都要有个度”,这个“度”是无过之无不及,不偏不倚,恰到好处,这是中国传统为人处世的原则,却也表达了一种审美观。中国古代建筑理论中的“千尺为势,百尺为形”,就表达了一种尺度概念。所以,建筑学领域中的“尺度”,其概念虽与真实大小的尺寸有关,但本质上是表达人们对建筑空间比例的大小关系的一种综合感觉。

3.2尺寸是绝对的不变量,尺度是相对的可变量经过设计建造构筑的人居环境空间都属于建筑的范畴。由于高科技的航天、通讯和交通设施的迅猛发展,地球给人的感觉已变得越来越小,故有地球村的说法。宇航空间站上的宇航员看地球,就是一个“小小寰球”,飘浮在黑暗一片的宇宙中,是货真价实的“弹丸”之地。这表明地球的尺度已变得越来越小。再如,虽然大城市中的高层建筑和立体交通与通讯系统使城市面积扩大了好几倍,但城市给人的感觉反而小了,即城市的尺度变小了。现代人来看中世纪的一些城市,也会感觉马车时代的交通广场尺度相当小。实际上,中世纪时期的人会感觉到这个广场的尺度够大。所以,尺寸是绝对的不变量,尺度是相对的可变量,是随人类活动范围和人的移动速度而变的量。

3.3比例是不变量,尺度是人感觉的量,是可变量比例是对象自身内部的绝对尺寸关系,它不受周围对象的影响。尺度是人们体验对象之间相对关系的感觉,它直接受人的生理和心理的影响。尺度在衡量建筑的美感上也和比例一样,是为了建立和谐的秩序关系。即比例要达成建筑物本身的和谐关系,而尺度要达成建筑物与周围环境之间的和谐关系,以写作论文及建筑物与人的融洽关系。一般设计手册上称的“人体的尺度”,严格来说,应该是“人体的比例”。之所以对尺度和比例概念产生这样的模糊认识,原因可能是对《建筑初步》中尺度概念的片面理解,只抓住了“建筑与人体之间的大小关系和建筑各部分之间的大小关系”,忽略了这种关系“而形成的一种大小感”。超级秘书网

3.4比例是影响尺度感的重要因素之一以人的行为习惯和舒适性为标准来看比例,则建筑的整体、局部、细部间的相互比例关系能对尺度感产生影响。而且,建筑实体与空间虚空的这一对虚实的量的比例关系也影响尺度感。例如,在城市的一个区域中,当几幢体量很大的建筑处于相互之间距离很大的环境中,它们的尺度感并不很大。

3.5视觉的尺度感仍然是决定尺度大小的主要因素以往对尺度感的研究,很大部分都属于视觉尺度感。另外还有听觉、嗅觉、触觉等尺度感的存在。但视觉尺度感仍然是决定尺度大小的主要因素。

4结语

随着人们对建筑空间尺度认识的不断深入和明晰,全面深入地研究和拓广建筑空间尺度的概念和应用,必将对人居环境的广义建筑学的设计理论和实践具有重要的指导意义。

参考文献:

[1]田学哲.建筑初步[M].北京:中国建筑工业出版社,1999(第2版).

心理学感觉对比的概念篇2

1) 以感觉论为基石的观念论哲学

作为批判学派 的主要成员之一，皮尔逊与另一位代表人物马赫一样，也把其哲学建立在感觉论的基石上。不过，马赫标榜他的“要素(感觉)一元论”是超越物质论和观念论的，或者说填补了“物体和感觉之间、内部和外部之间，物质世界和精神世界之间以前所指的那种鸿沟”。 而皮尔逊则在《科学规范》第2版的序言中公开申明他的观念论立场：“健全的观念论(sound idealism)作为自然哲学的基础正在取代旧物理学家的粗糙的物质论(the crude materialism)。”([2]，p．vii)

皮尔逊从“外部物体”出发建立他的感觉论。他以黑板为例：我们通过感官获得了关于黑板的感觉印象(sense-impression)，我们同时把我们过去的关于黑板的经验也加诸于黑板。因此，黑板存在的绝对必要条件首先是某种感觉印象，是某些感觉印象的恒久的结合群。在皮尔逊看来，决定外部物体实在性的感觉印象可能是十分稀少的，对象也许主要是由推理和联想构造出来的，但是我们要称它是真实的对象而不是我们想象的产物的话，那么就必须要有某些感觉印象。一定数目的感觉印象群的存在导致我们推断我们接受到的其他感觉印象群的存在的可能性，如果乐意的话，我们能把这种可能性提交检验。因此，“外部物体一般说来是建构(construct)，是直接的感觉印象与过去的或储存的感觉印象的组合。事物的实在性取决于它作为直接的感觉印象群整体地或部分地发生的可能性。”([2]，p．41)同样显然的是，“个体不是由物自体的任何同一性来表示其特征的，而是由某种感觉印象群的同—性或恒久性来表示其特征的，这是我们认识的基础。”([2]，p．71)由于皮尔逊认为外部世界的实在对科学以及对我们来说是形状，颜色和接触的组合，所以“感觉器官的特殊性决定了我们建构的外部世界的本性是什么。正是正常人的感觉器官和知觉能力的类似性，使得外部世界对于他们大家是相同的或实际相同的(不是精确的相同)。”([2]，p．63)在这里，皮尔逊对问题的处理是赤裸裸地站在观念论的立场上的；不过，他的“建构”说在认识论上还是有价值和意义的。人对外物的认识是要受到自身的生物性局限的，因为人必须把外物“投影”到自己的生物性“平面”才能加以认识。从这个意义上讲，皮尔逊的“感觉器官的特殊性决定了我们建构的外部世界的本性”是有一定道理的。但是，皮尔逊没有看到，人的社会性促使人的认识能力可以超越于自身的生物性局限，是可以达到对外部世界的近似的真实认识的。

正是基于感觉论，皮尔逊自然而然地认为康德的“物自体”(thing in itself)是无用的。([2]，p．73)他说：如果任何—个人告诉我，同一性是由于物自体把恒久性引入到感觉印象群，那么我无法接受或否认他的断言，正如他不能证明物自体这个阴影一样。他可以把它叫做物质、或上帝、或精神素材(mind stuff)、或意志，但是这样作是起不了什么作用的，因为它超越了以感觉印象为基础的概念领域，超越了逻辑推理或人的认识的范围。假定在我们生活的真实的感觉印象世界背后的不可知的阴影，是徒劳无益的。只要它们影响我们和我们的行为，它们就是感觉印象，在感觉印象之外的东西是幻想而不是事实；如果假定来世(the beyond)是真正聪明的，那么设想把我们封闭在其内的感觉印象的界面必然把某些东西关闭在外面，像这样的不可知之物无助于我们把握，为什么感觉印象群依然或多或少地联系在一起。

值得注意的是，皮尔逊在非实在物与理想物、物理学的超感觉与形而上学的超感觉之间做了相对的区分。他指出，实在的与非实在的划分以及实在物与理想物之间的划分不象许多人认为的那样截然分明。例如，海王星由理想的变为实在的，而原子还是理想的。当理想物的知觉等价物被发现时，理想物就成为实在物，但是非实在物从来也不能成为实在物。于是，一些形而上学的概念，像康德的物自体和克利福德(cliford)的精神素材在这些词的意义上是非实在的(不是理想的)，因为它们不能变成直接的感觉印象。但是，关于物质的本性的物理假设是理想的(不是非实在的)，由于它们并，非绝对地处在可能的感觉印象的领域之外。([2]，p．41)；“原子也许某一天能够得到客观实在性”([2]，p．51)。皮尔逊进而指出，我们常常把感觉印象材料分析为本身不能形成独特的感觉印象的要素，我们达到了不能直接被感觉证实的概念，也就是说，我们从来不能够或至少我们现在不能够宣称，这些要素具有客观实在性。于是，物理学家就把我们称之为物质的实物的感觉印象群还原为分子和原子要素，并讨论这些要素的运动，这些要素从来也没有、也许从来也不能变成我们的感觉印象。物理学家从来也没有看见或感觉到单个的原子。原子和分子是—个理智概念，物理学家借助于它分类现象，系统阐明现象结果之间的关系。因此，从某种立场来看，这些概念对物理学家来说是超感觉的，即它们现在没有表示直接的感觉印象。但是必须明白，不要把这类超感觉和形而上学的超感觉混淆起来。前者有可能从观念阶段移到实在阶段。但是，形而上学家宣称不以人的感知和反映能力限制的超感觉，这样的不能成为人的感觉印象的超感觉的存在包含着无法证明或证实的教条。([3]，pp.95~96)由此可见，皮尔逊作为一位科学家的哲学家，并没有绝对排斥暂未感知的外物的实在性，他只是要把形而上学的东西从科学中清除出去罢了。

皮尔逊还探讨了感觉印象与思维或意识的关系。在他看来，在感觉印象和行动之间的时间间隔充满了大脑的活动，亦即思维或意识，其标志是作为印记而积蓄起来的过去的经验的复活与组合。意识如果不是全部，也大部分是由于积蓄的感觉印象的储存。于是，意识的度量主要取决于过去的感觉印象的广度和多样性以及大脑能够保存这些感觉印象的印记的程度，这也可称之为大脑的复杂性和适应性。皮尔逊让人们注意，直接的感觉印象是点燃思维的火花，而思维则使过去感觉印象依然留下的印记发挥作用。换句话说，思维的元素归根结底是过去的感觉印象的恒久印记，思维本身是由直接的感觉印象开始的。思维一旦被激起，精神便以强大的能动性从一个储存的印象转移到另—个储存的印象，它把这些印象分类、分析或简化它们的特性，形成性质和样式的一般概念。它从直接的——也许可以称之为物理的——记忆联系进入间接的或心理的记忆联系；它从知觉进入思考。心理的联系或对过去感觉印象的印记之间关系的辨认，如果我们追溯它的话，它与直接的感觉印象与过去的印记的物理联系一样，也具有同样确定的物理方面。([2]，p．42~46)

皮尔逊把他的时空观、运动观，物质观、因果观([3]，第4~8章)也建筑在感觉论哲学之上。按照他的观点，空间和时间不是现象世界的实在，而是我们分别感知事物的模式。它们既不是无限大，又不是无限可分，而是本质上受我们的感知内容限制的。至于运动，科学发现用相对运动的类型描述我们感知变化的经验是可能的：这种运动是理想点、理想刚体、理想张力介质的运动，这些理想的东西在我们看来是感觉印象的真实世界的记号或符号。我们通过讨论理想几何世界的相对位置、速度、加速度、转动、自旋和张力——它们在我们看来是感知世界的描述——来解释、描绘和概述感觉印象的真实世界的结果。空间和时间并不对应于实际的感知，而是我们感知的模式和区别感觉印象群的模式。这佯，运动作为空间与时间的结合本质上是感知模式，而本身并非感知。“物体的运动”不是感知的实在，而是概念的方式，我们以该方式描述这种感知模式并借助该方式描述感觉印象群的变化，感知的实在是感觉印象的复杂性和多样性。物理科学的目的是发现理想的基本运动，这将使我们用最简单的语言描述最广泛的现象，它在于借助几何形式群的几何运动使物理宇宙符号化。正是唯一地在概念领域，我们才能恰当地谈论物体的运动，在感知领域，运动无非是描述混合模式(我们以此模式区别和分辨感觉印象群)的通俗表达。也许就是在这个意义上，皮尔逊得出结论说： “万物都在运动——但只是在概念中运动”。谈到物质，皮尔逊分析了麦克斯韦、泰特，w．汤姆逊等人难以自圆其说的定义后指出，不管我们在物理学家还是“常识”哲学家的著作中寻求定义，物质概念同样是模糊的，它不是描述现象世界的真正问题的术语。人们不可避免地会得出下述结论：物质作为感觉印象不可知的原因是形而上学的实体，它对科学来说像超越于感觉印象的因果性假定—样，是毫无意义的，它像任何其他物自体、像任何其他超感觉投射—样是虚妄的，尽管它是物质论者的力或哲学家的无限精神。另一方面，它对某些作为素材群的感觉印象群进行分类是有科学价值的，但是它无助于阐明作为在感知中运动的物质。至于因果观，皮尔逊认为这不过是通过形成概念的过程从现象中抽象出来的，它既不是逻辑的必然性，也不是实际的经验。我们只能按类似分类事物，我们不能重新产生同一性，我们只能测量相对的类似如何跟随相对的类似。比较广泛的宇宙观认为—切现象都是相关(correlation)的，而不是因果联系的。因果性和决定论仅仅是相关的特例而已。

2）对经典力学基础的批判

皮尔逊以清除科学中形而上学为宗旨，以科学的怀疑精神和批判精神为武器，对科学(尤其是经典力学)的基础进行了审查。他在《科学规范》的初版序言中开宗明义地道出了他的意图：“在科学成长中存在着这样的时期，此时我们必须把我们的注意力从科学的庄严的上层建筑移开，转而仔细地审查它的基础。本书本来就打算作为对近代科学基本概念的批判，位于标题页的警句 就是明证。”

皮尔逊洞察到，科学原理中的形而上学概念的模糊性，使物理学家比纯粹数学家和历史学家更容易陷进自然神学和灵学这样的伪科学的泥沼。要使未来的牛顿和伽利略为科学宝库添加新东西，在此之前，必须要有质朴的拓荒者清除妨碍物理学发展的形而上学概念的莽丛。 皮尔逊充分肯定了怀疑和批判的社会价值和科学意义。皮尔逊宣称：“毫无疑问，当一个事件或观察的真或假对于行为可能具有重要的意义时，过分怀疑比过分轻信更有社会价值。在象我们这样的本质上是科学探索的时代，怀疑和批判的盛行不应该被看作是绝望和没落的征兆，它是进步的保障之一，我们必须再次重复，批判是科学的生命，科学最致命的(并非不可能的)症候之一也许是科学集团的惯例，这种惯例把对它的结论的一切怀疑，把对它的结果的一切批判都打成异端。”他还指出：“我们理解，与不动脑筋的推断、轻松的和过分轻率的信仰相比，诚实的怀疑对共同体来说更健全，更有社会性。怀疑至少是通向科学探索的第一阶段，达到这一阶段远胜于无论什么智力进步也未做出。”([2]，pp．53，57)

但是，皮尔逊的怀疑并不是怀疑一切，他的批判也不是破坏性的(或没有建设性的)批判。他在初版序言中就申明，他充分意识到批判之易和建设之难，因此不愿在较轻的任务上稍作停留。他说，了解作者观点的人，或真正阅读本书的人，没有一个人会相信作者低估了伟大科学家的劳动或近代科学的使命。如果读者发现世界闻名的物理学家的见解和流行的物理学概念的定义受到质疑，它不应把这归之于作者的纯粹怀疑的精神。作者毫无保留地接受了近代科学的伟大成果，只是认为表述这些成果的语言需要重新加以考虑。这一考虑是比较紧迫的，因为物理学的语言已经广泛地用于生物科学(包括社会科学)的所有分支。他在批判了经典力学的基本概念和基本原理，考察了现代物理学的观念后指出，不管我们关于电的知识怎么扩大，旧概念的正确性在重要之点上至少没有被削弱，它们还将赫然耸立在自然过程的日常观点中。现代科学就牛顿和拉格朗日动力学将要作的一切就是，严格确定它们在什么界限内的应用是精确的，或者精确性不再被承认时，它们以什么近似度可以应用。它们的起源和成长使我们预言，定界和限制的过程必然留给我们很大—块领域，我们在此领域能够合理地保留它们。真正的感性认识和合乎逻辑的思想不会被进一步的感性认识取代。曾经在逻辑上包含若干正确的观察现象的公式将总是包含它们。倘若辨认出并遵照有关限制，人们便不会发生误解。([3]，p．385)

皮尔逊首先探讨了机械论的极限，对经典力学的普适性表示怀疑。在他看来，物理学处理的微粒(corpuscles)由小到大依次是以太要素(ether element)、初始原子(prime-atom)，化学原子(chemical atom)、分子(molecule)，质点(particle)和物体(body)。他写道，随着我们关于以太和粗糙“物质”的本性的观念之增长，我们自然怀疑，描述两个质点相对运动的定律是否对于两个分子、两个化学原子、两个初始原子最终乃至两个以太要素是否还能认为也成立。现在，这是—个十分重要的问题，是人们总是没有予以充分注意的问题。作为动力学公式和专门的运动定律，它们一般不能推广到以太。但是，还有我们称其为牛顿定律的更为一般的运动定律，当我们把它们用于质点时，它们能被我们关于物体的感知经验证实。我们应当宣称这些定律对于从质点向下到以太要素的范围统统成立吗?皮尔逊认为，由于我们对这些粒子的结构还没有清楚的概念，因而难以立即给出回答。([3]，p．310)

皮尔逊在“牛顿运动定律批判”一节中仔细审查了牛顿三定律。在他看来，第一定律(每一个物体都继续其静止或匀速直线运动状态，直到它受到力的强使而改变那种状态为止)包含着诸多谬误。首先，不受力作用的运动不仅可以绕轴自转，而且可以连续地改变它的旋转轴。其次，处于直线运动的只是质心，用物体一词并没有给定律以普遍性，而是引入了模糊性；我们至少应该用质点一词代替它。再次，所谓的静止或匀速直线运动状态意指什么，该定律缺乏明晰性，一切运动都是相对于某物而言的，但牛顿却未指明就什么而言相对路径是直线；力也是相对的术语，而牛顿也没有告诉我们作用在物体上的力是相对于什么而言的。最后， “受到力的强使而改变那朴状态”究竟指什么?我们理解的力是某种运动的量度，即质量与加速度之积，说力不存在即是说加速度不存在，该定律不过是同义反复；在运动不变的情况下粒子匀速运动，但牛顿肯定意指比这更多的东西，因为他认为力是中世纪形而上学意义上的“运动变化的原因”。

关于第二定律(运动的变化正比于施加的力，并在力作用的直线方向上发生)，皮尔逊认为这只不过是翻“形而上学的跟头”而已。运动变化的不可感知的原因如何施加在直线上，这超出了人们的理解，直线只能被设想，被知觉是运动变化的方向，但是要假设将决定这个方向的不可感知的东西似乎是纯粹的形而上学。当我们把这个定律解释为仅仅表明力将被视为运动某种变化的量度时，我们再次踩了自己的脚。至于在直线上发生的运动变化的严格意义，我们就什么东西假定不得不改变它的运动以及与这种运动相关的存在物是什么的一切困难，都因模糊地谈论作为作用在直线上的实体力而隐藏起来。而且，如果是物体的运动变化而不是质点的运动变化，那么我们自然要问物体的哪一点具有在直线方向上的变化。于是，我们再次面对着下述事实：物体的运动至少比这个定律表述的要复杂得多。至于第三定律，皮尔逊认为它已包含在相互加速度与质量成反比的陈述中。

皮尔逊重新表述了他所谓的五个运动定律，它们依次是：(1)每—个微粒，不管它是以太还是稠密“物质”，都影响毗邻的以太微粒；然而，与小距离相比，这样的传播在大距离时是极其微不足道的。(2)除非微粒有舞伴，否则它们不跳舞，即不改变它的匀速运动。(3)相互加速度由相对位置决定。 (4)由b引起的a的加速度与由a引起的b的加速度之比必然总是相同的，不管a和b的位置是什么，也不管周围的场是什么。(5)b引起a的加速度与a引起b的加速度之比恰恰等于b的质量与a的质量之比。皮尔逊由(4)和(5)进而引申出质量和力的新定义，他认为这些“强劲的风”扫除了旧概念的“形而上学的朦胧”。

皮尔逊认为，“机械论不是现象的根底，它只不过是概念的速记，科学家借助于这种速记简要地描述和概述现象。”(第2版序言)他在第3版新增补的一章“现代物理学的观念”中进而指出，我们的概念上的宇宙仅仅是我们能把已知的感知现象收集到其中的最简单的逻辑结构，与这一工作的主要论题一致，当揭示出新的自然事实时，科学头脑必自然辩证法研究须准备审查它们是否适合现有的构架。如果它们适合，那么智力图像（mental picture）就或多或少地变得完善了。如果它们不适合，就必须修正，扩大甚至抛弃这种智力图像皮尔逊洞见到，当前的危机实际上正在于此：鉴于19世纪的大部分时间，物质被看作是物理科学的基本概念，而物质中却有难以理解的偶然的被称之为电的性质。现在似乎是，电必定比物质更根本，我们一度认为是基本的物质，必须看作是极其复杂的电现象的表现。他认为，物质结构的电磁构架被证明包含着远为丰富的内容，支持它是有合理根据的。尽管皮尔逊看到电磁构架还存在显著的困难(尤其是引力迄今公然违抗把它纳入这一构架的努力，而且还没有概念用来描述实验的正电)，但是他仍妄图用电磁自然观作为力学自然观的合理替代物。后来事态的发展表明，电磁自然观同样不能作为物理学统一的基础。

3）科学事实、科学定律及科学推理和信念

皮尔逊在格雷沙姆讲演中就提出，科学所处理的事实是感觉群。感觉可以被分析，而且可以还原为简单的要素，要素本身不是感觉的直接对象，例如原子、分子、以太之类的东西。科学的进步与把我们的感觉还原为越来越简单的要素、与发现它们结果之间的越来越易于理解的关系密切相关。

皮尔逊后来在《科学规范》中进一步展开了他的思想。他认为科学的素材相应于精神的所有建构物和概念。按照他的观点，这些材料的某些部分，即与直接感觉印象相联系的建构物，我们投射于外部而称其为物理事实或现象，另外的部分通过孤立、协调的心理过程积蓄的感觉印象中得到的建构物，我们习惯于称其为心理事实或概念。概念是从感觉印象出发，通过机械的或心理的联系而形成的。这些是科学的事实，它的领域本质上是精神的内容。皮尔逊关于物理事实及心理事实的划分不禁使我们联想到批判学派另外两个代表人物彭加勒 和迪昂 的观点(前者把事实分为未加工的事实和科学的事实，后者则分为实用事实和理论事实)。比较—下这几种观点是十分有趣的。

人们在对科学事实进行仔细的、往往是艰苦的分类，并比较它们的关系和结果之后，最后借助于训练有素的想像发现简明的表述或公式，用几个词或符号便概述了广泛的事实。皮尔逊指出，这样的表述或公式被命名为科学定律。他认为发现这样的定律的目的是思维经济，即用心理的联系或思想代替或补充机械的或本能的联系。因此，科学定律是与人的感知和推理能力形成的知觉和概念相关联的，它是这些知觉或概念的某些集合的关系和结果的概要或简要陈述。在这些概念联系之外，它是无意义的。

皮尔逊认为，科学中的定律即自然规律本质是受人的感知内容和方式限制的([3]，p．85)，这是有一定的道理的，因为科学定律无论如何也摆脱不了“人是万物的尺度”的羁绊。他还进而认为，不仅达到科学定律的过程是精神的过程，而且所达到的定律本身包含着自然事实或观象与完全处在这些现象之外的智力概念的联系。没有智力概念，就没有定律，而且只有智力概念首次与现象联系起来，定律才存在。他得出结论说：“因此，定律在科学的意义上本质上是人的精神的产物，离开了人定律便没有意义。它把它的存在归功于人的理智的创造力。人把定律给予自然的说法比其反面即自然把定律给予人的说法更有意义。”([3]，p．87)在这里，人们自然会想起康德的“人为自然界立法”的名言。

按照皮尔逊的观点，科学定律并不是一劳永逸、一成不变的。他回顾了古人的地平日出日落说、托勒密的地心说、哥白尼的日心说、开普勒行星运动三定律和牛顿的万有引力定律后指出，科学定律虽然是理性分析的产物，但是它总是易于被更广泛的概括所代替。事实上，一个公式被另一个公式代替是科学进步的正常路线。我们关于任何定律的真理性、它的描述的充分性所具有的唯一的检验标准，我们的理智敏锐到足以达到一种公式——这种公式遍及它声称概述了的整个范围的事实——的唯—证据是，把公式的结果与事实本身——历史的观察或物理实验——进行比较。这种检验标志着在科学假没和科学定律之间进行区分，随着我们感知能力的每—增加，科学定律本身必须返回到假设的位置，并重新交付实验检验。([3]，p．99)

科学定律被人们赋予普遍性和绝对性的特征。在皮尔逊看来，这种特征实际上是相对于人的精神而言的，它以下述东西为条件：(1)以感知能力为条件。外部世界、现象世界实际上必须对于正常的人是相同的。(2)以反映能力为条件。关联和逻辑推理的过程、积蓄的印象和概念的内在的世界对于所有正常的人是相同的。于是，同一类型的感觉器官接受到相同的感觉印象，形成相同的“建构物”。假如这不是真实的，那么在一个精神中思维的结果对于第二个精神来说就不会有正确性。

关于科学定律，皮尔逊还比较了各种学说和信仰的长期争论([3]，pp．109~112)。物质论者向自然神学挑过战，而自然神论者也把他的教义披上科学的外衣。在物质论者看来，现象世界是不受人类的知觉机能所限制的外部世界，常常是服从不变的惯常意义上的法则的“死的”物质世界，我们知觉的程序便由此而来。斯多噶学派发现，具有更大洞察力的这些定律是充满理性的，但照例也是独断的，因为该学派认为与人类的理性相类似的理性被认为是内在于物质的。自然神论者发现了同物质论者同样的“死的”物质，而斯多噶学派也同样看见了其法则中强固的理性之证据。他们把这理性放在外部的立法者之中。形而上学家和哲学家用存在于感觉印象之壁障的背后、并不成为意识的精神素材、意志及意识性的假设，以补足其不明了的部分。科学——拒绝在它不能认识的地方进行枯燥的推理，不愿在旧原因尚未证明不充分的地方假定新原因——把物质论的“死的”物质看作是感觉印象的世界。这些感觉印象似乎遵循能够用简短的科学公式表达的不变的程序，因为在正常人中，感知和反映能力都是实际上相同的类型的机器。科学家与斯多噶学派一样，审查自然现象，于此发现理性的证据。但是科学家直到发现反对证据前，都是把它认为是他的理性而满足的。他把所谓的自然规律看作无非是广泛的感知的简单概要、简短描述，他的感知能力和推理能力的和谐能够追溯它的起源。自然规律在他看来是人类理智的产物，而不是内在于“死的”物质中的程序。与爱因斯坦的概念是“思维的自山创造”和“理智的自由发明”一样，皮尔逊的科学定律(自然规律)是“人类精神(理智)的产物”的观点反映了现代科学知识高度抽象的特征和科学理性的进取精神，但是他把客观性完全从科学定律中驱逐出去(爱因斯坦并没有这样作)，则是片面的、独断的。

皮尔逊高度估价科学推理的重要意义。([2]，p．52)他说，精神的内容在任何时刻都远远地与该时刻实际的或可能的感觉印象范围不一致。至于那些处于感官直接证实之外的事物，我们能从我们直接的和储存的感觉印象中不断地推出。也就是说，我们推断不属于客观世界的事物的存在，或推论无论如何不能用直接的感觉印象直接证实的事物的存在——尽管这样的事物日前尚属于客观世界。这似乎是奇怪的，但是科学主要建筑在这种类型推论的基础上，它的假设在很大程度上超出了直接感觉的范围，它简要地处理从感觉印象引出的概念，而不 是处理感觉印象本身。在强调了科学上正确的推理是能够山每一个在逻辑上训练有素的精神中抽取出来的推理后，皮尔逊探讨了科学推理的准则及其与信念(或信仰，belief)的关系([2]，pp．59~60)。他不把信念看作是以某种外部权威为根据的、被视为肯定的和确定的东西，而是视为根据概率作了某种充分权衡后给予陈述的信任。在这个前提下，他列举了科学推理的四条准则。第一，在不能运用人的理性，即根本不能批判和研究的地方，信念不仅无益而且是反社会的。因此，信念是知识的非本质属性，在需要决断的场合被看作是知识的向导，就知识的重要性来说，信念的概率不占绝对优势。在我们不能思考的领域去信仰是反社会的，因为共同的经验表明，这样的信念侵害了在我们能够思考的领域中的行为。第二，只有在推理者从已知事物推到在类似环境下具有相似的本性的未知事物的情况下，我们才可以推论我们无法用直觉感觉印象证实的东西。第三，我们可以推断口传的真理，当它的内容与人们现在的经验具有相同的特点和连续性，并且有合理的根据设想它的来源在于有人了解该事实、报告他们知道的东西之时。第四，在生活的微小行为中，在需要迅速作决定的重要场合，在微弱的证据上推论，并把信念放在小的权衡上，这是合理的，但是把建立在不充分证据基础上的信念作为行为的永久标准，则是反对社会的真正利益的。也正是在把信念的基础从无批判转移到概率权衡的前提下，皮尔逊才提出了如下命题：“科学对过去是描述，对未来是信仰(belief)，它不是并且从来也不是说明，如果说明一词意指表明感知的任何结果的必然性的话。”([3]，p．113)

皮尔逊在《科学规范》中还论述了科学的目的、特性、功能和价值，科学的范围和方法，科学的分类以及科学的想象力和审美判断，这些多多少少也属于他的科学哲学思想之范畴。鉴于作者已有《论皮尔逊的科学观》专门评述，此处不拟赘述。

参考文献

关于皮尔逊的生平、科学贡献和学术思想，作者已在关于他的评传中作下较为详细的评介。参阅李醒民：卡尔•皮尔逊：著名科学家和自由思想家，北京：《自然辩证法通讯》，1990年第2期。

k. pearson, the grammar of science, second edition, revised and enlarged adam & charles black, london, 1900. e. s. pearson, karl pearson, an appreciation of some aspects of his life and work, cambridge at the university press, 1938.

k. pearson, the grammar of science, third edition, revised and enlarged adam & charles black, london, 1911.

e. s. pearson, karl pearson, an appreciation of some aspects of his life and work, cambridge at the university press, 1938, pp. 133~141.

李醒民：世纪之交物理学革命中的两个学派，北京：《自然辩证法通讯》，1981年第6期。

马赫：《感觉的分析》，洪谦等译，北京：商务印书馆，1986年第2版，第13页。

即法国哲学家维克多•库辛(victor cousin，1792~1867)的名言：‘la critique est 1a vie de 1a sceince．”(批判是科学的生命)

心理学感觉对比的概念篇3

感情情绪算感性，逻辑推理之类算理性；感性有情趣，理性少犯错；左脑右脑，男人女人，对感性理性有所偏重．．．；对这些大家不会陌生。可是《现代心理学》和《当代西方心理学新词典》中，却找不到这两个词。看来要对这感性理性，做“大处着眼”的定义，还得自己多想办法了。`4

 其实前面已好些内容，已经为理性感性打下了埋伏：你看思维情感和思维设备的对比，隐含着感性和理性；个人的世界中，心灵的原野家园和工作事业的区域，谁感谁理也不言而喻；我不想再多推理，再多举例了，有话直说了：用“自然的”和“人工的”来区别感性和理性，大家意下如何？G24yK

 这“自然”和“人工”能不能让大家满意，我不很在乎。因为只是一个中间环节，还有另外一个词，更加准确、精妙，它的寓意之深，足以给心理学的理论带来新的秩序。它，就是感性和理性的关键――规范。理性之所以成为理性，那是因为我们使用了思维的规范。理性的语言文字，理性的逻辑推理，知识概念，哪一样不是在我们社会文化，长期形成了一套规范？能够用上面规范明确表达的，就肯定不是感性。%;726v

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要看规范何以给思维物理、心理学开辟新的天地，先让我们围绕“规范”这个词多转几圈，粗看貌不惊人，细看却能吞吐天地。e!

“规范”也有“规律”的意思，但是包含人为制定的法则，与“客观的规律”对应。自然科学中，“数理化”自然是客观的规律，可在这基础上建立了机械、建筑、电子．．．数不清的应用科学，没有这“人为的规范”，恐怕要寸步难行吧。现在的“规范”要比“规律”火爆得多，三流、二流企业只能做产品和技术，只有一流企业才有资格做规范（标准）呢。这心理学这么多分支理论，何必相互叫真令人心烦，换个包装改成规范，不就各得其所了？d

 规范的作用，是通过限制实现承载（我说的）。用老话说，规范规律都是“道”，“道”载万物（及其运动）。什么电子、机械、建筑，要承载应用学科，就要先把自己先局限在特定的物理领域；技术规范，要承载“质量”，限制就更严格了；那“行为规范”也是通过“不许”，来保证其他“允许”的顺利进行；最普遍的道路，用空间的限制来承载车和货。无论限制是松是紧，都是能够“讲得很”清楚的，甚至能用数学的语言。心理学的理论，该正视自己的限制和作用，别动不动就说，能解释这门子那门子现象。7y~

 规范之间的关系非常明确，比如各种工程应用，都必须满足物理化学的基本规律，小的技术规范，又要满足上一级的原理。规范有个“小弟”，叫“协议”，在通信界干（不是搞法律那个），不但满足限制和承载，更把等级观念发挥到了及至。对规范的关系还不够明白，可以去找“协议”问问。心理学要把规范请进来，至少也能把好些假设和模型分分层，排排队，赶走滥竽充数的家伙，也多几个人说你象个科学的样子。-QT

 总之，规范是含“人为”因素的规律，因为它的限制、承载和层次清晰，请它帮助说明心灵世界的多层次运动，打开应用理论的局面，很有作用。这一节，仅仅用来解释理性和感性。lK<

 理性包含着哪些根本性的规范，这些规范如何运作。思维物理将以“机械与设备”的方式，描述语言概念、逻辑推理和更多的课题，为“可操作”的应用，创造条件。gbO

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思维的本质是规范：s;(a#G

 远离哲思，何谈本质？根本规律，名之大道。道法自然，更逾自然。人为之道，可名规范：通过限制，实现承载。T&0$o

 感觉知觉，依托生理。情绪情感，缺乏逻辑。皆曰感性，领悟自明。不易交流，不立文字，人自为之，难成定法。心之世界，“自然”运作。 DUY@14

思维逻辑，实为规范。源自社会，可谓“人为”。语言法则，最最基础。字词句章，各遵其法。连接累积，描述万物。新的时代，意义延伸：科学哲学，文学艺术，专业技术，程序指令，概念表述，各有方式；都称语言，皆立规范。规范之间，相互交错，相互叠加，相对而成。 j^wUY

自然人为，相辅相成。思维感性，水乳交融。感性材料，思维源泉；思维背后，情感驱使，两难之时，更生情绪；具体过程，何以区别？有无之间，“规范”最妙！&]

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这里我要研究的是，简单的心理活动，以什么方式连接起来，组成复杂的庞大的，活动起来令人惊奇的思想。理性和感性，就是最基本的结构方式。E!*

这理性的思维，和感性相比，已经是看得清的那一部分了，可是其中的规则规范，心理学讲到什么程度呢？我这有本《思维心理学》（刘爱伦主编，上海教育出版社），不用考试细节看不进去，重要章节提要我是反覆翻过十几遍的。要看公认的成果吧，理性思维，可以分成概念、推理、问题解决和决策，每一部分具体有些个法则，随之也列得出事例甚至实验。可总体如何，两个字：肤浅。不是我说的，里面专家们自个说的。q3

几大课题，再分成更小的问题，一个个天南海北地研究，搞出点鸡毛蒜皮，堆积起来，就凑成一门思维心理学。什么是思维，什么是理性？有什么关键，能把所有思维，从概念推理到问题决策，连成整体？思维之外，还有什么，又有什么关系？～．．．．！＃傻眼了。怎么就没个简单的总结呢？还是老毛病，大局观不行。A%<

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思维下面有那些具体规范？．．．嘿嘿，不是概念的规则，推理的规则、问题决策的规则……吗？统统可以安置到信息交流工业大生产的规范之下。U

思维物理看来，思维根本没有那么多独立的法则，什么概念拉，推理拉，以及其他的什么法则，万法归一，全部都要归根结底到同一个核心：无所不在的语言规范。概念，不是语言的含义吗？推理，是不是语句有效性，真实性的连接和置换？问题和决策的过程，离得开概念的堆积，和推理的运用？正好比孙猴子七十二番变化，一个筋斗十万八千里，也逃不出如来佛的手掌心。u

为概念谈概念，为决策谈决策，这叫僵硬的教条。要想获得更广阔的视野，请更上一层楼，在思维的城镇（个人的心灵世界）中，远眺认知／思维的大环境，为你遥指语言规范的作用。每一个环节中都有规范，而且紧密联系。]LG{gc

第一感觉环节：感觉（知觉）的产物，太原始不好用，就象树干、泥土、矿石这样的原始材料。人为什么不用感觉直接进行思维，这下子你有数了吧？成分太杂，有用没用的一起来了；没有定形，这样捏是两块，那样摆是三堆，分不清楚；再有是不稳定，你感觉到一个场景，才过几秒钟，就会象大风把沙子刮跑一样，细节可能就剩不了多少了。总之，感觉是“说不清楚”的，因为不符合语言的规范，所以也在理性思维之外。感觉经过简单的处理，成为知觉，但不过是把原料堆积一番，本质还是一样的。Xe3\

感觉的规范就是没有规范（思维的），但它是思维的自然资源。Z*_+2

第二概念环节：感觉精炼、加工，能形成概念，好比树枝做成了棍子柱子，矿石做成铁块，进入思维的规范，都变成“人工”的产物了。这些规范的使用，说简单也简单，一瞬间就完成了，而且对一般概念都通用；要建立这样的规范，说复杂那不是一般的复杂，成百上千的概念，你刚生出来可一个都不会，有人教你还要学十几年呢。光说概念的意思，一个个地学，从最简单的概念到最抽象的，不知要经过多少次累积，组合。不容易啊。WPyVr

概念，已经能够用语言准确表达，实质是语言的扩展：概念含义模板的标准规范；概念模板的学习规则；把感觉转换为概念的处理规则；5@

第三文字环节：概念用来思考问题，一般是足够了。但是想交流交流，移动这些信息的时候，很多概念还是太不“方便”。需要以说话和写字为标准，遵守更严格的文字规范。好在每个概念都取好了名，概念到文字的转换再简单不过。文字好比集装箱标准，每个词的信息量，属性，都定义得非常严格。运用文字，可以建造句子、文章，能把社会化的交流和记忆，推向新的高度。i

文字这儿，是语言联系概念的中心环节，大概有字典规则（从概念到词），文字建筑的规则（词法、句法、段落、文体，文字逻辑）。#J0oi<

第四环节应用，推理、决策、问题解决都是：概念和文字，这么多的规则，已经构成了思维的基础工业。么应用，就是运用这些标准化的产品和规则，制造新的设备，达到特定的目的。运用“大声思维”，推理、决策大部分内容是说得清的，也难怪过去有个门派，就叫“语言”即思维。nw@N\

心理学感觉对比的概念篇4

一、高中生的物理表象心理

物理表象是发生在学生学习物理中的心理过程,这个心理过程首先发生在建立概念和规律的学习过程中。高中生在学习物理的过程中，要面对许多物理模型，即通常所说的理想化的研究客体及其理想化的运动过程，区别于初中生学习物理主要面对生活中真实的力、热、电、光等物理情景。这样，高中生在建立物理概念和规律的过程中，需要借助表象心理过程间接完成对许多与物理相关情景的认知。另外，高中学生还要学会利用所学习过的物理概念和规律去解释生活中的一些物理现象，即新课程倡导的从物理走向生活[6]。在这个阶段，学生也需要借助表象心理过程完成一次对物理世界的再认识。下面通过高中物理概念教学内容分析表象心理过程的发生机制。

1.建立物理概念和规律过程中的表象心理过程

物理概念的实质就是从大量的物理事实中抽象概括出来的共同本质属性，物理规律则是关于物理概念之间的联系[6]。高中生学习物理遇到的概念和规律比较多也很抽象。物理教师在教学过程中，通常利用实验演示、课件辅助等直观手段让学生充分感知物理事实，以便能够帮助学生完成第一次认识的飞跃，即达到对物理本质概念和规律的认识。但是，有一些现象是学生在日常生活中观察或感受过的，只有他们自己印象最深刻，在课堂上把这类物理现象作为教学材料展示往往不方便，再者从教学过程的间接性特点考虑，也没有必要把所有的物理现象都在有限的时间和空间里面展示。对于这些情况，教师在适当的时机唤起学生头脑中的表象就显得比较重要。例如，学生在学习电磁波知识中的横波、波长、周期、干涉、衍射等概念时，由于电磁波本身是学生无法直接感受到的，更难以在头脑中形成以上这些概念，所以教师需要引导学生对印象中的水波、绳波等形象进行再现并且做类比，才能把握电磁波的这些相关概念。再如，在力学的相对速度概念的学习中，学生很难通过老师的各种例子或视频课件等理解这一概念及其与绝对速度之间的关系，他们如果有亲身观察实践的经历则会一目了然，教师只要在课堂上把学生平时印象中的运动情形再现出来，什么是相对速度以及什么是绝对速度就会比较清晰。以学生坐公交车时通常看到玻璃窗上的雨滴划过的痕迹斜向后下方的现象作为例子就比较形象，可唤起他们以车子为参照物观察雨滴运动的表象心理过程从而建立相对速度的概念。从以上分析举例可以看出，物理表象心理不仅关注印象中的图景，而且注重过去经历过程的动态性，强调学生的心理参与和主动建构。相反，如果教学中只是罗列了一些生活资料，没有让学生经过充分的表象心理过程，就无法体现物理现象的形象生动性和过程性，增加了学生学习的负担甚至会带来错误细节对物理本质理解的干扰。

2.运用物理概念和规律过程中的表象心理过程

心理学感觉对比的概念篇5

一、塞拉斯与麦克道威尔对康德知识论的扬弃

第一，麦克道威尔与塞拉斯一样，借用康德来表明其在当代哲学的位置。两者都认同康德的“思想无内容则空，直观无概念则盲”。“当我们被一个对象所刺激时，它在表象能力上所产生的结果就是感觉。”［4］25按着康德的思路，物体作用于我们，给我们带来多种感觉内容。我们在直观中接受这些感觉内容，这些感觉内容在时空中相互关联，直观必定是直接涉及单一的对象。我们在推论的概念下(discursiveconcepts)理解不同的直观内容，即指向其他对象的表象(representa-tions)。因此，我们可以表象某种时空的杂多———在感觉内容中的“给予”且在直观中被接受。最后我们使用一些概念，形成判断，通过整合这些概念，判断对象的真或假，这构成了认知。总的说来，康德是以杂多来描述“给予”，是根据纯综合的行为来解释先验认知的可能性。同时，当康德考虑经验认知的例子时，感觉内容形成“给予”的杂多。经验认知之所以是经验的，源于感觉内容构成最初的给予直观的杂多。没有感觉内容，一个人就不可能对经验对象的世界做出经验的判断。在康德的哲学中，概念至少有三种不同的作用。第一是概念在推论中所起的作用。第二是概念在判断中所起的作用。概念是判断的(质料的)构成成分。在决定判断的一致性条件时，概念起着重要作用。第三是概念作为统一功能的作用，特别在“给予”的感觉内容中的作用。康德主要还是根据统一功能来理解概念。如果要形成作为输出的新表象，那么统一功能需要输入。具体而言，作为输入的涉及带来感觉内容的功能的概念或吸收感觉内容的直观，与作为输出的传递某种推论的表象，都用于对世界的判断。当提到作为功能的概念时，康德强调功能产生的统一性。功能给在判断中的各种表象提供统一性［4］71。杂多首先作为输入被给予且能够与作为输出的其他表象相统一。简而言之，只有在它们具有输入可以统一的时候，与概念相联系的统一功能才起作用。第二，塞拉斯接受了康德的“外界刺激———感觉———感觉内容———知识被确证”的模式。而麦克道威尔只认同康德的“外界刺激———感觉”模式，否认康德的“感觉———感觉内容”的模式。在麦克道威尔看来，“感觉———感觉内容”是有断裂的。因为感觉是自然事实，而感觉内容是认知事实，自然事实不能确证认知事实。感觉是自然事实不是信念，认知事实却是信念。麦克道威尔认为只有信念才能确证信念。如果非得用自然事实来确证认识事实，这就是自然主义的错误。如何从感觉过渡到感觉内容，这是麦克道威必须解决的问题。也就是说感觉如何与以作为输入的功能的感觉内容相联系?从康德的视域来理解麦克道威尔版本的“给予神话”，我们可以得出:感觉内容确实对认知过程起了作用。感觉与以感觉内容作为输入的统一功能共同决定我们的认知。在感觉内容或功能上的变化会导致不同的规范结果。康德描述了感觉内容是如何归于认知的，这比塞拉斯的描述更加清晰。为了决定规范的输出，需要输入的统一的功能。

如果为了功能的统一活动，概念的功能需要“给予”的杂多作为输入，那么澄清概念与感觉内容的关系则需更加详细地理解功能与给予的输入在决定输出时是如何相关联的。作为输入的给予与作为输入的功能两者共同决定输出。因此，如果概念的功能不同，即使有着相同的输入，那么输出也将是不同的。反之亦然。即使概念的功能保持不变，输入有变化，也会改变输出。至少存在两个不同的独立的因素共同决定了输出，即感觉内容与概念决定了输出。尽管不同输入会导致不同输出，但仍有不同感觉内容仍可带来相同输出的可能，也就是相同的推论表象。我们有很多不同的感觉内容，如像“这张桌子”那样概念化的内容。功能不仅需要作为输入的杂多作为“给予”，而且需要阐释什么可以或不可以起着给予输入的作用。麦克道威尔认为，如果根据这样的功能来理解概念，那么这就是说经验概念的输入一定是感觉内容，即某种对象的对我们的自然主义地描述的因果影响。在此，麦克道威尔认为的自然主义地描述的因果影响是指“外界刺激———感觉———感觉内容———知识被确证”的模式。依照康德的观点，经验概念联系的功能也需要以感觉内容形式的自然主义地描述的输入。他把感觉内容看成是它们能够确证知识而本身不用被确证。感觉这样既不是规范实体且自身不能确证认知，这说明了感觉与概念在认知中起作用的方式是不对等的。当需要“给予”某种输入规范功能，在此输入采用的是感觉内容的形式，确证出现了。在康德看来，我们是否有感觉内容，感觉内容是什么，我们什么时候有，这是个纯事实问题，这主要取决于在世界中获得什么样的因果关系。对在认知中与概念相联系的功能，给予的感觉内容是否或者如何起着输入作用，这不是一个仅用自然主义的术语来描述的事实。因为它还需要诉诸概念的功能。即根据以感觉内容作为输入且传递某种世界的推论表象作为输出的功能来理解概念，我们可以看到康德的自然主义术语描述的某物在认知中如何起着必不可少的认知作用，是不会不合理地归咎于任何规范内容。因为输出取决于(8)输入(感觉内容);(9)与概念相联系的功能;(10)两者之间的关系，我们可以看到康德的感觉内容如何对概念起着外部规范的限制作用(由于10)，且我们使用判断而本身没有规范地载有概念或判断本身(从(8)可以很清楚地看到)。笔者认为，康德的感觉内容的自然主义地描述是独立于感觉内容的规范的、相关联的方面;对于功能，作为输入的感觉内容有其规范的方面，但只是在来自外部对象对我们产生因果影响的自然主义地描述方面。第三，在麦克道威尔看来，康德关于感觉内容与概念的关系的看法需要辩护。麦克道威尔把这种用自然事实来确证认知事实的观点称之为自然主义的错误。他认为康德与塞拉斯都犯了自然主义的错误，陷入了“给予神话”的泥潭。麦克道威尔认为康德通过给予使感觉与命题处于规范关系，这是自然主义的错误。为此他试图通过整理康德的资源对“给予神话”给出合理的回答。与塞拉斯一样，麦克道威尔面临的主要挑战，就是认为康德的这种描述最终诉诸“给予神话”。麦克道威尔的理解如下:康德式的感觉内容是自然主义地描述的因果关系;而我们所使用的概念与判断则涉及认知事实;这种自然主义地描述的因果关系不可能涉及任何认知事实;如果在此种因果关系的基础上继续使用康德式的判断、概念来确证知识，不可避免地会导致自然主义的错误。塞拉斯也是麦克道威尔的攻击目标之一。他认为塞拉斯与康德一样都犯了自然主义的错误。他们都把自然主义地描述的、非概念内容归于知识的确证。如果塞拉斯批评经验主义，而康德却不是经验主义者，或者不是塞拉斯意义上的经验主义者，那么很明显康德就不会成为塞拉斯“给予神话”的批判对象。因为康德认为任何被给予我们的对象肯定是处在判断中的概念，它们通过感性给予我们。在此意义上，康德是需要对象被给予我们。但康德并没有止步于此。实际上，康德借助复杂的论证，用先验演绎与纯知性原则来反对基础主义者的经验主义。虽然塞拉斯的论证策略更多的回到了黑格尔，但他在反对某种经验主义的基础主义的立场上与康德是一致的。所以在这点上，笔者认为康德与塞拉斯是盟友。

二、经验内容与概念成为核心之辩的缘由

为何经验内容与概念是“给予神话”的核心问题?笔者认为原因有以下几点。首先，从塞拉斯与麦克道威尔的观点来看，为了反对“给予神话”，尽管他们论证的思路不同，但他们都预设了感觉内容具有概念。在此点上，他们都继承了康德关于概念与经验内容的观点。塞拉斯的知识结构是当我们把情节或状态描绘成认知的情节或状态时，我们没有对情节对状态做出经验的描述;而是我们把情节或状态放置在理智的逻辑空间，放置在确证且能够确证某人所说的逻辑空间。因此，塞拉斯把其知识建立在“观察报告”的基础上，我们的感觉直接观察或体验事物。其次，从反对塞拉斯与麦克道威尔对“给予神话”的论证来看，反对者大多数都是以经验内容与概念之间的关系为切入点。对反对者而言，存在非概念的经验内容，所以塞拉斯的反对“给予神话”是不成立的。阿尔斯通(WilliamAlston)认为，塞拉斯的批评与呈现的(presentation)非概念的模式或殊相的给予是相矛盾的。他要重新审视塞拉斯的论证，认为塞拉斯的论证带来的结果是没有消除“给予神话”。“塞拉斯攻击给予，主要是否认存在任何非概念的认知。”阿尔斯通宣称:“我的论点就是存在非概念的知觉认知成分。”［5］73“尽管塞拉斯明显反对知觉经验不能对有关被知觉到的对象的信念提供确证的观点，我认为塞拉斯并未动摇该观点的合理性。”［5］69“对给予的攻击，在什么地方我不同于塞拉斯呢?不同来自于是否我们有直接的非概念的殊相知觉，构成某种非概念、非命题的认知。”［5］71阿尔斯通提出了表象理论(TheoryofAppearing)。该理论认为在主体与被知觉的对象之间存在不可还原的关系。面对相应的信念，这种关系能够起着确证的作用。阿尔斯通认为这点很明显是塞拉斯所忽视的。阿尔斯通说:“对于现在的目的，我将对给予的承诺解释比那更加严格，给予等同于‘事实的非推论知识’特殊的思考方式。这种方法认为非推论知识是以直接意识到某物为基础的———某物在意识中被给予，相对于其他直接知识的可想到的基础，如信念是自我理证(warrant)的观点。”尚茨(RichardSchantz)批判麦克道威尔没有重视非概念内容的作用。他说:“我们信念的主要部分与世界的知识是基于感觉经验的。但是我们是如何具有如此这般的知觉信念，是如何确证地持有这些信念?经验满足怎样的条件才能理性地理证而不是导致我们的信念?我反对当下非常普遍的观点:经验本身已经被命题地或概念地建构。我将恢复这样的观点:在经验中存在给予的要素，它独立于思想，具有其独特的非命题或非概念内容。且我将进一步认为，在有关世界的信念确证的过程中，给予的要素确实适合起着有意义的证据作用。……通过非概念内容，经验能够为我们对外部世界的信念提供合理的基础。我主要通过比较麦克道威尔有关感觉意识与世界的关系来形成我的观点。”［6］接着尚茨论证了在经验内容中存在非概念要素，证明了作为非概念内容的经验能力对信念起着证据的作用。

三、结语

心理学感觉对比的概念篇6

关键词：机体论；摄入；因果效验；怀特海；过程哲学

作者简介：王立志，男，哲学博士，北京外国语大学哲学与文化研究所、哲学社会科学学院副教授，从事科学思想史、文化哲学研究。

中图分类号：B561.52 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2013）05-0033-06

1924年，63岁的怀特海因在1919年完成的《自然知识原理》中表现出的澄澈的哲学思想和对人类状况的至高追求受聘于哈佛大学哲学系。在哈佛，怀特海完成了《科学与近代世界》、《过程与实在》、《观念的冒险》的写作。怀特海本人把这三部著作看作一个整体，其中包含的各种观点相互依赖、相互参照、相互生发，其共同宗旨是：通过研究人类经验的种种变化，探究并表达理解事物性质的方式。怀特海过程哲学的这一核心问题围绕着他独创的“摄入”概念展开，厘清摄入概念的来龙去脉是理解过程哲学的关键。

一、摄入概念的谱系与内涵

在《科学与近代世界》的第四章，怀特海第一次运用了他自己独创的摄入（prehension）概念。“Prehend”本义是抓，与它同根的词有comprehension、apprehension，前者意为理解、领会、综合；后者意为明了、忧虑、逮捕。“pre-”是预先、在先、前定、事先的意思，“pre-hension”兼具抓、领会、忧虑三层含义，表达了机体的多重生存状态。怀特海有时也用“grasp into”代替“prehend”，这是对机体生存最直观、最形象的表达。

摄入概念在怀特海哲学体系的核心地位在《过程与实在》中得到了进一步彰显。在这部著作中他把摄入（prehension）换成了感受（feeling）。《过程与实在》围绕着“摄入”（感受）概念展开，他把“摄入论”单列一编，分五章进行讨论。摄入概念隐藏着《过程与实在》的秘密，也隐藏着整个过程哲学的秘密。

对怀特海而言，实有（actual entity）是机体宇宙的细胞。实有通过摄入成为自己，“实有的本质仅在于它是摄入的东西这一事实”[1]（P65）。实有作为一个摄入者，是一个活动中心。怀特海把机体看作是一个功能协调系统。[2]（P178-179）任何摄入活动都由三个要素组成：摄入的主体、被摄入的材料和主体形式。从摄入的材料来看，摄入可分为物理摄入和概念摄入；从摄入的材料在摄入过程中产生的效果来看，摄入可以分为肯定摄入和否定摄入。肯定的摄入即感受，否定的摄入即从感受中排除。这四种基本的操作样式在实有合生的过程中是怎样相互连接的？这是摄入最隐蔽的协调机制。

在怀特海看来，实有和永恒客体是实在的两种基本类型：实有的摄入是物理摄入，永恒客体的摄入是概念摄入。物理摄入是具体的，概念摄入是抽象的。按照怀特海的说法，无论是“肯定的摄入”还是“否定的摄入”都离不开主体形式，比如激动、评价、意向、反对、厌恶、意识等。[1]（P35）主体形式具有功能统一性，每一种主体形式都是一种机体与环境发生作用的方式。主体形式是复杂的，它只能在主体生成的过程中得到显现，为了表达摄入的多重性，怀特海把主体形式分为两个因子：质的模式（qualitative pattern）和强度的量的模式（pattern of intensive quantity）。这两个模式彼此涵摄，不能抽象地分开。我们可以用下面的公式来表示主体形式与两个因子的关系：主体形式=质的模式×强度的量的模式（其中“×”表示矢量相乘）。

对于摄入是怎样一个过程，怀特海在《过程与实在》的“说明性范畴”中做了如下说明：

实有通过作用（function）形成自身，在这个过程中实有扮演着多种角色，但仍然不失自我同一性。实有是自我创生。在创生的过程中，它把多种作用转化为一种连贯的作用。

若一个实有在另一个实有的自我创生中起作用，那么，前者就在后者中“客观化”了。永恒客体在实有的自我创生中发挥作用，就意味着永恒客体将进入这个实有之中。

实有建构自我、合生的最后阶段是一种复杂的、确定的感受。这个最终阶段名之曰“满足”。

实有生成过程中的每一个要素，无论它多么复杂，在最终的“满足”中都有自身一致的功能。

在合生过程中，存在着一系列的阶段，新的摄入通过整合先前的摄入而出现。在整合的过程中，感受者把它们的主体形式和材料贡献给新的整合性摄入。否定的摄入贡献主体形式。这一整合过程一直持续到全部摄入都成为确定的、整合性满足的成分为止。[1]（P38-39）

概而言之，摄入是一个自组织的创生过程，它始于觉知，终于满足。

《观念的冒险》是机体宇宙论在历史领域的应用。怀特海的历史指的是“文明的宇宙”，包括必然的物理世界、应然的伦理世界和概然的观念世界。在这本著作中，怀特海把摄入看作活动的样态。[3]（P176）他力图研究作为人类精神活动（高级经验）结晶的观念在人“文化”世界的过程中扮演怎样的角色。怀特海从四个角度透视了观念在历史中生成自身、发挥作用、产生效果的机制，前三者分别以社会学、宇宙论、哲学为名，对行动领域、物理领域和精神领域进行了透视，最后以“文明”统摄前三个领域并指出：人类在前三个领域中的冒险活动，利之最大者莫过于和平，这是人类存在的最高准则。在这里，观念作为人类集体摄入的结晶，不是知识的对象，而是历史显现自身的方式。

二、摄入概念的思想史渊源

哲学是对抽象概念的批判。文明如果不能超越流行的抽象概念，便会在获得一些进步之后陷入死地。一个活跃的哲学派别对概念的发展是十分重要的，就像一个活跃的铁路工程学派对燃料的运输一样重要。[4]（P57）怀特海提出，应把哲学建筑在机体的概念之上，他试图通过最小限度的批判性调整，使哲学回到通俗的构思方向上来。[1]（P111）怀特海说：“越是详细地讨论笛卡儿、洛克和休谟，就会越清楚机体哲学是如何扎根于17世纪的思想沃土之中，并且会弄清楚机体哲学是怎样在某些关键问题上与那个时代的思想走了不同的路线。”[1]（P198）

怀特海对近代科学的批判是通过分析培根在《自然史》中写的下面这段话开始的：

对精微知觉的探究是一种高贵的研究课题。知觉是打开自然界的另一把钥匙，和官觉有同样的作用，有时比官觉还好。此外，这还是观察自然的主要方法，因为知觉中的东西出现得早，效果的出现则要等很长时间。[4]（P47）

怀特海认为，在这段话中隐含着与近代科学不同的理解自然的方式。培根的思路与后来占统治地位的物理思维不同，他仔细地把知觉和感觉的经验区别开来，并表达了一个更基本的真理。在怀特海看来，培根的时代及其往后的两个世纪，科学哲学成了对物理学状况的说明。18世纪的哲学家根本就不是哲学家，他们是一批头脑清晰的天才，用17世纪的一些科学抽象概念分析广袤无垠的宇宙，在当时人们感兴趣的那一类观念中，他们获得的胜利是极其辉煌的。凡是不合乎他们那套体系的东西，一概置之不理，加以嘲笑或表示不信任。他们极其厌恶哥特式的建筑，表明他们对模糊不清的透视没有同情的理解。那是一个理性的世纪，是健康、豪迈、纯正的理性占统治地位的世纪，但那种理性却是用一只眼睛透视的理性，这种理性的视野缺少深度。[4]（P57）科学哲学要面对全部事实，仅有物理学是不够的。培根的这段话恰恰强调了被物理学忽视了的更精微的事实，对这一事实的探究是全面理解世界的关键。

怀特海把洛克看作继培根之后机体哲学的又一个源头。他认为，摄入和感受可以与洛克观念一词的各种意义相对比。与洛克对“观念”一词的使用相比，怀特海把观念限制在意识的精神状态方面（conscious mentality），摄入和感受具有更一般、更中性的意义。[1]（P37）尽管洛克的观念以笛卡儿的二元论和主谓逻辑为前提，然而，他发现心灵是一个统一体，这个统一体来自对存在于具体事物之中的观念的积极的摄入。[1]（P84）在洛克这里，实体是假定的实体，它只不过是观念所从出的那个源头的象征。依照洛克的思路，作为观念之集合的主体来自于那个源头。洛克强调观念世界生生不息，心灵有天赋的能力，观念从经验中涌现，观念源出于世界。总之，在洛克那里，这个世界是充满活力的，还没有变成僵硬、冰冷的机器；自我意识的同一如同生物机体的同一一样，他的思想超越了体现在合成论中的自然与心灵相分离的机械观。[2]（P184）

存在就是被感知（esse is percipi）是贝克莱非物质主义最主要的原理。怀特海创造性地解读了贝克莱的感知，从而使世界以崭新的面貌呈现在我们面前。他写道：“现实是事物聚集到摄入单元的过程，因此，我们所认知的是摄入而不是事物。这个摄入单元以此时此地来确立自身，被这样集中到这个抓取单元（grasped unity）中的事物，与其他的地点和时间有本质的关联。因此，我用摄入统一的过程代替贝克莱的心灵概念。”[2]（P87）怀特海通过转换视角，重新解释了贝克莱的“存在就是被感知”。他继续阐述道：“聚集到此时此地现实的单元中的东西已经不再是城堡、云和行星，而是从摄入单元出发看到的并处在该单元的时空内的城堡、云和行星。”[2]（P87）贝克莱这里的“存在”指的是观念的存在，而不是客观的物质世界。因为，从他的观点看来，从不同的地点透视就得到不同的物质世界，比如城堡、云和行星，问题的关键是，客观的物质世界以什么样的方式和我们发生联系。观念是我们与世界联系的结果，我们的知识是以观念为直接对象的，无论是实际印在感官上的观念，由于注意心灵的情感和活动而知觉到的观念，还是借助记忆和想象对前两种方式得到的观念进行混合、分开或表象的观念。总之，被感知是观念存在的方式。贝克莱抛弃物质世界的目的是为了把人们的注意力引向另一种实在，即观念的实在。因为这种实在是人创造（感知也是一种创造）的结果。这种转向还有另一层意义，人们会把注意力聚焦于感知活动，因为观念实在是感知创造出来的。“天上的所有星辰和地上的万物，总之构成这个宏大世界的所有那些物体，都不在心灵之外存在；它们的存在就是被感知或被认识。”[5]（P385）换言之，被感知或被认识是观念实在存在的方式。从这一思想路线看过来，具体性误置的问题消失了，因为观念永远是此时此地得到的观念，它与具体性须臾不离。

三、摄入概念中的诗性智慧

对于怀特海来说，摆脱唯物机械论的困扰，从自然机械论走向自然机体论，除了经验主义者的路线之外，还有另一条道路，那就是自然诗。在怀特海看来，诗歌证明了人类的审美直觉和科学唯物论的冲突。哲学不是抽象的玄思，哲学是对抽象的批评，哲学家应当从诗人那里听取教训，应当诉诸朴素的经验。它要面对由颜色、味道、声音和其他感官对象组成的世界，哲学一旦沉浸于抽象的科学体系中，就失去了它应有的价值。

怀特海想把科学与诗熔于一炉，使理性智慧和诗性智慧并存于自己的思想世界中，他认为雪莱是把科学与诗完美结合的典范。在诗人的眼中，这个世界是具体的、有机的，自己无时无刻不与这个世界融为一体。他靠自己的身体觉知这个有生命的世界，对于他来说，这个世界只有两件事物：我的身体和身体周围的环境即伸展出去的自然。身体与环境涵融互摄，我是一个摄入统一体，我就是我所摄入的，诗人永远和自然万物是相通的。与诗人相比，生活在抽象的科学体系中的“科学家”则生活在自己的理论监狱里。对于他们来说，自然是封闭着的，人是一个旁观者。当人用这种对待自然的方式对待自己时，他就切断了自己与自然、与实在的联系，成了一个封闭系统。由此，他把自己关进了“自我的监狱”。身陷囹圄的我和另一个同样处境的我只能在监狱中独白，根本没有沟通的可能。我就是我所感觉到的世界，这个命题对于科学家和诗人来说含义是完全不同的。当怀特海在讨论了华兹华斯和雪莱的诗之后，特别引入了对主观主义、客观主义和共同世界三个概念的讨论，其用意在于说明从诗和科学的角度来理解这些术语的含义怎样的大相径庭。诗中的事物是具体的，涵融互摄；科学（机械唯物论）中的事物是抽象的，彼此孤立隔绝。诗中的事物是我的身体知觉到的，它既是世界给予我的，也是我从世界中摄入的，这是一个从外向内的路向。每一个事物都把自己投射出去（ob-ject），同时每一个事物又把它之外的每一个事物全部接受进来（per-cepte）；被我感知到的事物就是我从大千世界中强调（im-port）的，“强调”这个词的意思是，把某些事物运进来（im-是向里的意思，port是运输、携带）。在诗人那里没有主体和客体之分，每一个事物和其他的事物拥有一个共同的世界，在这个世界中，万物平等齐一。科学的世界是我对观察（用眼睛看）所得的一孔之见进行设定的结果。这个世界上所有的事物都是活的，无时无刻不在变化，哪有等着你描画的情况存在呢？在诗人那里，一切都是具体的，科学家所谓的两种性质的区别是不存在的。怀特海从摄入概念出发，把第二性质纳入共同世界。他的观点是：没有感性的共同世界，就没有思想的共同世界；感性是思想的基础，诗的世界比科学的世界更广阔。

怀特海在分析了华兹华斯和雪莱诗歌所表述的自然机体论特征后指出：一种自然哲学必须涉及六个概念——变化、价值、永恒客体、持续、机体和融合。[2]（P109）永恒客体是怀特海在讨论自然诗时提出的新概念。永恒客体概念的引入是为了解决摄入如何可能的问题。永恒客体是摄入的对象。摄入的对象规定着摄入者，摄入者的每一次摄入都是一个自我更新的过程。

四、摄入与因果效验

在怀特海的机体哲学中，因果效验是知觉的基本形式之一，它是实有在机体宇宙中与外部世界发生关联的原始方式。由于它的表现方式只是被模糊地感觉到，所以我们有时候倾向于忽略或低估其在经验整体中的价值与实在性。在高等有机体中，因果效验的力量被第二种占支配地位的知觉模式——直接表象遮蔽住了。[6]（P79）区分因果效验和直接表象这两种知觉模式，强调因果效验的原初性是怀特海机体哲学的突出特点之一。

怀特海试图通过因果效验展示作为世界背景的非定域性的自然，这是怀特海的机体哲学不同于近代哲学的地方，也是他把《过程与实在》讨论的范围限定在从笛卡儿到休谟的近代哲学的原因。因为“近代哲学最初和最困难的任务之一就是要理解近代科学的符号系统的真正意义和全部重要性”[7]（P67）。理解这种重要性的前提是找到获得这种符号系统的方式和它原初的背景。怀特海认为这种精确的符号系统是通过直接表象获得的，这个符号世界是对因果效验的具体世界进一步抽象的结果，在这种意义上，近代哲学是悬空的。怀特海对因果效验的强调是从人类虚构的世界回到真实世界的努力。从这个角度，我们容易理解怀特海为什么说“精确性是虚妄的”。因果效验是一种比直接表象更内在的知觉模式，通过它得到的世界是前科学的、前符号的，这是一种诗性的智慧。直接表象的首要功能是从因果效验所获得的那个世界中提取出对机体有特殊价值的世界要素，它虽然能为我们的世界添加更大的清晰度，但哲学恰当性的最终检验标准却存在于因果效验这种模糊的，但更为内在的经验之中。

怀特海认为，因果效验这种知觉模式在传统哲学中没有受到重视，哲学家们不重视通过他们的内在情感获得宇宙信息，而把注意集中于视觉的感受（摄入）。[1]（P121）因果效验作为原初的知觉模式是把事物知觉为我们直接经验到的条件或决定因素，也就是“既定的过去参与到当下的形成之中”。直接表象则是把事物知觉为从一个特定的中心或观点出发，在空间上或几何学上加以投射的东西。以直接表象为基础的近代哲学由于把注意力放在了几何关系所揭示的世界，从而获得宇宙的清晰图景，同时这种方式也牺牲了这个世界的创造性、自我决定性，从而使其变成了一个没有生气的世界。通过直接表象所知觉到的世界是由几何关系和可辨别特征构成的、清楚明白的共时性世界，一个精确划分的世界。依照怀特海的看法，实在世界是一个机体自我决定和因果效验双重作用的创生过程。因果效验这种知觉方式是模糊的，是一种矢量感受（摄入）。直接表象只为我们提供了一个精确的、无向量关系的世界。这个清楚而明确的世界，只有通过对来自经验或环境整体若干因素加以抽象或强调才能达到。直接表象得到的是一个抽象的世界，因果效验得到的是一个具体的世界。在抽象的过程中，经验中的某些因素作为“背景噪音”被排除或忽略掉了。

怀特海的因果效验是一种指引。在怀特海那里，因果效验应该看作是一个概念群的名称，而不是一种具体的知觉方式，直接表象亦然。当他讨论休谟与因果效验、康德与因果效验时，他暗示我们，休谟和康德的哲学是以牛顿力学为典范的，是在定域性世界中讨论问题，直接表象是休谟的印象、康德的范畴诸概念的总称。爱因斯坦定域性破坏使人们认识到存在着一个与“现有世界”迥然不同的新世界——非定域的世界，对这个世界的把握需要一种新的思想方式、新的言说方式。因果效验把人们关注的焦点转移到原初的非定域的世界里，这是新哲学出场的前奏。

五、摄入概念在形而上学重建中的作用

怀特海试图通过对从笛卡儿肇始到休谟结束的那一段欧洲哲学思想的重新发现为新哲学找到更深层的根基，在他看来，这种根基不是实体而是功能。怀特海的这种主张与实用主义的代表人物威廉·詹姆斯、新康德主义的殿军恩斯特·卡西尔的基本立场是一致的，它代表了20世纪西方哲学的一个基本动向。

科学研究现-象，是一种过程分析。科学哲学研究那个隐而不显的象如何成为可见的形式，这个形式用符号来象征。符号是人造出来指示乾坤万象的。怀特海所说的思辨的形而上学实际上是创造的形而上学。分析哲学通过研究语言来研究思想，它是科学，但不是第一科学，因为命题是创造物不是创造活动本身。第一科学的研究对象是创造活动本身。在这种意义上，摄入是第一科学的研究对象，是怀特海重建形而上学的基石。

要想理解摄入概念在怀特海重建形而上学中的地位问题，必须回到哲学史。笛卡儿把人类认识事物的能力放在了一个名之曰“心灵”的内在实体之中，心灵成了自然的镜子，知识成了对象的表象。在笛卡儿和洛克那里，心灵是一个独立于自然界之外的神秘世界。如何探索这个隐秘的世界呢？笛卡儿的“怀疑”与“沉思”都是探索这个世界的努力。洛克在《人类理智论》的第一、二卷中坚持心灵实体的假定，在第三、四卷中无意识地放弃了这个假定，怀特海对此给予了特别的关注，他把洛克关于实体的陈述看作是机体哲学的第一前提。[1]（P89）休谟的《人性论》可以看作是对心灵世界的现象学表述，他以研究心灵世界产物的方式研究人性。在休谟那里，人是一束感知，感知是生成着的，那个生成的过程就是人性本身。到了康德就更进一层，他以研究“心灵的建筑术”为己任。康德对知识形成的前提条件进行了精致的分析，在人的创造物——科学知识、命题中探索认识之谜。康德哲学的秘密是逻辑，他把隐藏在“创造物中的逻辑”看作是通往心灵世界的道路。对形上世界的探索，怀特海与康德不同，他不用内敛回溯的方式，而是采取外摄合生的方式，他走的是前康德的路线。在怀特海的形而上世界里，没有近代哲学意义上的主体，唯一的实在是超体（superject），超体是无休止的摄入。“超体”无常住，始终处于生成变化中。为这个“超体”提供一个全景透视是怀特海形而上学的目标，这也是他把《过程与实在》看作是宇宙论研究的根本原因。

怀特海通过摄入概念展示了宇宙创造的本性。宇宙这一本性的清晰呈现，是生活的希望所在。怀特海的形而上学让人看到自己参与其中的世界是一个新质不断涌现、充满无限可能和希望的世界。这对于沉沦于技术帝国、被机械唯物论束缚住头脑、不知去向何方的现代人是至关重要的。

参 考 文 献

[1] Whitehead. Process and Reality[M]. New York： The Macmillam Company， 1929.

[2] Whitehead. Science and The Modern World[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1930.

[3] Whitehead. Adventures of Ideas[M]. New York： The Free Press， 1933.

[4] 怀特海. 科学与近代世界，何钦译[M]. 北京：商务印书馆，1997.

[5] 周晓亮.西方哲学史，第四卷[M].南京：凤凰出版社，2004.

心理学感觉对比的概念篇7

关键词：知识可视化；初中化学；教学策略

文章编号：1008-0546（2015）07-0002-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.07.001

当今世界，人们处于被视觉信息包围的时空中。现代视觉环境不断改变着人们的认知模式，原先由文字承载的人们的感知和经验正在越来越多地被用图像、图形、图表、视频、动画等可视化的方式表达和传播。2006年，美国学者米歇尔（Mitchell，W.J.T）说：人类历史中正在发生一个重要转向――图像的转向（W.J.T米歇尔，2006）。[1]在这样的背景下，诞生了知识可视化研究，并迅速对教学产生了影响。

一、知识可视化的定义和理论基础

1. 知识可视化的定义

知识可视化的定义最早出现于2004年。瑞士卢加诺大学的马丁・爱普（Eppler，M. J.）和雷莫・布克哈德（Burkard，R. A.）在他们共同编写的《知识可视化：一个新的学科及其应用领域》中首次定义知识可视化的概念，他们认为：“一般来说，知识可视化领域研究的是视觉表征在改善两个或两个以上人之间知识创造和传递中的应用。这样一来，知识可视化是指所有可以用来建构和传递复杂见解的图解手段（Eppler & Burkhard，2004）”。[2]他们将“视觉表征”概括为6种类型：启发式草图，在小组间产生新的见解；概念图，结构化信息并展示其关系；视觉隐喻，映射抽象数据使其易于理解；知识动画，动态的、交互的可视化技术；知识地图，结构化专家知识并提供导航；科学图标，可视化知识域（Eppler & Burkhard，2004）。[3]任悦（2007）认为“视觉表征”，是指“将抽象化、概念化的东西以视觉化的方式再现和表述。”[4]常用的视觉表征形式有：图像、图形、图表、视频、动画等。

2009年，赵国庆在对马丁・爱普等2004定义进行深入分析后，给出了知识可视化定义的新表述：知识可视化是研究如何应用视觉表征改进两个或两个以上人之间复杂知识创造与传递的学科。[5]强调了知识可视化是一门学科和研究领域、知识可视化主要应用于复杂知识创造与传递，认为简单知识仅仅依靠语言文字就能传达，没有借助知识可视化技术的必要。

2013年，马丁・爱普在接受赵慧臣和王淑艳专访时，对知识可视化做出了更简洁明确的说明：知识可视化指应用视觉表征手段，促进群体知识的创造和传播（赵慧臣，王淑艳，2014）。[6]

从教学应用的角度看，知识可视化的实质是将抽象的知识、概念及过程以图解的手段表示出来，形成能够直接作用于人的感官的视觉表征，从而促进学习的发生、知识的传播和创新。

2.知识可视化的理论基础

知识可视化的理论基础之一是双重编码理论。双重编码理论的一个重要原则是：同时以视觉形式和语言形式呈现信息能够增加记忆和识别。该理论于1986年由佩维奥（Paivio，A.）提出，该理论设想有两个认知子系统，一个专门用于表征和处理非语言对象如表象，另一个则专门用于处理语言对象。佩维奥指出：人类的认知是独特的，它在同时处理语言和非语言对象时非常特别。语言系统直接处理语言的输入和输出，同时充当非语言对象、事件和行为的符号功能，任何的表征理论都必须符合这一二重性（赵国庆，黄荣怀，陆志坚，2005）[7]。

佩维奥做过的一个试验发现，如果给被试以很快的速度呈现一系列的图画或字词，那么被试回忆出来的图画的数目远多于字词的数目，这个试验说明，表象的信息加工具有一定的优势。也就是说，大脑对于形象材料的记忆效果和记忆速度要好于语义记忆的效果和速度。佩维奥还假定有两个不同类型的表征单元：imagens和logogens，imagens用于表征心理图像，logogens用于表征语言实体。imagens是以关联和层次的形式组织的，而logogens是以部分整体关系组织的。双重编码理论定义了三种类型的加工：⑴表征性的，语言和非语言表征的直接激活；⑵调用性的，通过非语言系统激活语言系统或反过来通过语言系统激活非语言系统；⑶联合加工，在语言系统内部或非语言系统内部的表征的激活。一个任务可能需要三种加工中的一种或全部。从双重编码理论可以看出，知识可视化将知识以图解的方式表示出来，为基于语言的理解提供了很好的辅助和补充，大大降低了语言通道的认知负荷，加速了思维的发生（赵国庆，黄荣怀，陆志坚，2005）。”[8]

马丁・爱普还指出：视觉空间推理、适应性结构化等也是知识可视化研究的理论支持（赵慧臣，王淑艳，2014）。[9]

知识可视化是在科学计算可视化、数据可视化、信息可视化基础上发展起来的新兴研究领域，其理论基础的研究还不是很充分，有待进一步深化和完善。知识可视化的主要研究对象是视觉表征、知识传播与创新，涉及人际间知识的传递和建构，因此，已有的学习理论、传播理论、脑科学理论等在探讨知识可视化理论基础时也可资借鉴。

二、知识可视化在教学中的应用

1. 知识可视化教学应用的普适性

知识可视化领域研究的是视觉表征在改善群体间知识创造和传递中的应用。知识可视化的目标在于传播知识，并帮助他人正确地重构、记忆和应用知识，由此可见，知识可视化的教学应用具有普适性，并不只限于特殊的学科或领域。

知识可视化几乎可以应用在所有学科的教学中，王淑芬（2014）认为：传统课堂中师生对世界感知和经验的积累以文字为主的时代一去不返，而以视觉图像为主导的信息时代势不可挡，单通道的文化传播正在被多通道的信息交互所替代。知识可视化将促进课堂教学范式由传统向现代转变，并体现在教学内容视觉化呈现、教学方式视觉化表达、教学情境视觉化创设和解决问题视觉化建构等方面。[19]

2014年马丁・爱普谈到知识可视化在教学中的应用时说：“知识可视化的优势可体现在社会、情感和认知三方面。在社会方面，它有助于推动知识在生产者和学习者之间的传播；在情感方面，它有助于从文化情感层面促进知识创新和迁移；在认知方面，它有助于促进学习者记忆、应用新知识。对教学而言，借助可视化手段的帮助，教师和学生可更轻松、更快捷地传播、共享知识（赵慧臣，王淑艳，2014）。”[11]

Gianquinto和Rodd则认为，可视化是“认知和情感”。Gianquinto指出，视觉体验和想象可以生发性情，形成可视化的意念并构成知识。Rodd指出，性情并不局限于认知的本质，它包含情感的因素（或情感和知觉的关系）。因此，性情是受情感影响的，它基于图形的可视化（王淑芬，2014）。[12]

这样看来，知识可视化的教学应用的普适性就十分明显了，在运用知识可视化进行知识传播时，可以借助视觉表征作为语言文本的补充，深化对语言文本的认识；可以综合运用多种视觉表征形式，促进知识的创新、传播和共享，还可以从文化和情感层面促进知识的传播和创新。

2. 知识可视化在初中化学教学中的应用

（1）已有研究

知识可视化思想在初中化学教学中的应用由来已久，但作为特定的研究领域则刚刚起步。介于此，笔者以知识可视化的核心概念“视觉表征”和“初中化学”为题名或关键词，在万方数据库进行精确匹配搜索，剔除其中不是涉及初中化学教学的论文，所得数据列表如下：

对所得论文进行梳理，可以发现：

思维导图的研究相对最多。思维导图在初中化学教学中的应用主要是从教师的角度和学生的角度论证了思维导图既是一种好的教学策略又是一种有效的学习工具。教师在教学过程中的使用主要是：设计导学案，提高预习效率；整合知识，简化板书；建构知识网络，提高复习效率；用于化学探究，培养自主、合作学习能力等。但张丽（2012）在其硕士论文中提到，思维导图“对不同层次学生影响不同，对不同化学知识内容的教学影响效果不同。”[13]孙婷（2014）也提到思维导图教学策略“要与其他策略相结合。”

概念图在初中化学教学中的应用主要在于概念教学和化学知识的复习。不是所有的内容都适合使用概念图，概念图只适合用于概念较为集中的知识领域。

动画在初中化学教学中的应用主要是两大方面：揭示物质的微观结构、反应的微观实质，帮助学生想象和理解微观世界；演示可能发生意外的错误操作，帮助学生强化正确的操作。

图像在初中化学教学中的应用主要在于创设情境、发散思维和学生实验前的实验装置图教学。

图表在初中化学教学中的应用在于浓缩课本知识，便于学生对比、辨析和记忆。

这些研究表明，化学教学中的视觉表征主要有思维导图、概念图、动画、图像、图表等形式，许多教师会在化学教学中采用图像、图形、图表、视频、动画等辅助教学，基于化学以实验为基础的学科特点，实验、实物模型等也在化学教学中得到广泛应用。其中，对思维导图和概念图的研究相对比较深入，但通常缺乏从知识可视化角度对以上教学策略的深入剖析和认识。知识可视化在化学教学中的应用还有待进一步深入研究。

（2）笔者的尝试

在对知识可视化的定义、理论基础和应用现状有了初步了解后，笔者开展了知识可视化在初中化学教学中应用的教学实践。

开学第一节课，笔者对所教班级进行了“大脑半球优势”和“学习感觉偏好”的问卷调查，并将数据用excel进行处理，得出对应的饼图和柱形图。发现学生中大脑双侧平衡和右半球优势的占绝大多数，视觉偏好和触觉偏好的学生人数也是最多的。针对这样的学生现状，笔者在教学过程中尝试对于不同的教学内容采取不同的可视化的教学策略。

刚开学时，讲的知识较少，课后没有作业，笔者将思维导图介绍给学生，说明用途、教给画法。课堂上或讨论、或实验，课后学生用思维导图整理笔记并上交，教师利用课间逐个点评，为学生熟练使用思维导图复习打下基础。笔者曾在课堂上尝试手绘思维导图作为板书，学生热情不高，访谈中学生说：还是课后画好，课堂上要画要写，还要换不同颜色的笔，比较麻烦，而且在笔记本上画容易受原本格子的限制，不利于画面的布局。因而在使用了一节课后停止。之后的教学中主要用于单元复习。每一章讲完后，在周五的课上讨论决定本章思维导图的框架，学生利用周末完成，周一的课上简单点评，并评出最佳的3～4幅作品给予奖励，然后随堂检测复习效果。这样的处理，学生反映良好，说：复习课再也不那么枯燥了；自己也知道化学该怎么去复习了；复习的时候也不那么容易分心了，竟然能连续三个小时集中精力完成思维导图，觉得很不可思议；内容集中到一张纸上，查找和记忆都方便多了。但也有学生一直不习惯使用，他们认为自己没有画画的天赋，画得不好看，而且至少要换三种颜色的笔来写很烦，还有个别学生认为再画一遍跟重抄笔记没有区别，因而不愿意使用。

概念图的使用主要是在第三章“物质构成的奥秘”和第六章“溶解现象”中，这两章概念比较集中，概念图能很好地向学生展示概念的来龙去脉和概念之间的关系。新授课时使用是在学生概念形成后，用小概念图帮助学生将概念纳入已有的知识体系，复习时再引导学生将小概念图组合成大概念图，建立自己的知识体系。教学过程中，笔者发现，相对于自己画概念图，学生更喜欢填空，他们认为，自己画的不如老师利用软件设计的美观，填空的概念图使用很方便。

动画、图片、漫画、实物模型在微观知识的讲授中也取得了不俗的效果：动画可以揭示电子的得失和化学反应的实质；原子结构示意图帮助学生理解“元素的化学性质与最外层电子数有关”；漫画可以帮助学生理解氯化钠的形成，学生还可以利用自己想象的漫画记忆元素化合价；实物模型可以帮助学生理解O2和CO2 结构的不同，从而知道虽然都有“O2”，但是意义大不相同。

化学实验，尤其是对比实验在“身边的物质”的教学过程中功不可没，通过实验的对比，学生很容易得出正确的结论。如用石蕊浸泡的纸花进行二氧化碳的性质实验，引导学生得出“不是二氧化碳，而是二氧化碳与水反应生成的碳酸使石蕊变红”的结论，比教师费力地去强调效果好得多。

教学实践中，笔者发现表格在初中化学教学中大有用武之地：①对比数据，利于概念的形成。如讲授元素的定义时，可用表格列举三种氢原子和两种碳原子的质子数、中子数，根据数据学生容易得出“元素是质子数相同的一类原子”的结论，便于概念的理解。②纵横对比，辨析概念。如元素和原子，通过列表能清楚地向学生展现这两个概念的区别和联系。③浓缩要点，简化笔记。如讲授“常见的碱”的内容时，对于氢氧化钠、氢氧化钙的研究都是从俗称、物理性质、化学性质等几个角度去进行的，教学中笔者对课本上的表格进行了改进、丰富，将相关的知识全部浓缩于一张表格中，便于学生比较和记忆。④复习时归纳相近知识，便于发现规律。如二氧化碳、氧气、氢气的实验室制法有相似之处，也有一定要区分的特别之处，可将其归纳在一张表格中，便于学生发现其中发生装置和收集装置选择的规律，而不是去死记硬背。

三、对基于知识可视化的教学策略的思考

脑科学的研究表明：人类种族的成功可以部分归因于脑对新鲜刺激的持续不断的兴趣和好奇，当新鲜刺激出现时，人的肾上腺素分泌增加，会暂停所有不必要的活动，将注意力高度集中，以便及时采取行动；反之，相同的或可预期的刺激反复出现，脑对环境刺激的兴趣就会降低，随即转向其他新颖刺激，这就是常说的注意力分散。

2011版的《义务教育化学课程标准》中规定：义务教育阶段的化学课程的基本理念是“以提高学生的科学素养为主旨”，要求学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面得到发展。

笔者认为，知识可视化的提出，顺应了信息时代的发展对知识传播和创造方式改变的需求。视觉表征概念的深入理解和精细化分析为丰富初中化学教学策略的内涵和教学范式的研究提供了新的视角和途径。可以从以下几方面开展深入研究：（1）根据知识的不同类别，研究相应的视觉表征。（2）根据不同的教学环节，研究相应的视觉表征。（3）根据不同的学生情况，研究相应的视觉表征。同时，在以上研究中需要精心设计教学实验，尽可能多的获得质性的或量化的证据，用证据来得出结论。

参考文献

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[2] Eppler，M. J. & Burkard，R.A. Knowledge Visualization. Towards a New Discipline and its Fields of Application，ICA Working Paper #2/2004[R]. University of Lugano，Lugano，2004

[3] 任悦.数字时代视觉表征的变化[J].国际新闻界，2007，（2）

[4] 赵国庆. 知识可视化2004定义的分析与修订[J]. 电化教育研究，2009，（3）

[5] 赵慧臣，王淑艳.知识可视化应用于学科教学的新观点――访瑞士知识可视化研究开拓者马丁・爱普教授[J].开放教育研究，2014，20（2）

[6] 赵国庆，黄荣怀，陆志坚. 知识可视化的理论与方法[J]. 开放教育研究，2005，（1）

[7] 王淑芬.网络技术下知识可视化的课堂教学范式重构[J]. 课程・教材・教法，2014，（7）

心理学感觉对比的概念篇8

【关键词】 物理概念 教学模式 研究

物理概念的建立是人们认识物理规律的起点，是探索物理世界的科学方法的基础，是解决物理问题的钥匙。物理概念的教学在物理教学中具有非常重要的地位。目前，在概念的教学中存在的主要问题是：对概念教学应达到的目的不明确；忽视概念建立的条件和背景，断头去尾，取其表而略其质；忽视概念间的相互联系，把概念孤立起来。这种教法的结果，使学生对概念只会死记硬背，不能正确理解和灵活运用。如果我们的教学中能根据物理概念的特点，以及学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的理解。笔者经过近几年的教学研究，在物理概念教学中认为可采用以下几种模式：

一．“演示实验――探究”模式

方法论根据：实验方法描述概念的特征，刺激学生的知觉选择。心理学的研究表明：语言、文字、图像及不同的呈现信号，对学生的选择性知觉大脑中存储的时间的长短及提取的速度都不同。一个新颖的、明显的信号比常规的信号将更宜于记忆和提取。

教学过程:提出问题设计实验操作实验分析实验定义概念概念运用。如：讲“导体的电阻”时 ，学生没有直接的生活体验，就可以从演示实验入手，丰富学生的感性认识。比如让学生观察：通过导体的电流随导体两端电压的变化而变化，且当导体不变时，电流强度与电压成正比，即U/I是一个恒量；换另一个导体做同样的实验，学生又会发现U/I仍是一个恒量；但是不同于前者的另一个恒量。由实验知：对任一导体，电压和电流强度的比值为一恒量，用R表示。这个恒量就表征了导体的一种物理性质。比较两次实验结果发现，导体两端加同样电压时，通过导体的电流强度不同，也就是说电流通过两导体的难易程度不同，即导体对电流的阻碍作用不同。U/I的值越大，电流越难通过。于是得到结论：R是表征导体对电流阻碍作用的物理量，它的大小可以用R=U/I量度。但要注意：对同一个导体U、I可以改变，U与I的比值不变，既导体的电阻不决定于电压和电流强度，而是由导体本身性质决定的。

二．“理想实验――探究”模式

方法论依据：在研究物理现象的过程中，在实际实验的基础上，排除实际实验中影响物理过程的诸多次要因素后实现“理想实验”，通过理想实验分析物理现象，归纳出事物的更本质的东西，以此获得新的物理概念。理想实验对于培养学生的物理直觉、逻辑思维、分析归纳能力有很好的作用。

教学过程:提出问题理想实验分析实验归纳特征 定义概念概念应用。如:讲“电场强度”时，从“任何力的作用都离不开物质”，引入“电场”概念。那么，电场对放入其中的电荷的力的性质如何？如何确定电场对电荷作用的性质？向学生提出问题后，引导学生以真空中点电荷的电场为例，设想用“检验电荷”进行试探，进行理想实验。发现不管条件怎么变，在电场中同一点，检验电荷受到的电场力F与检验电荷电量q之比总是相同，并且与检验电荷的性质无关，而只与电场的性质有关。物理学中就可以用F/q来反映电场对电荷作用的性质，命名为“电场强度”。

三．“设计问题――推理”模式

方法论依据：根据奥苏贝尔的同化理论，认为任何一个新知识均可以通过上位概念、下位概念和先行组织者，寻找它与旧知识的联系作为新概念的增长点，促进新知识的学习。因此学生头脑中原有知识的实质内容及其组织形式，是影响新知识学习的重要因素。在教学过程中，在分析学生已有知识的基础上，寻找新概念的悬挂点，使新概念在新知识与旧知识的比较和联系中逐步习得。

教学过程:提出问题分析问题温习旧知识推理归纳 定义概念概念运用。如：讲“感应电动势”时，教师可以通过提问方式来复习闭合电路中电动势的概念，知道闭合回路中有电流的条件是闭合回路中有电动势。闭合电路中提供电动势的装置是电源。法拉第通过多年的实验发现当穿过闭合回路的磁通量发生变化时，回路中也会产生电流。我们把此时的电流叫感应电流。虽然回路中没有电源，但根据有电流的条件可知肯定有电动势，把在电磁感应现象中产生的电动势就定义叫感应电动势。并进一步的得出感应电动势的公式。

四．“物理学史――归纳”模式

方法论依据：因为历史上物理学家对某一物理现象、概念或规律的发现，其思维过程与今天学生认识这一问题的思路往往有类似之处，所以概念教学有时可借助于物理学史料来启发学生思维。教学实践表明，学习物理学史，可以激发学生的学习兴趣，加深对物理概念的理解。对于物理概念，只有了解了它们在历史上如何产生、形成和发展的过程，才能更深刻地理解它们的本质。

心理学感觉对比的概念篇9

论文摘要:本文介绍教学妹体在教学中的作用，教学资源，教学操体的分类，选择教学探体的方法和原则，设计依据等内容。

教学媒体，所谓教学媒体是以传递教学信息为最终目的的媒体，教学媒体用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。教学资源:指一切可以用于教育、教学的物质条件、自然条件和社会条件。教学媒体是教学资源的重要组成部分之一。资源的概念可大可小，教学设计只关心可以人工设计的资源。有时区分资源和工具。

1教学资源包括人类资源和非人类资源

(1)人类资源是教师，辅导者，学习小组(学习伙伴)。非人类资源有两种。一种是教学材料，另一种是教学环境。教学材料包括教育信息资源(网上资源，电子出版物和印刷品等)和教育教学软件(传统教学媒体、幻灯投影教材、音像教材、多媒体课件，以及学科专题网站等)。

(2)教学环境有两种硬环境和软环境。硬环境包括教育资源环境(图书馆、学习资源中心、电子阅览室、校园网及Internet)和教学传递环境(多媒体环境、网络环境、闭路电视系统，以及各种教室、实验室)。软环境指的是教学模式。教学模式有基于“教”的教学模式，以教师为主导、学生为主体的教学模式和基于“学”的教学模式。

(3)教学煤体在教学中有很大的作用。教学媒体有以下几种类型:①非投影视觉媒体:印刷材料、静止图画、图示材料、实物教具和模。②投影视觉煤体:幻灯机、投影机等，以及相应的教学软件。③听觉媒体:录音机、收音机、电唱机、激光唱机(CD机)等，以及相应的教学软件。④视听觉媒体:电影放映机、电视机、录像机(VCD,DVl)机)等，以及相应的教学软件。⑤综合媒体:多煤体计算机、计算机网络等，以及相应的教学软件。

(4)选择教学媒体的依据有教学目标，教学内容，教学对象和教学条件。

美国传播学家施拉姆(WilberSchramm)提出的决定媒体选择几率的公式，是选择媒体的最优决策的依据。媒体选择的几率(p)-媒体的功效(V)/需付出的代价(C)。在确定知识点学习目标的基础上，首先确定媒体使用目标。选择媒体类型;确定媒体内容。

2媒体设计的心理学依据有注意。知觉，记忆，概念形成

(1)媒体设计的心理学依据一一注意。认知心理学上表明:人对于学习的过程，是从人本身的学习动机和心理来对知识产生注意开始的，而不是从外界的事物来施加一定的压力来开始。所以，学习首先是要对学习知识产生注意，这样才能使得自己开始学。这种心理学上的“注意”可以分为以下几种:选择性注意，新异性注意，简洁性注意，适中性注意，期望性注意等几种口选择性注意:即人在接受知识的时候都是本身有选择性的，所以授课应有重点的讲解;新异性注意，即事物的特征，不同于其他的特征，往往在人的学习中会引起注意，所以授课应有突出性的讲解;简洁性注意，即事物的表现越简单，越容易被人记住，所以授课应言简意赅;适中性注意，即难易适中的知识问题，一般能使大多数人引起注意，所以授课应分清主次;期望性注意，即每个人都有求知的欲望，所以授课前应该将本课的教学内容以及重点先提供给大家。

(2)媒体设计的心理学依据一一知觉。认知心理学表明，人的知觉和教学的相关媒体都有一定的联系，特征表现如下:整体性，相对性，对比性。所谓整体性是知觉的一个重要的基木特征，虽然知觉的对象是由很多的个体组成的，但是在实际的学习过程中往往学生不会把这些堪称一个个的个体，而是将其统一整体化。任何没有表述的知识都是不会被学习者所加深印象，所以，必须对知识进行一个逻辑关系，因果关系的处理，从而使之联系成为一个独立的整体，这样学习者再学习起来才会轻松易懂，这也是将复杂转化为简单的一个常用模式。相对性，知觉不会对其某一个物质做一个简单的判断，而且要通过其它事物的比较呈现，才可以有一个大概的认识。但是在画面上如把集成有上百万个门电路的半导体芯片放在手指上呈现，则可以使人们对芯片的集成度大小留下深刻印象。对运动的判断是相对的:画面上，一辆汽车在静止背景上移动或汽车不动而变换背景的位置，均可以被感知为动态。在亮度的呈现上也是相对的:如果一个红色的实物放在太阳光下则会闪烁出晶莹透亮的红色，但是在夜晚的灯光下，则会暗淡许多。对比性:当两种事物的属性谁以区分时，应将它们放在一起呈现，而不是分开。并在画面上用不同的颜色、字体或符号标出它们的不同点;或是将细微的差别加以放大，这些均有利于知觉的对比，从而能帮助学习者更好地辨。

心理学感觉对比的概念篇10

一、学好数学概念的意义

我国著名数学家华罗庚曾说过：“数学的学习过程，就是不断的建立各种数学概念的过程”。由此可见，学习好数学概念是何等重要。概念是学好数学的基石。学生进入初中以后，各科各样的概念比小学增加很多，对概念的理解就需要花更多的精力了，基本概念都是我们后面进行深入学习的基础，概念学不好，后面的学习就无法进行。因此，学好概念是学好数学的最基本要求，我们务必要改变只重视公式法则，用公式讲解例题而轻概念学习的不良学习方法。同时，数学概念的理解也是培养学生数学素养的关键一环，培养学生基本的数学素养也应该是从数学概念开始的。

二、重视人类认识规律和学生发展规律

在引入数学概念时，应从直观入手，巧妙地引导学生理解并掌握抽象的概念。从具体到抽象，是人类认识的基本规律，中学生的抽象思维能力还处在发展过程中，其思维能力仍以直观感性为主。只有从具体到抽象，才能符合学生的认知发展规律，有利于学生对概念的理解和掌握。如我教学生函数概念的时候，我就先对学生说，其实函数就是方程，只不过是一个比较复杂的方程，而且我们讨论和学习它的角度不同了而已，这样由于学生学过了方程，对函数的恐惧就会消失了，这样学起来就不感到那么陌生了。

三、把握不同概念的区别和联系

数学知识的系统性很强，数学概念也不是孤立的，教师应从有关概念的逻辑联系和区别中，引导学生理解相关的数学概念，从而在学生头脑中形成一个比较完整准确的概念体系。因此，注重概念间的内在联系，是提高学生思维的变通性的一个很重要的方法。要通过概念间互相渗透，弄清概念间的内在联系和区别，通过概念间的灵活变通，培养学生灵活解决问题的能力。重视概念教学，挖掘不同概念之间的联系与区别，有利于学生理解和掌握不同的概念。把相同或相似的概念集中在一起来学习，组成一个个知识体系，学生就会在知识网络中充分理解数学知识。我们的初中总复习的时候，就是一个专题一个专题的复习，采用的就是这样的方法了。

四、注重概念的深化

教师在教学中不是让学生去机械的背概念，套公式，而是要教会学生分析问题、解决问题的能力，全面提高学生的数学素养。这就要求教师在平时教学中，要在挖掘新概念的内涵与外延的基础上，让学生理解并掌握概念。新概念的引入是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。另外，数学概念的理解尽量用学生本土的语言来表达就比较好，比如我教学生等式性质的时候，就用了“等号的两边都进行同一种操作”来表达等式的两个公式。去括号的时候，我就教学生“正不变负变”来让学生记住去括号的法则。至于课本的详细的表达，就要求学生学多了，概念形成很久了，自然就会对它们了解了。教学生就要从学生的思维角度出发。

五、注重概念的巩固与应用

“温故而知新”， 在数学的学习过程中，经常会出现这样的情况：学生课堂上听懂了，却不会用概念去解决问题，而且对知识遗忘的程度比较高，除了由于没有及时地复习概念之外，另外一个很重要的原因，就是没有对概念进行及时的巩固与应用，因此，概念的巩固与应用尤其重要。教师要在学生形成概念的基础上，创造性地使用教材，通过精心设计适量典型性的例题和习题，让学生尝试应用概念解决问题。多做与概念密切相关的数学题目，才能更深的理解概念的意义，才能做到把概念应用到数学的解题上。

六、几个教学中重视概念教学的例子

在教函数图像的时候，学生往往感到概念的陌生，但是，只要在教学的过程中对学生说函数就是方程，学生对原有方程的概念就可以迁移到函数的概念中去。再比较两者的讨论角度的不同，学生对函数的学习就不会感到陌生了。概念理解了，我就对学生说学函数的主要内容了，最后总结函数一章的基本概念的时候，就对学生说函数学的就是“字母的作用”，如一次函数就学y=kx+b中，k和b的作用，一句话就总结了一章书，对高效的学习课堂也有很大的示范作用。

如教学生全等三角形的时候，就要用动手的操作方法，剪出几个全等的三角形，让学生对“全等”这个概念有很深的理解，以后学了几个判定了之后，再总结记忆这几个判定，就是很容易的事情了。

又如在教学生用待定系数法解函数有关的题目的时候，我就对学生说，把点的坐标代入解析式的这种方法，我对学生说成是“回家”，很形象也很直观，让学生对待定系数法这个概念有一个很通俗的操作和理解。在后续的教学中，我只要一说到函数的“回家”，学生就很快明白是怎么一回事了。所以，概念的教学用通俗直观的语言来表达，这个对教师的要求是很高的。只是学生也能很快的理解和内化该学的数学知识。