对流体力学的认识十篇

对流体力学的认识篇1

关键词：大学生；思想政治理论课 ；主流意识形态认同

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）29-0389-02

主流意识形态是一定时期内一个社会占主导地位的意识形态叫做这个社会的主流意识形态，包括占统治地位的艺术思想、道德观念、政治法律思想、宗教观点和哲学观点。其具有高度的融合力、较强大传播力和广泛的认同。以马列主义、思想、邓小平理论等为指导的社会主义意识形态是我国当代的主流意识形态。随着时代的进步，多元文化的入侵，经济基础的变化提高，主流意识形态会发生相应的变动甚至质变。思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为课堂主渠道对大学生主流意识形态认同有及其重要的影响。

一、思政课对大学生主流意识形态认同影响的现状分析

在大学，对青年学生进行主流意识形态认同教育的过程是个既教书又育人的过程。在这一过程中，作为必修课的思想政治理论课是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的主渠道。因此，我们需要认清思政课对大学生主流意识形态认同影响的现状。

1.思政课没有充分发挥对大学生主流意识形态认同教育的课堂主渠道作用

随着世界全球化进程才不断深入，中国在国际上的地位不断提高，一些西方发达国家逐步开始对中国进行意识形态领域的渗透，企图变动和颠覆我国当代的主流意识形态。而面对复杂的国际形势和国内变化的新情况，对思想政治理论课课堂提出了新的要求和严峻的挑战。一方面，我国目前高校的思政课课堂在面对多元文化和各种社会思潮的冲击下，仍然还存在着教学设置、教学内容、教学方法等多方面问题，在某种程度上影响了大学生主流意识形态的认同感。另一方面，高校作为各种思想文化的集散地，在小范围存在政治虚无情绪和“非意识形态化”观点，也是不争的事实。[2]

2.思政课专业教师对大学生主流意识形态认同教育的教育理念、教学素质仍存在不足

当今的大学生对思政课学习兴趣缺乏，一定程度上是因为思政课教师的教育理念和教学素质存在不足。思政课专业教师的理论深度以及个人的教学素质都直接影响到大学生主流意识形态认同教育的课堂的效果和学生的学习兴趣。另外，思想政治理论课专业教师的教育理念和教学素质是影响大学生对主流意识形态接收、认同和内化的重要因素。

3.教学手段和方法陈旧

新媒体时代的到来，增加了主流意识形态教育的信息源和信息量，但也使大学生主流意识形态教育面临诸多问题，同时对思政课课堂提出了更高的要求。这需要思想政治理论的教师们不断更新和创新自己的教学手段和教学方法。目前，高校思政课专业教师对大学生主流意识形态认同教育的教学手段和方法多数采用的是传统的灌输式授课方式，而较少的利用微博、微信、MSN等新媒体载体进行双向式互动教学来增强认同效果。

二、思政课对大学生主流意识形态认同实效性不强的原因分析

从上述的思政课对大学生主流意识形态认同影响的现状分析来看，思想政治理论课对大学生主流意识形态的认同实效性仍存在不足。下面将从思政课教学的外部环境因素、教学内容、教学主体、教学方法、教学对象特点等几个方面进行分析。

1.影响思政课教学的外部环境因素

随着时代的进步，经济的快速发展，中国在实行对外开放的同时，也受到多元文化的入侵和各种社会思潮的影响，主流意识形态会发生相应的变动甚至质变。而大学生作为社会的一个特殊群体，作为现代大学的主题，在文化传承、创造思想中日益发挥着重要作用，同时也是建设社会主义主流意识形态的重要力量。这种文化层面的传承使大学生群体既吸收了社会主流文化的精髓，又直接为社会创造和更新了文化的内容，成为推动社会文化前进和发展的重要“内核”和杠杆，甚至在某种程度上决定着社会文化发展的水平。[1]

2.思政课教学内容

思想政治理论课教学内容绝大多数为枯燥的政治理论，缺乏与现实生活的联系。同时也不能及时反映社会生活发生的新的变化，对大学生在社会生活中遇到的困惑缺少新的有说服力的解释和说明，依然存在着语言生硬呆板，缺乏亲和力的情况。[6]

3.思政课教学主体

思政课专业教师在大学生主流意识形态认同教育中承载着重要使命，专业教师队伍建设问题将关系着主流意识形态教育的认同效果。对马克思主义的政治认同要求以高校教师为主体的马克思主义意识形态教育队伍必须具备较高的政治素质和坚定的政治方向，始终与党中央的高度保持一致，要对青年大学生负责，用自身对马克思主义的信仰有效地对马克思主义理论进行教育。[3]

4.思政课教学方法

目前，高校思想政治理论课教学方法陈旧，只采取单项的灌输式授课方式。思政课教师在实施主流意识形态的认同教育过程中，只注重照本宣科，缺乏理论联系实际，不太注重对学生个人价值发展的引导，难以满足大学生认知规律的新变化，缺乏互动式灌输授课方式。

5.思政课教学对象特点

教师对学生的尊重重在对学生认知规律和心理特征的尊重。教师与学生的关系体现在教与学的关系，教与学的本质是解决学生的知与不知的矛盾。在思政课教学教师中对学生认知规律的尊重，有助于增强学生对教师的认同感，从而有利于增强大学生主流意识形态的认同感。以前的学生认知模式是教师讲授什么教学内容，学生就接受相应的知识，然后产生认同，从而升华内化，即是所谓的“灌输―接受―认同―内化”规律。现在学生的认真模式发生了变化，他们独立、自主意识不断增强，不再只是单纯地满足于被动地做信息和知识的接受者，而是教师传授教学内容，学生有意识地根据自己已有的认知结构、知识基础、兴趣和需要对教学内容进行判断，然后再选择自己所能接受的来消化吸收，最后在达到认同，从而升华内化，即是所谓的“判断―选择―接受―认同―内化”。

三、思政课增强大学生主流意识形态认同实效性的路径

如何增强大学生对社会主义主流意识形态的认同感，是高校思想政治理论课研究的重大课题，更是思想政治理论教育工作者和思政课专业教师光荣且崇高的历史使命。

1.思政课堂与实践教学相结合

通过将思想政治理论课程中的马列主义、思想、邓小平理论等科学理论同实践教学相结合，将理论转化为大学生个人的观念结构和行为准则，从而增强思政课对大学生主流意识形态认同的实效性。即在教学过程中，大学生作为实践主体只有通过科学的合理的实践教学环节才能激发学生的学习兴趣和对我国当代主流意识形态的认同。目前，高校思想政治理论课实践教学环节仍然比较薄弱，枯燥的政治理论课堂仍占绝大部分比重。因此，将思政课堂与教学实践相结合，做到全员参与、全过程参与，用大学生的亲身体验来达到对我国当代主流意识形态的意志、情感、认知的统一。

2.思政课与校园文化建设相结合

主流意识形态同校园文化建设有着密切的关系。高校校园文化是意识形态的载体，校园文化是透视和整合大学生意识形态的平台。[4] 21世纪也意味着新媒体时代的到来，高校文化建设也被赋予了新的内涵，通过将思政课的对大学生主流意识形态的认同教育与校园文化建设相结合，以浓厚的文化氛围与文化感染为依托来巩固马克思主义、思想、邓小平理论等在意识形态领域的指导地位，并充分运用校园网络文化以及手机文化来增强大学生主流意识形态产影响，进而增强了思政课对大学生主流意识形态认同的实效性。

3.思政课与社会实践相结合

通过将思政课课堂与社会实践相结合，加深当代当学生对社会和国情的了解和理解，增强社会责任感和历史使命感，是增强大学生主流意识形态认同的有效途径。即在提高实效性的过程当中，应注重大学生社会实践方式的灵活性，应将思政课教学内容贯穿在社会实践当中，以增强大学生对主流意识形态的理解力和实践感受力为目的，建立形式多样、方式灵活的社会实践方式，强化大学生的主流意识形态主体参与的角色意识，增强大学生社会实践的自主性。[5]

4、思政课与红色文化相结合

红色文化是指中国共产党领导下的中国革命和建设过程中形成的革命理论、革命经验和革命精神凝结而成的革命传统。通过在思政课课堂上充分发掘和利用红色文化独特的价值功能，这不仅有利于坚持社会主义核心价值体系的实践性，而且还有利于加强大学生主流意识形态教育，从而提高思政课对大学生主流意识形态教育认同的实效性。即在互联网对大学生有极强吸引力和极大影响力的现状下，将思政课认同教育采取校园红色文化传播途径，拓宽思想政治理论课内容的传播渠道，以崭新的教育形式和教育内容不断满足大学生多样化、多层面的精神文化需求，继而增强实效性。高校要大力建设思政课与校园红色文化相结合体系，帮助青年学生深入挖掘红色文化中的认识价值和精神价值，教育大学生从思想上、行为上去理解和吸收思想政治教育理论内容。

5.思政课与潮流话语相结合

通过创新思政课教育载体，提高大学生主流意识形态的吸引力和感染力，将课堂用语与网络化语言和符合大学生时代特点的潮流话语相结合，进而增强思政课对大学生主流意识形态认同的实效性。即是要充分利用新媒体资源的形象性来丰富思政课教育内容，改变传统的思想政治教育呈现教育信息的主要方式，使大学生在感性认知的基础上缩短与思想政治教育理论课堂的心理距离，提高大学生的认知效果，从而增强实效性。思政课与潮流话语相结合，可以增加与学生之间的互动和信息传递，激发学生的思考，达到双向的灌输式教学。

参考文献：

[1]路海华，余华.当代大学生群体的文化传承作用探析[J]，社科纵横，2003，（1）.

[2]王晓芳.高校思想政治理论课对大学生主流意识形态认同的影响[J].思想教育研究，2010，（11）.

对流体力学的认识篇2

数学教学过程必然伴随着“数学交流”过程。教师的讲授、提问,学生的听课、对问题的回答与质疑等,都是“数学交流”的形式;课外进行的数学活动,学生之间的问题探讨或论文报告中,也存在着“数学交流”;学生通过作业向教师汇报学习,教师通过批改作业,了解与评价学生的学习情况,也是在进行“数学交流”。一般地“数学交流”包括利用交流学习数学和用数学进行交流两方面,在这里主要指的是学校数学学习中利用交流来学数学。

二、“数学交流”的形式

“数学交流”按照不同的分类标准,有很多不同的形式。

1.根据“数学交流”的形态,可分为知识形态的交流和感情形态交流“数学交流”的知识形态表现于:①数学思想方法的接受。即通过听、视、触等知觉,以交谈、阅读、活动、游戏等方式接受他人的数学思想和方法。②数学思想的表达。把自己的数学认识用口头的或书面的,直观的或非直观的形式,以及日常的或数学的语言表达出来。③数学思想载体的转换。把自己对数学的认识由图表、文字、符号以及实物、动作中的一种载体转换成另一种载体,以发展对数学及问题的全面认识。“数学交流”的感情形态表现于师生在课堂上的感情交流。在数学交流中,师生利用语言、表情、体态等抒感（需要、兴趣、态度、意志等）,激发热情,互相感染,互相促进。

2.根据“数学交流”所呈现的方式,可分为口头交流和书面交流,亦即“数学的谈论”和“数学的写”口头交流主要是通过数学语言的叙述、表达、说明、解释有关数学概念和数学体验。书面的数学交流主要是指一种数学表达,它可以是符号的、图形的、图表的,也可以是实物的。可以让学生用各种方式来写,如写解题过程,写数学笔记等等,它也包括画,画实物图、线段图等等。

3.根据“数学交流”的内容,可分为知识的交流、体验的交流和问题解决的交流数学知识的交流是较为普遍的“数学交流”。当教师或学生以口头的或书面的方式把自己对某一数学知识（概念、法则、定理、公式、方法等）的理解向他人表述,并试图去理解别人的观点,就是进行数学知识的交流。数学体验的交流往往表现为交流在数学学习过程中的感受、情绪、认识、观点等种种认识、情感体验,包括认识过程中对某一现象的概括性认识,对他人或自己学习过程及学习结果的评论,对学习活动的喜厌程度等等。解决问题的交流,是指学习者在思考问题,整理思路的基础上,选择适当的数学语言,采用合适的表达方式,将解决问题的思路、解法和结果,或者困惑与障碍予以表达的过程。解决问题的交流在当今十分重要,它要求人们改变以往一个人独自冥思苦想的解题习惯,采取与他人协商、合作的方式,共享观点与资料,以求得解决。

三、“数学交流”的能力

“数学交流”的基本方式主要包括:听、说、读、写、看等,通过听、说、读、写、看等活动,可以评价学生的思维活动过程,内化数学知识结构,进行“数学交流”。因此。笔者认为“,数学交流”的能力也就是“数学的听”、“数学的想”、“数学的说”、“数学的读”、“数学的写”的能力。

四、提高初中“数学交流”的途径

培养初中生“数学交流”能力的主要途径,笔者认为,概括而言,主要包括以下几个方面:

（1）积极调动学生参与交流的情感,形成交流的氛围。“亲其师而信其道”。轻松活泼的课堂气氛和民主平等的师生关系,是“数学交流”的基本保障。教师是形成学生交流学习的参与者和组织者,要充分调动学生参与交流的情感,点燃交流的火种。

（2）构建开放的数学教学体系,提高交流的意识。“数学交流”的意识就是进行“数学交流”的心理倾向,这对于加强“数学交流”,提高交流能力是至关重要的,要提高“数学交流”的意识,首先要是数学课堂开放。

（3）加强数学语言的学习,注重数学表达能力的训练。数学语言是一种由数学符号、数学术语和自然语言组成的科学语言。数学语言是数学思维的载体,是数学思维的外部形式,是“数学交流”的基础和工具。“数学交流”能力其实是运用数学语言进行知识信息、情绪感受、思想观念的交流能力。如数学语言不过关,就难以阅读和交流,难以准确表达自己的思想,难以听懂、看懂别人用数学语言表达的观点。数学语言的掌握是顺利进行“数学交流”的首要前提。

对流体力学的认识篇3

【关键词】互动式教学模式中等职业教育物流教学应用

一、物流教学问题的提出

中国物流业近7年才开始起步，是典型的朝阳产业。而中国目前连锁经营、物流配送、电子商务等新型流通方式的迅速发展，是个大企业对物流人才需求急剧上升，物流人才的热度直逼IT人才。仅上海一地，人才缺口就达60万。

物流业的飞速发展以及物流人才的紧缺，促使物流学科成了各职业学校最热门的专业。但是由于物流行业的新兴化、现代化、技术化的特点，给物流教学带来了如下的问题：

1.物流行业与学生生活脱离甚远，学生对所涉及的知识没有感性认识。许多学生第一次接触物流，没有见过港口、码头、集装箱、自动立体仓库，对配送、流通加工等概念更是闻所未闻。

2.物流学科技术含量高，内容高、抽象、难以理解，而学生专业知识少，专业基础薄弱，学习起来难度较大。例如各种货架的比较、保管作业流程的图表（见下表）。

3.物流行业和物流学科的以上问题的存在，造成了物流教学中学生知识掌握不牢固，世纪运用困难的问题。例如《物流技术与实务》中，拣货策略中的订单别拣货、批量拣货的优缺点、适用范围、定义及其延伸策略的应用，知识量大、容易混淆，运用起来困难。

物流学科的以上问题给实际授课造成了很大的难度。如果运用传统教学模式，多数学生在不理解的情况下，很难对知识产生兴趣，学习效果不理想。在实际教学中，我尝试着从教学过程入手，运用互动教学模式，让学生在互动中参与课堂，把抽象的内容变成了现实中易懂、有趣的东西。

二、互动教学模式的理论基础

（一）互动教学模式的概念

互动式教学模式是在现代教育理论吓冲破旧的教学观念、改革旧的教堂教学模式，按照现代的教学理论，应用新的教学模式。互动式教学突出“以人为本”的教育思想：根据学生的心理、年龄、特点，按照数学教学的规律进行教学，为学生创造愉快与和谐的学习气氛，给学生创造成功机会，培养他们自学能力和新精神，采取鼓励手段，培养学生兴趣，调动学生学习积极性。

（二）互动教学模式的理论基础

1.从学生认知结构发展原理分析

物流课的教学目标是通过有限时间的讲授，对所新学知识获得螺旋式上升的认识，从而达到知识的系统化、网络化，是认知结构经过顺应和同化得到发展。然而，由于原有认知结构的不同，学生在相同信息的刺激下产生的心里活动也不痛，这是因为他们原有的物流认知结构的层次和水平不同，而反映出对输入信息的学则、整理和加工的能力的不同结果，一次，只有通过交流、论辩等参与形式，让学生主动掌握知识，才能进一步完善认知结构，“互动式”教学模式正是遵循了这条认知结构发展原理

2.从信息加工理论分析

为了促进学生最佳的学习，必须提供信息，但是掌握信息本身，并不是学习的目的，学习应超越所给信息，将得到的信息通过外推、内插、变换等方法，以超越所学的信息。物流课不应仅仅是让学生学会记忆知识点，而应使学生在探究问题的过程中，学会如何根据提供的信息，通过自身的加工处理，达到提高能力、运用知识的目的。在教学过程中，学生必须进入主动积极地状态，根据已有的知识，完成信息的接受、加工、传递的动态过程。“互动式”教学课中，学生的思维一直处于活跃状态，学生对每个问题都开展了热烈的讨论、质疑、答辩，并在教师的点拨下，形成了共识，整个过程始终遵循着实践—认识—再实践—再认识的认知规律。

三、互动教学模式的在物流教学中的时间应用

互动式教学强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用，与学生积极性相结合，强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的发展。强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合，强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。针对物流学科的特点，从实践的教学经验中我总结初互动教学模式在物流教学中的几点应用：

（一）运用直观互动，增加对物流知识的感性认识

由于物流知识距离生活较远，学生没有具体的感性认识，如果按照传统的讲解模式，教学变得很空洞，学生不能把新的知识与旧的知识相结合，难以产生学习兴趣，学习边的枯燥乏味，长此以往很容易产生厌学情绪。300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程总学生认识规律的一个重要方面：直观可以是抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。直观互动就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），使学生身临其境，一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，是学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

在实际教学中，我运用该方法，为学生提供直接的感知。比如在物流教学中，对于学生没有接触过的物流设施和设备，如手推车、托盘、堆垛车等，我利用网络资源，搜索有关的图片与影片，尽量给学生提供直观、视觉上的感知。对于抽象的概念与原理，我尽量利用图片、图表喂学生讲解，如配送的基本流程。对于技术性较强的技术，我采用录像教学。如在学习《自动立体仓库》一节，我运用网络下载了一段国外自动立体仓库的工作流程，学生在观看录像的过程中，不仅充分认识了走动拣选系统，而且根据录像总结出了自动分拣系统的工作原理、分类、核心组成部分等知识。实践证明，这样方法很快的吸引学生，激发学生浓厚的兴趣，并在愉快的情绪中获得知识，在轻松的气氛中受到启发和教育。

（二）采用案例分析互动，解决难题，增强学习能力

大量的案例研究本专业非常重要。由于物流专业性质决定了理论学习多于实践操作，故学生会对周而复始的理论学习产生枯燥与反感情绪，如果这是增加适当的案例分析可以调节课堂气氛，加强教师与学生、学生与学生之间的交流与沟通，这种教学方法非常适合在中职学校使用。

采用案例教学有两种方式。第一种是结合教学上的讨论法来进行。比如，在讲到物流中心的选址与规划时，我先把物流中心选址已更改考虑的因素一一列举给学生，并详细的讲解每个因素的内涵，然后再提供一个有关物流中心的案例，让学生自己阅读案例内容，结合学过的知识，思考案例中物流中心的选址是如何进行的，最后分组讨论和发言，再由我来进一步总结。采用这种方法能够促进学生独立思考，加深对知识的理解，同时开展积极的讨论，可以发扬学生之间的合作精神。

第二种是结合教学上的发现来开展。比如讲到《配送的工作步骤》时，我给学生一个案例：假设物流公司就在我们学校，我们现在的工作是为附近的快餐店进行午餐送饭。然后给出不同的地方的不同客户的需求，必须**单位的要麦当劳巨无霸汉堡10份。让学生先阅读案例，然后让他们设计过程中他们会主动思考影响配送的因素、车辆的配载问题、员工的分配、交通条件与道路状况，然后根据这些综合因素设计配送的路线。通过这样，学生能够明确学习目的，激发他们的学习动机提高他们的探索能力。教师在整个过程中可以不断地启迪学生。引导学生分析问题，并且做最终的总结。学生也通过自己的努力，最终能够巩固知识。

（三）运用情景模拟互动，使学生综合掌握所学知识，并能解决实际工作中的问题

在实际授课中，学生容易受课本章节的限制，对知识不能形成宏观的知识体系，难以将所学知识融会贯通，进行实际的应用。在这种情况下，我运用情景模拟互动法。情景模拟互动是指在教学过程中，教师有目的地引入或创造具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体场景，以引起学一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。

比如在学习《拣货策略》一节，由于内容较多、抽象难懂，利用传统的教学方式学生很容易产生厌学情绪，掌握起来有很大难度。针对这样的问题，我把教室变成模拟仓库，在各个角落放上不同科目的书，让学生自行选择拣货策略、安排拣货人员、组织拣货方式，通过小组合作的形式，来完成我给出的订单（见下面表格）。学生在拿到订单后，对这种工作非常感兴趣，主动分析个张订单的不同、书放的位置，然后根据教室书放的位置调整订单的拣货顺序，同时根据每个同学的特点进行分工，比如体力好的男生进行拣货，比较仔细的女同学负责二次分货和最后的验货工作。整个课堂在学生的积极参与、主动思考、自主解决问题的高涨气氛中进行，把大容量的课堂内容消化在了快乐工作中。

订单内容：

运用此方法的好处是，学生不仅可以加深对已学知识的理解，学会运用知识，更重要的是，学生在运用这种方法拣货的过程中，能对自己工作的实际情况尽心反思评价，总结出拣货工作注意的问题、两种拣货策略的优缺点以及它们各自的适用范围，将课本的内容进行了升华。在享受自己分析成果的基础上，锻炼了分析问题、解决问题的能力。

四、互动教学模式在物流教学中的优势

（一）真正体现学生课堂上的主体地位

学生的发展，很大程度伤取决于问题意识形成和主体参与能力培养。互动式教学模式，是学生在教师的启发下，通过自己去操作时间，小组讨论，自己去寻找解决问题途径，让学生全身心参与获取知识的全过程，发挥他们主观能动作用和创造才能，突出学生的主体地位。

（二）有效促进学生知识和能力的同步发展

学生在探索新知的同时，必须经过分析、推理、综合、归纳、概括等思维活动，所以当学生在获取新知同时，学生思维能力也有了进一步提高发展。反之，当学生能力发展增强了，将促进学生更顺利地进行知识迁移，就会获得更多的新知。

（三）有利于培养学生集体意思和群体合作精神

对流体力学的认识篇4

?三个月物流专业的实习,对物流的定义,基本功能,各个作业流程有了一定的理论基础,通过实习将这些理论与实际的操作相结合,在实践中提高运用知识的能力.

?在此实习中充分了解物流企业相关的运营操作程序，增强感性认识，并可从中进一步了解、巩固与深化已经学过的理论知识了解运作方式，将我们所学到的专业知识和具体实践相结合，以提高我们的专业综合素质和能力，当然也为了让我们对物流公司的运营状况有一个整体的了解，对中国物流行业的发展状况有一个比较全面的认识，增强我们对所学专业的认识，提高学习专业知识的兴趣，切身体会到工作中不同当事人面临的具体工作与他们之间的互动关系，对针对这些操作每天都有不同的心得体会，而且发现了不同的问题，使我们在实习中充分发挥主观能动性，真正理解并吸收课堂中所学到的知识，为将来走上工作岗位打下良好基矗

?以往对于物流管理概念的认识，仅仅是停留在浅显的书本知识。对于物流的本身感到很神秘，难以想象现实中的物流业和心目中的物流业有那些不同之处。对于物流，知道它是集：运输、储存、搬运、包装、流通加工、配送、信息处理等基本功能实施的有机结合。但在实际操作中却没有想象的那么的简单。通过这几天上机实习的简单了解，使我对于物流企业运营管理有了更加深刻的认识。突破于书本上固定的理论知识充分认识到实际操作中的繁琐步骤，一个企业的运营所包含的诸多部门和所发挥的职能作用之间相互紧密联系着。

?作为物流管理专业的学生，在就业竞争与学习中我们应该多学学以致用服务于社会。平常我们在学习中更多的是学习和专业有关的理论知识，然而今天在经济全球化的形势下，特别的今年的金融危机在就业形式极具尖锐的时期，我们不仅要学会课本上的理论知识，更多的是要把理论与实践相结合，掌握更多的经验，不至于到以后才感叹“书到用时方恨少”。

?今天我们有机会在实训课上接处了浙科软件，它把我们日常学习的与专业有关的知识紧密的接合了起来，这让我们深刻明白学习是一个环环相扣的环节。以便即将迈入社会的我们能够更好的适应以后的学习和工作。XX年大专

?三个月物流专业的实习,对物流的定义,基本功能,各个作业流程有了一定的理论基础,通过实习将这些理论与实际的操作相结合,在实践中提高运用知识的能力.

?在此实习中充分了解物流企业相关的运营操作程序，增强感性认识，并可从中进一步了解、巩固与深化已经学过的理论知识了解运作方式，将我们所学到的专业知识和具体实践相结合，以提高我们的专业综合素质和能力，当然也为了让我们对物流公司的运营状况有一个整体的了解，对中国物流行业的发展状况有一个比较全面的认识，增强我们对所学专业的认识，提高学习专业知识的兴趣，切身体会到工作中不同当事人面临的具体工作与他们之间的互动关系，对针对这些操作每天都有不同的心得体会，而且发现了不同的问题，使我们在实习中充分发挥主观能动性，真正理解并吸收课堂中所学到的知识，为将来走上工作岗位打下良好基矗

?以往对于物流管理概念的认识，仅仅是停留在浅显的书本知识。对于物流的本身感到很神秘，难以想象现实中的物流业和心目中的物流业有那些不同之处。对于物流，知道它是集：运输、储存、搬运、包装、流通加工、配送、信息处理等基本功能实施的有机结合。但在实际操作中却没有想象的那么的简单。通过这几天上机实习的简单了解，使我对于物流企业运营管理有了更加深刻的认识。突破于书本上固定的理论知识充分认识到实际操作中的繁琐步骤，一个企业的运营所包含的诸多部门和所发挥的职能作用之间相互紧密联系着。

对流体力学的认识篇5

关键词：主流意识形态；认同；思想政治教育

作者简介：王小川（1990-），男，湖北孝感人，桂林理工大学马克思主义学院硕士研究生；肖祥（1970-），男，广西桂林人，桂林理工大学马克思主义学院，教授。（广西 桂林 541000）

基金项目：本文系广西教育科学“十二五”规划重点课题“新媒体时代思政课增强大学生主流意识形态认同的价值功能与实现机制研究”（项目编号：2013B011）的阶段性研究成果。

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0213-03

20世纪中叶以来，世界的发展呈现出政治多极化、经济全球化的趋势，并在社会生活各个层面迅速扩展。在这种充满着众多未知因素的时代环境下，大学生主流意识形态教育经受着严峻考验。同志也曾在党的十六届四中全会上指出：“敌对势力要搞乱一个社会、颠覆一个政权，往往总是先从意识形态领域打开突破口，先从搞乱人们的思想下手。”[1]

面对新形势、新情况，大学生对于意识形态的价值认知并不全面，这影响了他们对主流意识形态的正确价值认同，最终导致大学生主流意识形态价值理想和价值信仰的缺失。因此，加强和改进大学生思想政治教育成为一项极为紧迫的重要任务。在这种形势下，正视当代大学生主流意识形态认同面临的挑战，探讨思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的价值作用，进而总结提升大学生主流意识形态认同的价值实现方法，增强大学生主流意识形态认同是思想政治教育研究的题中之义，也是思想政治理论教育工作者的光荣任务和历史使命。

一、当前大学生主流意识形态认同面临的挑战

在改革开放和发展社会主义市场经济的转型时期，由于国际上各种文化相互渗透，各种社会思潮冲击着人们的思想、改变着人们的观念，马克思主义面临着严峻的考验和重大的挑战，并且出现了日益淡化的趋向和认同危机。[2]

1.意识形态的多元自由化泛滥

一切意识形态的斗争归根到底都是政权问题。正是因为这一点，意识形态领域内的思想和观念的斗争与碰撞从来就没有停止。随着社会主义市场经济体制的深化和发展，社会经济结构，特别是利益两极分化，对主流意识形态造成了严重的冲击，使得部分大学生对集体主义产生了动摇。更有甚者，借着追求思想多元自由化的幌子，在西方资本主义意识形态的左右下，大肆宣扬思想多元化、政治自由化，借着追求个人价值的实现和个人权利的保障，宣传私有化，攻击社会主义制度，企图动摇马克思主义在我国意识形态领域的指导地位，颠覆工人阶级领导的人民民主的社会主义国家，达到其不可告人的目的。

2.新媒体时代下信息传播的复杂影响

新媒体是相对于传统媒体广播、电视、报纸而言的，是指在现代信息技术基础上，以信息网络为载体的传播媒体形态，如互联网、手机、移动电视等。[3]以互联网为代表的新媒体充分满足了大众对信息的需求而受到普遍欢迎。一方面，新媒体技术下信息的极大丰富为人们更全面、深刻地了解社会、了解国情、了解政治提供了前所未有的资源和渠道。另一方面，新媒体虽然建构了一种四通八达的信息网络，似乎“无所不能”，但也要清楚的认识到一个完全“自由、平等”的信息世界本身就是一个矛盾体。不同的思想文化、价值观念都会在这里交织碰撞，鱼龙混杂、泥沙俱下的内容在“自由、平等、多元”的名义下共存。当大学生在新媒体上遇到某些与主流意识形态不同甚至相背离的思想观念时，会对主流意识形态或多或少产生动摇，轻则陷入迷茫困惑，重则为错误思想摇旗呐喊而步入歧途，加大了社会意识形态控制的难度。

3.对主流意识形态的怀疑

随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化；人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性也随之不断加强。[4]人们对主流意识形态的理解和接受更加理性和实际，更多地关注于社会中正在发生的实际问题。过去，人们思想中的主流意识形态是一种远大理想和虔诚信仰，而在社会转型时期，人们感到单纯依靠理想、信仰并不能直接解决现实中面临的贫富差距过大、官员腐败、教育公平等具体问题，仿佛主流意识形态与现实世界越发脱节。与此同时，转型期新的制度、价值观尚未形成，并不具备解决眼下实际问题的能力，人们往往因为陷入思想迷茫而无所适从，遂迁怒于主流意识形态。因此，当现实中的种种矛盾在较短的时间内集中爆发时，人们会对主流意识形态产生怀疑和“不信任”。在思想政治理论课教学中，大学生对主流意识形态的印象多为抽象、枯燥的理论，甚至怀着固有的偏见，认为主流意识形态是对个人的“束缚”。他们只看到主流意识形态在巩固统治阶级政权、维护统治阶级利益方面的作用，却没有看到马克思主义立场、观点、方法在分析解决实际问题，提高他们学习和工作能力，推动个人全面发展过程中产生的潜移默化的积极影响。

4.西方意识形态的渗透

经过几十年的发展，我国综合国力有了极大提升，但主流意识形态的生存环境仍旧不容乐观，意识形态斗争仍然会在今后很长一段时期内存在。随着中国国际影响力的增大以及融入世界经济一体化速度的加快，让很多西方国家感受到了前所未有的压力。与西方对立的中国主流意识形态成为他们攻击中国的主要托词、重要原因和常用伎俩。他们一方面抛出各种版本的“中国崩溃论”、“中国”、“中国责任论”正面施压，另一方面偷换“普世价值”、“”等资本主义政治概念混淆视听，在国际意识形态领域向中国发出了严峻挑战，意识形态领域已成为中国同西方争夺的主要“战场”之一。近年来，西方资本主义势力对中国的意识形态渗透又有了新变化。网络、报刊杂志、广告、电影、电视、广播、讲座、学术研讨、培训、基金会资助等成为其渗透我国主流意识形态的重要媒介，西方意识形态渗透变得更隐蔽、更巧妙、造成的危害更大。

二、思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的作用

增强大学生主流意识形态认同，是高校思想政治理论课的一项极其重要的使命和任务。从认识论视角看待思想政治理论课在增强大学生主流意识形态方面的作用，具有十分重要的指导意义。

1.引导大学生树立意识形态的正确价值认知

价值认知是指通过认知的方法获得价值认识的过程。如果没有对意识形态的正确认知，就不会产生意识形态认同和践行的意识。因此，必须从学生的实际出发，充分发挥思想政治理论课的主渠道作用，通过教学活动引导学生树立意识形态的正确价值认知。

一是要正确认知意识形态。意识形态是与一定社会的经济和政治直接相联系的观念、观点、概念的总和，包括政治法律思想、道德、文学艺术、宗教、哲学和其他社会科学等意识形式。任何一个民族与国家为维护和巩固统治，必然会使其政治制度和政治行为获得合法性地位，使统治阶级的意识形态真正代表整个社会和社会成员的意志，得到社会成员的普遍认同。

二是要清醒认知中外意识形态冲突。在全球化时代，意识形态和文化侵略是资本主义国家颠覆社会主义政权的主要战略。因此，在意识形态安全方面，必须时刻保持警惕。如果还没有意识到在我国意识形态领域进行控制的重要性，意识形态控制的意识依然淡薄，必将使中国特色社会主义事业面临险境。[5]

三是要特别注重从国情和现实因素出发认知意识形态。社会意识具有社会历史性，因而在阶级社会里必然具有阶级性。在阶级社会里社会意识形态和社会心理都直接或间接地反映当时社会的经济状况，维护一定阶级的利益。西方资本主义意识形态宣扬其所谓“全民”、“普世”、“超阶级”的意识形态，是出于其剥削阶级利益、国家利益考虑的，不可能以无产阶级的利益为出发点。西方资本主义意识形态并不符合我国具体国情，更不符合我国人民的根本利益。

2.帮助大学生提高主流意识形态的价值认同

价值认同是“人们在自己的社会实践活动中能够以某种共同的价值观念为标准规范自己的行动”。[6]如果说对意识形态的价值认知是对意识形态的一定了解，经历过审慎、细致的思考，那么价值认同就是对主流意识形态产生的满意感，并在情感上报以赞同或肯定的态度。因此，思想政治理论课提高主流意识形态的价值认同，实际上就是要让学生明白马克思主义主流意识形态的魅力，对于个人和社会有何重要意义。作为我国的主流意识形态，马克思主义是科学的世界观和方法论。从个体完善的角度来说，主流意识形态在帮助大学生树立正确的理想信念和科学的世界观、人生观、价值观，正确地规范和引导人们的思想与行为方面起到了积极的作用。从社会发展的角度来说，主流意识形态有助于满足人们的处境和精神需求，改善人际关系，维持社会团结与稳定，促进社会的良性发展。

3.教育大学生树立主流意识形态的价值理想

价值理想是指人们在实践中形成的、有可能实现的、对未来社会和自身发展的价值观的向往与追求。树立和提高主流意识形态价值认知、价值认同是实现大学生主流意识形态认同的基础环节。实现主流意识形态认同的关键在于能否将主流意识形态从一种价值观上升到自觉接受付之于行动的价值理想，这是大学生自觉内化主流意识形态并使之成为坚定信仰的前提。价值理想不仅包含着大学生对未来的美好憧憬，更指引着他们未来发展的方向，同时也是大学生在面对意识形态冲突时的思想武器。有了价值理想，大学生面对纷繁复杂、多元化的世界时，才不至于陷入思想上的无所适从而原地踟蹰，更不会被各种非主流意识形态思想冲昏头脑，继而丧失原则和未来发展的方向。

4.建立大学生主流意识形态价值信仰

价值信仰是主体源于实际生活实践而对某种价值观的极度信服，并视之为具有终极价值以作自己精神寄托的强烈情感和思想倾向。作为一种精神活动，主流意识形态同信仰一样，它影响人们的情感和意志，进而影响人们的心理动机，最终以行为方式表现出来。在充分认知、认同主流意识形态，追求主流意识形态价值理想的过程中，要促使主流意识形态深入个人思想中并外化为人的日常行动，才能落实人生价值、人生意义，这个过程有赖于价值信仰的建立。高校思想政治理论课肩负着主流意识形态教育的光荣使命，“努力创造适应大学生科学信仰形成的环境，构筑以社会主义核心价值体系为主体的信仰基础，为当代大学生寻找缺失的精神家园”。[7]通过开展思想政治理论课教学，可以使当代大学生接受并掌握马克思主义的立场、观点和方法，确立建设中国特色社会主义的共同理想，继而树立正确的世界观、人生观和价值观，最终逐步升华为坚定的价值信仰付诸于行动永不动摇。

三、思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的价值实现方法

作为一种主流意识形态教育的重要载体，思想政治理论课要增强大学生的主流意识形态认同，就需要遵循主流意识形态从认知、认同到信仰的规律，运用不同的方法和手段，有针对性地解决大学生实现主流意识形态认同的价值需要、价值认知、价值选择、价值理想、价值信仰环节等问题。具体来说，对应地主要有价值分析法、价值灌输法、价值澄清法、价值推理法、价值检验法。

1.价值分析法：满足大学生主流意识形态认同的价值需要

价值来自需要。从整个社会来看，意识形态为实现阶级统治服务，满足了进行阶级斗争的需要。主流意识形态则体现了统治阶级的意志，一是满足了统治阶级维护和巩固阶级统治的需要，二是符合社会大多数成员的需要，也由此起到了维护和巩固统治的作用。

价值分析法就是运用价值理论，对分析对象的价值的有无、属性、大小、影响等进行分析，以解决与分析对象有关的问题的方法。实现大学生主流意识形态认同，是对主流意识形态价值意义上的肯定和实现，这表现在主流意识形态对大学生精神需要的最终满足。主流意识形态如果不能满足大学生的精神需要，就必然不会为大学生所接受。思想政治理论课运用价值分析法，着重阐明主流意识形态在塑造大学生理想信念、民族精神和时代精神、公民道德和综合素质方面起到的重要作用，也必然满足大学生自身全面发展的价值需要。大学生只有具备了主流意识形态，才能提高相应的素质，实现主流意识形态认同。主流意识形态为大学生所认同，必然使得大学生自觉向主流意识形态靠拢，认同并践行主流意识形态。这是主流意识形态认同能否成功的检验，也是思想政治理论课实现主流意识形态认同的实践性参照。

2.价值灌输法：增强大学生主流意识形态认同的价值认知

大学生对主流意识形态的科学认知依赖于价值灌输法的运用。第一，作为一种政治概念，灌输作为一种社会历史现象体现了社会统治的规律。灌输并非是无产阶级政党的发明，无论哪个新型的革命阶级，在统治阶级的过程中，都要尽一切可能向人们灌输本阶级的思想体系；同样，无论哪个统治阶级，为了维护和巩固其统治地位，都要想方设法向社会成员灌输其意识。[8]第二，作为一种教育方法，虽然其本身就包含着某种教育强制性，但灌输并不意味着绝对地教条式生灌硬输。科学的灌输并不排斥教育者在价值观内容传授中的主导作用，而是强调充分调动受教育者的主体性，激发受教育者主动思考的潜能，进行科学的正确的价值认知，使受教育者的认识能力不断提高。从这个意义上说，灌输与脱离教育对象的生活实践，采用形式主义、教条主义的注入式灌输是截然不同的。

科学的价值灌输，不仅是大学生实现主流意识形态价值认知的重要方法，也是最终实现大学生主流意识形态认同的认知基础。思想政治理论课运用价值灌输法，阐述马克思主义的立场、观点和方法及党的路线、方针、政策，把主流意识形态的观点和方法科学地、有针对性地灌输给学生，使大学生对主流意识形态有一个清醒而正确的价值认知。大学生通过接受主流意识形态灌输，正确地把握社会发展的基本规律，认清根本利益和历史使命，自觉在主流意识形态的号召下，坚定社会主义信念，树立共产主义理想，并脚踏实地努力奋斗。值得指出的是，为了避免生灌硬输的注入式灌输，在灌输的过程中，一是要注意主流意识形态教育内容的创新，时刻与最新理论和实践成果保持一致；二是注意受教育者的思想实际，有分别、有针对性地灌输，提升灌输实效；三是创新主流意识形态灌输手段和形式，增强主流意识形态教育的亲和力。

3.价值澄清法：优化大学生主流意识形态认同的价值选择

在社会的急剧变化和思想观念多元化的今天，如果大学生不注重正确的价值选择，很容易陷入价值冲突和价值混乱，甚者误入歧途。在这种背景下，价值澄清法在优化大学生价值选择方面具有其他方法不可替代的作用。价值澄清理论就是以此为问题从人们的生活经验、心理发展特点出发提出的一套可供人们对各种价值进行分析、判断、选择的方法，帮助人们从价值混乱的状态中解脱出来，形成适合自己的价值观。[9]因此，价值澄清法，尊重学生的主体能动性，从学生熟悉的社会生活出发，注重学生个体的生活世界和生活体验，指导学生全面地认知主流的、非主流的思想观念，鼓励学生形成自己的价值辨别和选择，弥补了价值灌输法理论灌输的不足。

思想政治理论课将价值澄清法引入主流意识形态教育，既要突出主流意识形态的先进性、科学性，又要正面、科学、辨证的“澄清”各种非主流意识形态，直面各种意识形态的相互碰撞、排斥和融合。因为在这种境遇下，大学生在价值选择中产生困惑和迷茫是必然的。为了减少价值混乱，做出符合个体和社会发展的最优选择，就需要对意识形态领域内的各种思想、观念进行“价值澄清”，分析其具体条件下的合理性，在主流与非主流、先进与落后、正确与错误之间，取长补短，减少冲突，最终回归主流意识形态认同的正确价值选择。这样，大学生在价值澄清的过程中，自觉形成并掌握价值澄清技巧和方法，就可以将其转化为主流意识形态认同的具体行为，继而持之以恒地坚持主流意识形态认同的价值选择，实现主流意识形态认同。

4.价值推理法：树立大学生主流意识形态认同的价值理想

从某种意义上说，传统的主流意识形态教育更多的是一种对主流意识形态价值的陈述，即强调“主流意识形态是好的、善的”。这种抽象化、形式化、孤立化的判断陈述，撇开其本身各层次、各结构存在的逻辑关系，借助于语言的、逻辑的分析方法，来孤立地考察主流意识形态价值陈述的意义、性质等问题。因此，包含价值逻辑的主流意识形态教育宣扬的是善，推崇的是正当，提倡的是应该。至于主流意识形态怎样由“事实的善”推出“价值的应该”的价值理想问题就需要价值逻辑及其价值推理法的确立和应用。

价值推理法，即以价值知识体系内部所存在的层属关系作为价值思考的基础，依据不同层次价值陈述（判断或命题）之间的逻辑联系进行推理论证。[10]将价值推理法引入思想政治理论课主流意识形态教育，揭示了主流意识形态由“事实的善”到“价值的应该”的合理性问题，使得主流意识形态教育价值实现的价值推理更加清晰。大学生对不同意识形态进行价值推理，树立价值理想的过程，实际上研究的是意识形态产生的特定原因、社会基础、形成过程及其发展规律等客观事实，是一个价值逻辑意义上由“善”到“从善”的推理过程，是在众多意识形态中凭借理性的逻辑推理认同主流意识形态这一价值理想的过程。它排除了主观偏见以及其他意识形态的干扰，继而自发地从意识形态本体出发，产生关于不同意识形态（包括非主流意识形态）客观、中性、全面的价值评价，最终才能从众多意识形态中认同符合我国社会发展的历史规律和现实国情，符合我国人民的价值判断和评价的主流意识形态认同，使之作为每个人应该树立的价值理想。

5.价值检验法：践行大学生主流意识形态认同的价值信仰

价值检验是实践结果是否符合人的实际需求和利益。价值检验着重强调人们的实践行为及其结果是否合理，是否合需要性、合目的性、合社会正当性等问题。在思想政治理论课进行主流意识形态教育的过程中，价值信仰的确立并不意味着大学生就此达到了主流意识形态认同的最终目标，而是要以实践的标准去践行主流意识形态认同的价值信仰，将主流意识形态由“行之于身”到“行之于行”，把头脑中的主流意识形态观念切实践行到每个人各自的身体力行中去。主流意识形态的价值检验，一方面是以价值信仰检验实践，即以具体的实践行为为检验对象，检验其是否符合个人发展的需要，是否符合社会发展的要求。另一方面是以价值信仰改进实践，即在主流意识形态的指引下改进实践，使之符合主流意识形态价值检验的尺度和要求。因此，价值检验法在实践过程中的参与，发挥了主流意识形态价值信仰的最大效能，使得大学生主流意识形态认同不只是一种价值要求和尺度，更是一种实实在在的实践活动。

总之，价值分析法、价值灌输法、价值澄清法、价值推理法、价值检验法作为思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的五种价值实现方法，在满足大学生主流意识形态认同的价值需要、增强大学生主流意识形态认同的价值认知、优化大学生主流意识形态认同的价值选择、树立主流意识形态认同的价值理想、践行主流意识形态认同的价值信仰等方面具有十分重要的意义。这些价值实现方法的共同点在于主流意识形态认同既注重大学生内在的精神需要，又关切大学生生活的具体实践，充分发挥主流意识形态在大学生成人成才全过程中的指导作用，还为思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同提供了新的思路。

参考文献：

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[9]杨大燕.价值澄清理论对思想政治教育方法的启示[J].学理论，2010，（5）：140.

对流体力学的认识篇6

一、引言

在以知识经济为主导的时代，知识作为核心竞争力的关键要素，是企业在市场中的立身之本、立足之源。Peter Drucker在《Managing in a Time of Great Change》一书中曾指出：“知识已经成为关键的经济资源，而且是竞争优势的主导性来源，甚至可能是唯一来源。”Davenport & Prusak认为，“相对于技术而言，知识的优势可以长久维持。”当然，这里所说的“知识”均是超出知识本身而言的一种知识创新机制。作为企业最具战略重要性的资源，拥有知识本身仅是企业拥有竞争优势的必要非充分条件，知识创新机制才是根本。而根据资源创造的交换与整合两阶段理论知识转移是知识创新的源动力。知识转移有助于主体识别及获取知识，实现知识价值最大化，从而更快地移动主体学习曲线，保持核心竞争力，故知识转移是竞争优势的基础。本文将以知识创造为核心任务的、以强联结为结构形态的、具有高度互动和深度交流的项目团队为研究背景，从知识特性微观视角，以主体认知能力为切入点，研究其对知识转移的影响，探索提高知识转移效率的途径。

二、知识转移与认知

认知心理学家Piaget认为，“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”故从本体论角度来讲，知识是人类对实践经验和客观世界的认知总结。在管理学领域，经常引用“默会知识”这一说法。Polanyi认为，默会知识是在某种特殊情境中，根植于人们的行动和相互关系，难以用语言清楚表达的一类知识。继Polanyi之后，许多学者如Winter、Kough、Nonaka等都对知识的划分做了大量探索，提出知识特性的多种维度，包括复杂性、专有性、路径相依性和因果模糊性等。故从组织学习的角度来看，知识的内隐性与结构化程度等特性对于知识的转移与共享提出了认知要求。作为认知心理学的研究范畴之一，Hedlund认为，知识包括存在于人们头脑和观念中的认知性知识，既是认知活动的产物，同时又是认知活动的对象。知识的不同属性对主体认知活动存在影响，而这种影响往往又在基于认知学习的知识转移过程中得以放大。

Teece等人提出企业需要在快速变化的环境中整合、建立和重构内外竞争力（即动态能力）来持续竞争优势，以克服核心刚性。继而，国内有学者研究认为，知识是动态能力的基础，知识转移的过程就是动态能力进化过程。对于知识转移的实质，学者们的定义很多：Garavelli等人认为，编码和诠释组成了整个知识转移，其中编码是知识转移的上传流，而诠释则是下载流；Kurtzberg进一步指出，当提供者分享接收者所采用的知识的时候，知识转移就发生了。此外，Laurie等人把知识转移定义为知识从来源处起始的交流，从而使接受者得以获得和应用。相较而言，笔者认为，“转移=传送+吸收和利用”是一个比较经典的界定方式。Davenport & Prusak对此作了解释，“知识转移是知识提供者将知识传送给潜在的接收者，并且为接受者吸收、整合、应用、创新和外溢，从而实现知识增量”。Gilbert认为，知识转移是一个动态过程，是组织不断学习过程中的一部分。故作为组织学习的关键环节之一，知识转移是获取竞争优势的基础。而从存在论的角度来看，知识往往被划分为个体知识、团体知识、组织知识和组织间知识四个层次。其中，个体知识是基础，上层知识的创造和转移均依赖于认知主体之间的交互。笔者认为，以认知主体为基本单元的知识转移在组织学习曲线的提升方面扮演了重要角色。

三、项目团队与认知

项目团队是企业知识创新的重要载体，团队内部知识转移的有效性很大程度上决定了知识创新的结果。Krogh认为，经由知识创新的价值创造至少应经历五个阶段，其中第一阶段为团队成员间的知识、经验与实践的分享。作为一个临时的合作组织，项目团队是介于微观个体、宏观企业之间的一个学习型团队。团队内部成员具有不同的专业背景、不同的世界观、不同的价值取向，但在唯一的任务目标基础上，项目团队却又是一个具有强联结的、相互信任的、基于行为准则的、共享企业文化的知识创新载体。故Senge认为，项目团队是最佳的学习单位。知识作为创新的本源，其价值体现在于共享和流动，而项目团队的上述特点正是知识转移、创新的理想场所。

知识是项目团队内部重要资源，而知识转移、创新又是项目团队的组建目的。团队内部知识转移具有“转移=传送+吸收和利用”的一般性，即在转移主体、转移媒介、转移内容和转移情境的介导下，团队成员依据共同的解决方案和工作流程，通过协同转移，导致知识流动、增值与创新。同时，由于项目团队是一个具有强联结的、相互信任的合作组织，故基于竞争优势的视角，笔者认为项目团队内部的结构特征有利于通过高度互动和深度交流来整合团队内外部知识。这种建立在互惠和信任基础上的关系网络，弥补了可能存在的“结构洞”导致的知识转移成本增加，加速了知识流动。故本文拟以项目团队为背景来研究知识转移的影响机制正是基于上述原因。

项目团队的主要任务是知识转移与创新，构成要素是内部成员，即认知主体，其基本活动形式是认知学习，故在项目团队知识转移过程中，认知主体的学习能力很大程度上决定了知识转移的成功与否。有学者提出团队内部知识转移更多依赖于群化与融合的方式，而这种介于市场机制之外的群化与融合，其行为载体正是认知主体。认知主体的阅读能力、倾听能力、模仿能力、理解能力、吸收能力、保持能力很大程度上决定了项目团队内部知识转移的效率与效果，而这种表征了认知主体对知识的识别、获取、理解、表达、存储和运用的认知能力正是本文研究的切入点。

通过上述分析，笔者认为，项目团队及其内部知识转移除了具有组织知识转移的一般特征之外，还具有本身的特殊性，而这种特殊性决定了基于主体认知学习的知识转移在组织创新中的重要作用。故围绕影响知识转移的主导因素，以项目团队为背景，以团队成员认知能力为中介，讨论成功知识转移影响机制，对于组织发展和知识创新具有重要意义。

四、认知行为与元认知

有学者认为，与企业知识密切相关的认知行为决定了企业知识积累，从而决定了企业竞争力。故认知行为对于推动知识转移、促进知识积累、继而对提升企业竞争力具有重要作用。同时，组织学习理论对于知识转移的研究，往往侧重于从认知角度理解知识从个人、群体到组织的转移。因此，笔者认为团队成员的认知行为是影响知识转移绩效的重要变量。“认知是指感觉输入受到转换、简约、加工、储存、提取和使用的全部过程。”作为心理学的研究范畴，常被用来研究人们怎样获得和应用知识，以及知识在调节人类行为中的作用。现代认知心理学家奈瑟认为，认知过程包括个体对外界刺激产生反应的过程和个体有意识地控制、转换和建构观念、映象的过程，即信息是如何获得、贮存、加工和使用的，具体表现为知觉、表象、记忆、思维、言语等信息编码和诠释过程。正是由于认知过程中的编码和诠释，知识的有效性具有难以避免的情境嵌入性。从认知角度看，知识的情境嵌入性的实质是认知系统在特定情境中获得的经验知识，是以大量有关情境的预设为基础或前提的，而这些预设很多没有被意识到。故在情景嵌入性的认知环境下，项目团队成员的知觉、表象、记忆、思维和言语等具体的认知行为在知识转移过程中扮演着重要角色。

相对于认知行为而言，元认知是认知的认知。自Flavell提出元认知理论以来，关于认知能力的研究得到了长足发展，并对元认知的认识逐渐趋于统一，即元认知是影响个体完成认知活动的一个关键要素。Flavell认为，元认知是指认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识。对于认知主体而言，在完成一项认知任务过程中，往往伴随着两种不同的认知活动：一方面是与直接完成认知任务有关的感知、注意、知觉、记忆和思维过程，即认知行为；另一方面则是指向任务但又非直接卷入完成任务的认知功能，主要包含对认知任务的认识、对自我认知能力的肯定与自我指导，同时还包含认知过程中的情感体验与认知活动的监控、调节等，这种认知活动即为元认知，它具体包括：元认知知识、元认知体验、元认知调节以及动机、意志等要素。元认知缺陷观认为，元认知发展水平是认知困难的十分重要的原因，具体包括主体认知结构的缺陷、对任务要求的误解、选择和实施策略不当、监控和调节行为紊乱，甚至包括认知主体的动机、情感、自我效能感和成就归因等原因。故认知困难不仅仅是神经生理基础上的认知问题，更是主体元认知发展障碍所致，不同知识特性情景下，元认知亦在转移过程中扮演着重要角色。

五、基于知识转移螺旋的认知过程

对流体力学的认识篇7

[关键词]知识内涵知识管理模式动态演进

[分类号]G350

1　引　言

虽然已有作者试图对知识管理的理论模式进行研究，例如：Haslinda，A.＆Sarinah，A将知识管理模式分为8种；Kenneth A，Grant＆Candace T，Grant将知识管理模式分为3种；储节旺从国内和国外两个维度对知识管理的流派进行了梳理；陆长平以知识管理的广度和深度为视角研究了知识管理的模式问题，但上述研究仅限于横向静态的视角，尚未深入揭示知识内涵的渐进性深化与知识管理模式动态演进之间的联系，本文的研究尝试弥补这一不足。

2　知识内涵的深化

人们对知识的认识经历了一个从知识是信息、客体、资源、能力到知识是资本的不断渐进性深化的过程，如图1所示：

知识渊源于数据化的信息，因此，早期的知识观将知识看作信息。该观点认为，知识是人类通过信息对自然界、人类社会运动规律的认识和概括，是人的大脑通过思维重新集成整合的系统化信息，是信息中最有价值的部分。知识的信息观揭示了知识的信息本质，是对知识认识观的一次本质概括。知识客体观认为，知识是以客体的形式存在的，是主体实践活动和认识活动指向的知识对象，是知识信息观的深化。客体化知识划分为固化知识和活化知识，前者包括那些印刷在书籍上的、刻录在光盘上的、凝固在建筑上的、定格在机器上的知识等；后者指活动于人之大脑或其辅助或延伸――自控系统或电脑内存之中的知识。知识的资源、能力观是知识客体观的战略性转换，前者是将知识客体视作资源的结果，后者是将知识客体内化为主体的潜在、动态、无形的主观能动条件的结果。知识资源、能力观是随着战略管理的资源、能力观的理论而兴起的。战略管理的资源观认为，唯有知识资源才是组织竞争优势的源泉；而能力观认为，唯有知识这种能力才是组织竞争优势的源泉。知识资本观将公司的知识视作能为企业带来“租金”的资本，是知识资源、能力观的进一步拓展。该观点认为知识管理主要是管理公司的知识资本，而知识资本是指公司为生产目的而创造、收购、整合和系统化的一系列科学和技术性知识，是公司中的累积性知识，这种累积性知识通过信息流动不断地得以丰富，在生产过程中得以应用。知识内涵的深化路径表明，人们对知识的认识经历了一个由简单到复杂的过程。

3　知识管理模式的演进

知识观的差异决定了知识管理模式的不同。随着人们对知识内涵认识的深化，学术界对知识管理所应采取模式的研究也在不断地前行。知识观经历了一个从知识是信息、客体、资源、能力到知识是资本的不断渐进性深化的过程，与此相应的是，知识管理也主要经历了从信息管理模式、知识工程模式、学习管理模式、创造管理模式、流程管理模式、战略管理模式到资本管理模式的动态演进过程。

3.1　基于知识信息观的知识管理模式

知识管理的首次使用是基于知识是信息的观点，这可能要追溯到管理信息系统的文献。1983年，Marchant将知识管理描述为一个选择性的战略信息管理术语，认为知识管理是信息管理演化中的最后一个阶段。基于知识的信息管理观关注信息的采集、存贮、分类、组织、控制、加工、处理、传输、检索等全过程。由此可见，知识管理最早是作为信息管理而出现的。基于知识信息观的知识管理模式包括知识的信息管理模式和知识工程模式。

3.1.1　知识管理的信息管理模式

该模式认为，知识管理主要是对信息的管理，它与信息技术的发展密切地联系在一起。Ponelis和Fair Wessels就断言知识管理是信息管理的一个新纬度。知识管理学者Y，Ma―thotra认为知识管理的本质是信息技术处理数据与信息的能力以及人们创造新的能力有机结合的组织过程。国内学者乌家培认为知识管理是信息管理的延伸，是信息管理发展的新阶段，是将信息转变为知识，并利用知识提高特定组织的应变能力和创新能力。陈锐也将知识管理置于信息管理的范畴之内。

知识管理的信息管理模式的重点是探索合适的软件包以推进知识管理。软件销售商总是尽可能重新包装他们现存的产品并将其作为知识管理系统以增强企业在技术方面的信心。信息系统作为公司未来关键的思想被管理界所接受，这种信念很少被怀疑。上述观念隐含着计算机取向的思想，其核心问题是知识管理存在于储存和分享知识之中，并且认为知识能够而且应该运用计算机系统表达和分享。可见，这种知识仍然是信息层面的知识。

3.1.2　知识管理的知识工程模式

知识工程学(Knowledge Engineering)是知识管理的信息管理模式中信息技术运用的进一步发展。与知识管理的信息管理模式一样，它仍然强调信息技术的运用。知识工程发源于20世纪70年代的专家系统和人工智能的基础之上。那时，从理论上讲，人们相信建造一种解决问题的机器是可行的，这种机器能通过读取信息并使用其巨大的计算能力解决任何问题。然而，当试图建造这种机器时，人们发现计算能力并不是最主要的，知识的获取是最主要的。这种人们试图建造的机器被称作“专家系统”，其设计的目的就是要模仿专家，如医生、地质学家和化学家在实践过程中所进行的认识和推理。

然而，专家系统对知识的获取成了其自身的问题。知识工程师们发现获取足够的高质量的知识以建造机器和可用的系统是一个长期的、代价高昂的活动。事实上，获取知识成了建构专家系统的瓶颈。这使得知识获取成了知识工程中的主要研究领域，这个领域研究的目标就是为了开发一种方法和工具以实现“将专家知识高效输入计算机中”这个艰巨的任务。近年来，知识工程师们在真实的知识管理计划中改造、测试和验证知识工程方法，如：知识工程中对不同种类知识、不同种类的专家、陈述知识的不同方法等的认知，这些方法大大地促进了知识管理的发展。

3.2　基于知识客体观的知识管理模式

随着人们对知识认识的深化，在知识信息观的知识管理模式的基础上，知识客体观的知识管理模式得以出现。知识客体观将知识看做某种客体或事物，其独立于人的行动，可以被储存、检索和运用。

基于知识客体观的知识管理模式关注的是组织知识的获取、知识在组织内的运作或知识对于组织发展的意义。与基于知识信息观的知识管理模式不同的是，前者主要强调知识管理中信息技术的运用，而后者主要是强调知识管理中人的因素。基于知识客体观的知识管理模式可细分为知识学习理论、知识转化创造理论、知识流程理论等。

3.2.1　知识学习管理模式　知识管理的组织学习模

式认为，“学习”是人类与生俱来的基本行为，藉由不断的学习，人类才能顺应变化的环境。而组织是由个人组成的，只有透过个人的学习组织才能学习，个人将其学习成果经由语言或行动将所觉察到的现象或想法向自己或别人解释，并逐渐发展成组织共识并且内化至个人的行为模式上，此即为组织学习。

关于组织学习的观点很多，比较有代表性的观点有：Huber提出组织学习可分为四个部分：知识取得、信息扩散、信息解释及组织记忆。Gravin则认为组织学习是组织创造、获取与传输知识的过程等。组织学习模式强调客体性知识的外部获取，是知识信息管理模式的深化。

3.2.2　知识创造管理模式Nonaka＆Takeuchi认为，知识管理就是要不断地将知识由隐性向显性转化而创造出来。组织可以通过“社会化、外部化、结合化与内部化”之知识螺旋来进行知识创造。Von Krogh认为快速创造新知识并且将新知识扩散到组织的各个角落，已经成为组织内知识管理的最重要的议题。新知识的创造包含5个阶段：①组织成员间彼此分享各自的经验与知识；②根据组织成员分享的知识，有效地创造新产品或新服务的概念；③为公司的愿景、目标、策略以及市场调查来验证此概念是否符合市场需求；④为利用已经确认的概念来发展产品或服务的雏形；⑤为组织将所创造的新知识、新概念与新雏形扩散于整个组织内。知识创造管理模式强调主体内部的主体性知识与外部的客体性知识，即内外因素的交互作用，深化了知识的学习管理模式。

3.2.3　知识流程管理模式知识管理的流程管理模式认为知识管理主要是管理组织内一系列相互联系的知识活动。Davenport&Prusak宣称知识管理是获取、分配和有效利用知识的流程。Alavi＆Leidner认为知识管理流程包括知识创造、储存、检索、转移和应用活动。Alavi描述了KPMC咨询公司的知识管理流程。该流程认为知识管理就是为企业员工创造、推动、共享隐性知识及其他知识资产，以更好地服务于顾客的过程，它由六个连续的过程构成，即：知识获取、知识检索、知识过滤、知识链接、知识分发和知识应用，见图2。

国内学者王广宇在综合相关知识流程管理思想的基础上，提出从业务流程的角度划分，知识管理可分为9项紧密联系的活动，并称其为“K9知识链”。知识流程管理模式突破了知识管理模式的单一性(学习或创造)，使知识管理的活动得以系统性深化。

3.3　基于知识资源、能力观的知识战略管理模式

基于知识资源、能力观的战略管理模式将知识视作资源或能力，极大地突破了将知识视作一般具体客观事物的狭隘视域，将知识的认识深化到了一个新的境界，从而又一次推动了知识管理模式的发展。企业知识的战略管理是指在知识经济条件下，以企业内外部的知识和能力作为最重要的资源进行管理的一系列战略、策略和管理方法的集成，其目的是提高组织的知识创新能力，最终实现企业的持续性竞争优势。企业知识战略管理主要包括知识管理的资源观和知识管理的能力观。

3.3.1　基于知识资源观的企业知识管理模式　当人们将客体知识视作组织的战略资源时，知识客体观便被知识资源观所取代。知识管理的资源观认为，能为企业带来持续性竞争优势的资源是企业众多资源中的知识资源，因为只有知识资源才符合能为企业带来持续性竞争优势资源所具有“价值性、稀缺性、不可完全模仿性和不可等效替代性”4个特征，才能为企业带来持续性的竞争优势。

企业知识管理的资源观进一步认为，企业是知识的集合体，企业的异质性源于企业所拥有知识的差异性，且这些差异对企业的竞争优势具有持续性的影响。企业竞争优势的差异度源于知识复制和转移的困难程度。知识的交流、转移、流动和吸收通常依赖于群体主体间的互动，这种互动需要运用独特的语言和编码。Berger＆Luckman等认为，个体知识之所以能在群体之中转移，是由于学习了一套担当沟通语言的共同的价值观，这种价值观对如何组织、收集和评估知识提供了规范化的约束。作为一个社会共同体而存在的复杂性组织，企业要进一步获取自己的竞争优势，就必须构建一套和谐统一的组织文化系统，通过在企业内使用这种共同的表达方式以进行高效的沟通，从而使知识的交流、转移、流动和吸收的成本更加低廉。知识管理的资源管理模式将知识客体视作组织的战略性知识资源，将知识客体在组织中的作用进一步突显出来。

3.3.2　基于知识能力观的企业知识管理模式　将知识客体内化为主体的潜在、动态、无形的主观能动性的条件时，知识能力观得以产生。知识能力观认为，知识是影响人们行动的潜在因素，知识管理就是构建企业的核心竞争力，就是利用集体的智慧，通过知识的获取、转移、应用和创造，提高组织的应变能力和创新能力，从而为企业创造价值和提升竞争优势。

知识能力观源于Prahalad&Hamel的核心能力思想。Prahalad＆Hamel认为，企业核心能力是组织中的累积性学识，特别是关于如何协调不同的生产技能和有机结合多种技术流派的学识。而且是企业技术和技能的有机结合，是企业的整体能力，是渗透在组织中的能力，是通过长期积累起来、其他企业难以模仿的能力。知识能力观的知识管理模式将知识客体内化为主体的内在素质，使组织绩效的渊源由组织主体的外部转向了组织主体的内部，强化了组织的竞争优势对主体条件的依赖性。

3.4　基于知识资本观的知识资本管理模式

知识资本管理模式建立在知识资本观的基础之上。该观点将公司的知识视作能为企业带来“租金”的资本，是知识资源、能力观的进一步拓展。该模式认为知识管理主要是管理公司的知识资本。知识资本可以定义为公司为生产目的而创造、收购、整合和系统化的一系列科学和技术性知识。知识资本是公司中的累积性知识，这种累积性知识通过知识流动不断地得以丰富，在生产过程中得以应用。因此，知识资产是一个动态性概念，是由公司积累，并通过不同的途径不断地丰富和整合，最终得以运用和商业化。知识资本的运用或商业化目标――价值创造――是其主要特性。

企业的知识资本主要包括企业的智力资本和企业的社会资本，因而企业的知识资本管理模式主要包括公司的智力资本管理模式和社会资本管理模式。

3.4.1　智力资本管理模式

随着知识经济的兴起，OECD描述了作为公司中两类无形资产的经济价值的智力资本，即组织资本和人力资本。组织资本指企业所拥有的诸如软件系统、销售网络和供应链；人力资本包括组织中的人力资源和组织外资源，即顾客和供应商。

Petrash认为，智力资本由人力资本、组织资本和顾客资本构成，如图3所示：

人力资本指组织中每个人已经拥有和生产的知识；组织资本指涵盖在组织结构、组织运作和组织文化中的知识；客户资本是指消费者与供应商关系的知识。该智力资本模型描述了为组织创造财务价值的三种智

力资本之间的关系。其中虚线表示对三种资产的管理，三种资产重叠部分愈大，则组织创造价值的空间就愈大；知识总是在组织、个人和客户资本之间转换和流动，从而为组织创造价值。智力资本将知识资源细化组织资本和人力资本，而人力资本主要是指组织的主体性因素，因此，知识管理的智力资本管理模式是知识资源观与能力观的有机整合，因而再一次推动了知识管理模式的深化。

3.4.2　社会资本管理模式社会资本是指嵌入社会网络中的知识资源，可从三个维度对其划分，即结构维度、认知维度和关系维度。结构维度由相关交换的组织的社会网络连接组成。认知维度提供了通过两利，主要机制，即使用同样的语言和词汇，以神话、故事、比喻的形式叙述的背景和建议来进行知识的分享。关系维度的社会资本是最重要的社会资本，因为它提供了接近组织进行知识交换以及激励组织进行交换的基础。交换本身是信任(trust)、规范(noYin)、责任(obligation)、期待(expectation)和认同(identity)的表现。信任是合适行为的基础。在相互信任的关系中，人们更愿意进行知识的社会交换，而且，随着实践的推移，信任能够产生提高从事知识社会交换意愿的合作规范；责任是对从事未来行为的承诺或义务，它与规范有明显的区别，因为承诺是在社会特有的个人关系中形成的。认同是指个人将他们自己看作与其他个人和群体是一致的认识。

知识管理的社会资本管理模式将智力资本置于组织的社会网络之中并加以丰富，发展和深化了智力资本的管理。

当然，随着人们对知识内涵认识的深化，与此相关的知识管理模式还会相继出现。基于知识内涵的深化的知识管理模式的动态演进过程如图4所示：

4　知识管理模式的动态演进评析

知识管理的信息管理模式和知识工程模式比较强调知识的信息性及其管理中对信息技术的依赖，为早期的知识管理思想的发展做出了贡献。基于知识客体观的知识管理模式摆脱了知识管理中对信息技术的完全依赖，该模式强调了知识管理中知识来源的途径(学习或创造)以及在知识管理中人的主体性的发挥，而基于知识流程观的知识管理模式将知识管理视作一个多个“节点”前后相继的流程性过程，在一定程度上触及到了知识管理的真谛。知识战略管理模式将知识视作资源或是能力，在知识管理发展过程中具有里程碑的意义。知识的资本管理学派将组织和社会中的基本要素皆视作知识，使知识管理的思想得到了进一步的丰富和发展。

虽然上述知识管理的各个模式都在不同层面上推动了知识管理思想的进步，但是，这些知识管理的思想也都存在着各自的局限性。

对流体力学的认识篇8

关键词：交流 提高质量 高中生 能力 数学 培养

数学教学过程中除了对学生进行数学思维、运算、空间想象、分析问题、解决问题等能力的培养外，还应培养他们一些其它如：求知、处世、和谐生活等方面的能力。这里我们着重介绍学习中数学交流能力的培养。

“交流就是人与人之间信息与情感的相互传递和沟通”。人生活在世界上，就会不断与他人接触、联系，从而共同认识世界、改造世界。没有交流，人就无法正常理性地生存，人类社会和文化也就难以维系和发展。“数学交流”则是将数学概念、问题、方法、思想等运用数学语言来传递信息与感情的过程。它不仅可以训练表达能力，还具有不可忽视的认知功能。当一个人欲将自己对知识的理解表达出来让对方明白的时候，他必须选择恰当的表达方法，准确、清楚地阐释自己的观点，这样做的前提是他必须对要表达的内容进行逻辑整理，认真辨析，澄清模糊认识，且应把握内容的实质。所以数学交流是数学思维的延续，是文化社交的一种方式。通过交谈、书写、讲解、倾听和阅读，观点得到论证，猜测得到肯定，散乱的知识进行了组织，发现有了共享的天地，人类数学文明进一步发扬光大……可见，“交流”对于数学知识的学习和数学应用能力的培养都至关重要，教学中应该格外注意对学生这方面能力的培养。

一、数学交流的类型

数学交流，既包括对数学语言表达方式的选择，又包含着对头脑中思维成果的进一步澄清、组织和巩固。具体说来语言表达方式有：口头讲述、书面表达两种主要方式。按交流对象的不同可分为：师生之间的交流、学生之间的交流等。按交流内容来分则有：知识的交流、体验的交流和问题合作的交流三大类。

1．数学知识的交流

学生将自己对某一数学知识（定义、法则、公理、定理、方法、思想）的理解以口头或书面的方式向别人表述并试图去理解他人的观点和看法时，就是进行数学知识交流的过程，在这个过程中，学生对知识的认识得以提高和巩固，传达了彼此对问题的看法，指导了数学在实际中的应用。

2．数学经验的体验和交流

数学体验的交流，不仅仅着眼于对某一具体数学概念、定理、法则的应用，解决问题的方法的总结，还表现为数学学习中产生的情绪、感受、认识事物的过程中的情感体验等等。如学生进行学习方法的介绍，老师展示问题解决过程中的障碍、易误点。学生常常惊异教师讲解思路的“准、简、妙”，殊不知教师一题在手，也常常一筹莫展，苦思冥想，不断碰壁，最

后才摆脱困境，达到了柳暗花明。所以，将教师的这些真实体验及取得理想效果的过程“公诸于众”，就会让学生看到知识的形成过程，真正学到教师高明的思维方法，领略出题人苦心营造的意境，进而增强自己解决问题的信心。

3．问题合作的交流

数学的学习，不是为了单纯地数学计算、图形位置的观察，而是要让学生通过定量、定性的学习，去解决生活中与之有关的不断变化的实际问题。有的时候，某些问题有许多甚至无数个答案，有的问题则条件千变万化而结论始终不变，有时又可用多种方法去解决，还有一些问题需要依靠集体的智慧和力量来完成，这样的实践都能加深数学知识的理解，体现集体合作的重要性和伟大意义。同时也让学生认识到问题的答案和结论固然很重要，而常常被忽视的问题——解决的过程也很重要。数学美、数学规律恰恰蕴藏于其中。未来社会竞争愈加激烈，竞争的社会更需要合作，“合作型”的人才，才会有更广阔的发展空间。

二、如何培养学生的数学交流能力

实际教学中，为促使数学交流活动有效地进行，培养学生

交流能力的途径有以下几方面：

1．重视数学语言的准确运用

语言是思想的外衣，数学语言运用的准确、灵活程度将影响着数学交流的效果。因此，应注意帮助学生理解符号语言的结构和语义内容，这样才能“图、文、意”一致，避免引起歧义。如“＋”这种运算，它表示了量的增添，元素的积累，元素次序不同，不影响运算结果。理解清楚，透析本质，就会正确采取运算符号表达思想，解决问题。还要注意口头语言和符号语言的正确转换。语言叙述是数学交流中的一种很重要的方式，能否“词尽其意”体现了对知识的理解程度及解决问题的方向。对某个问题，只有比较清楚地理解后才能用数学语言准确地表达出来，否则只可能是鹦鹉学舌。

对于口头语言与符号语言的转化过程来说，逆过程是学生在学习中感到困难比较大的，如：“ ”与“a 的算术平方根与b 的和”两者的区别。造成这一困难的主要原因有：①数学学习中对用口头语言表达公理、定理、法则的训练较少；

②学生对符号语言的理解不是很透彻；③教师教学中重视程度不够，甚至自己就“误打误撞”等。

2．适当地组织课堂讨论

课堂教学中，除了师生之间的单向对话、学生集体回答的交流外，还可以开展学生就某个问题的分组讨论，互相订正作业等活动，以促进学生之间相互学习，做到资源共享。实践表明：课堂讨论为师生、同学之间的多向交流铺开了平台，提供了很好的环境。学生活动空间较大，更容易将自己的思想表达出来，并且与别人的不同意见、建议进行比较，提高自己的认识层次。但是，课堂讨论如果组织的不好，也容易产生一些消极现象：议题太多或与议题无关，钻牛角尖；议题被少数同学控制，其他同学旁听甚至看热闹；老师干预太多，使讨论流于形式达不到效果等等。所以老师对课堂讨论要精心组织，扮演好主导地位的角色，适时点拨，体现平等合作，让学生从封闭走向开放，这不仅有利于学生知识的学习，还有利于个性的健康发展，体现科学协作，体会成功的愉悦。

对流体力学的认识篇9

区域地理是高考的主要考试内容，也是地理试题的背景材料和载体。分析近些年的高考试卷不难发现，考查高中系统地理基本原理时大都以区域地理为依托，一般从某一区域切入进行试题设置，由客观事实推导一般原理，在具体区域背景中，运用所学地理原理、方法和观点，进行分析、解决实际问题。“区域认知”被正式列为地理核心素养之一，并指出地理学基本的认知方法是区域认知，这就标志着“区域认知”被提到了前所未有的高度。高中地理区域认知是我们教学过程中要培养的一种能力，而不是一种结果，即让学生用一定的地理区域认知方法，分析具体的地理区域认知内容，解决具体的区域发展问题，并在这一过程中形成一定的区域价值观及价值判断力，其目的不是地理现象和地理事物（即不是具体区域知识），而是如何更好地认识地理现象、地理事物和地理规律。这就对高中区域地理的教学提出了更高的要求，我们要培养学生具备“对人与自然间关系和地域系统的特点、矛盾进行分析、解释、预测的策略和能力”而“区域认知”的高考要求，就是考查这一能力。

二、目前区域认知能力培养中存在的困难

1.区域知识薄弱，能力培养遇阻

虽然区域认知重在能力，但一定量的区域背景知识也是培养能力的必备条件，是落实能力培养的载体。笔者在工作中发现部分学生地理学习遇到障碍主要源于区域背景知识的极度缺乏，在调研中也发现教师们时常在抱怨学生区域知识的不足，这主要是初高中地理教学脱节造成的。区域地理作为初中教学的主要内容，安排在七年级和八年级两年进行，而大部分高中学校是高二，甚至高二下学期才进行区域地理的复习，两年多的时间间隔，学生早已忘记了区域知识。这就使得高中系统地理教学中失去了区域的依托，使学生在理解各种原理时困难重重。

2.理论认识不足，教学策略僵化

不少学生甚至教师，对区域认知的理论认识不足，还局限于区域知识，再加上学生的区域知识薄弱，在教学中很容易造形成“机械式”单向灌输，重知识讲解，轻过程方法与区域价值观，教学方式策略八股［1］，没有注重能力的培养；在认知方法上欠缺综合性，学生参与性差；选取区域案例代表性不足，且缺乏针对性和典型性，常常事倍功半。

3.高中课时不足，系统复习困难

课时不足是高中地理教学中的一个普遍存在的问题，几乎所有的高三地理教学研讨都会讨论该花多少时间来进行区域地理复习。有部分地区学校的区域地理复习用去一个学期时间，也有学校只用几个星期，甚至没有安排特意的复习时间。实际上，学生区域知识的掌握程度差异既取决于时间，也受教师教学水平、教学策略的影响。

三、提升区域认知能力的策略

1.贯穿高中教学，分散落实区域

将原来集中时间进行的区域地理复习，分散在整个高中地理教学各个阶段和环节，有利于学生在平时的点滴学习中掌握区域知识、提升区域认知能力；让学生将一定的区域认知方法，作用于具体的地理区域，从而达到提升认知能力的要求，并且有利于这一认知方法在其他区域的迁移应用。基于初高中地理教学时间上的脱节，笔者建议区域认知能力的培养应从高中一入学就开始。有条件的学校可以从高一入学前暑假开始，在分发高中录取通知书的同时分发相应的区域地理复习作业。作业内容以指导复习初中区域地理知识为主，也可以根据学生暑假外出旅游的实际情况进行个性化作业布置，比如有学生去新加坡旅游，开学后可以安排他给大家介绍一下新加坡的地理概况。在高中地理教学中，不论是必修还是选修，不管是自然还是人文地理，在对所学内容和技能进行呈现与说明时，都是以区域地理为载体，这就使得分散落实区域成为可能。例如，在分析洋流对气候影响时，可以结合欧洲海岸线和地形特征的区域知识复习，这既可以加深学生对洋流知识的理解，也可能为后面冰川侵蚀作用形成峡湾留下伏笔；在分析地形对农业区位选择的影响时，可以将立体农业的案例教学与我国南方丘陵山地地区水土流失严重的的区域背景结合在一起，这样既能有效理解区域地理知识，从区域发展角度认识该地区发展立体农业的必要性，也可以树立学生可持续发展的理念，从而培养区域认知能力；在进行荒漠化教学时，可以同时介绍中亚、非洲等荒漠化易发地自然特征，从而加强区域认知。

2.巧用教材案例，掌握区域知识

随着区域认知能力要求的提高，区域知识的重要性也得到重视。笔者建议利用教材案例进行相应区域知识的教学，或者引导学生自学。首先，教材中的案例均为经典案例，作为地理原理教学来使用具有很强的代表性，将其作为提升区域认知的辅助手段，具有很好的现实意义；其次，基于师生对教材的重视，学生往往能非常牢固地记住教材中的案例，甚至是案例细节；再者，用教材案例作为区域认知的辅助材料，可以给学生以亲切感，从而使得区域认知能力的培养更为有效，这一点与维果斯基的“最近发展区理论”相符；最后，教材案例选取区域多是熟悉的区域，教师讲授时间不需要太多，只要适当引导，学生可以通过自主学习完成，这样可以克服课时不足的问题。例如，在讲授中心地理论时，教材选用案例《兰圩田居民点设置规划图》，此时可以布置学生复习西欧的地形、气候等区域知识；在传统工业区教学中，可以通过复习欧洲地形、气候、水文特征，以及内河航运发达等，从而既加深学生对工业区位选择的理解，也达到掌握相关区域知识的目的。另外，利用教材案例还有利于增强学生对区域的定位能力。比如，在介绍澳大利亚混合农业时，根据当地种植的为冬小麦，可以确定其纬度较低，类比中国华北，推测墨累-达令盆地所处地区纬度不会高于40°S；同样，美国中央平原的商品谷物农业，其北部为春小麦，可以大致推测美国和加拿大国界线纬度。

3.形成思维链条，强化区域认知

知识零散、碎片是一部分学生学习区域地理的困难之一。如果可以把一些知识碎片形成思维链条，将有助于学生的对该区域的区域认知，强化区域间的联系，也能提高解题能力。例如，在学习大西洋洋流分布规律时，我们可以建立这样一条思维链：由于南美洲陆地轮廓的分布影响，分流了大西洋的南赤道暖流，使之一部分海水汇入北赤道暖流，从而增强墨西哥湾暖流，进一步增强北大西洋暖流，使得北大西洋暖流成为世界上强盛的一支洋流；同时又因欧洲海陆轮廓没有形成障碍，北大西洋暖流得以北上北冰洋，让摩尔曼斯克港成为终年不冻港。通过这一链条的分析学习，学生容易掌握了如下几个区域知识：①南美洲大陆东北部轮廓；②赤道从南美洲大陆北部穿过；③墨西哥湾暖流命名源于其流经墨西哥湾；④欧洲西部陆地轮廓分布（区别于北美洲）；⑤摩尔曼斯克纬度高，但是海域不结冰（冬季海水温度高于0℃）；⑥除了盛行西风强盛外，其他洋流汇入也是北大西洋暖流强盛的原因；⑦暖流增温效应明显，甚至影响到北极圈以北；⑧摩尔曼斯克纬度高于极圈；⑨亚欧大陆北界大致纬度及北冰洋的大致纬度范围。

4.重整体性原理，理解区域特征

高考综合题常以区域为依托，围绕一个主题层层设问，逐步推进形成一条问题链［3］，因而在教学过程中要贯穿和落实区域整体性思想。而区域的整体性强调其内部要素之间的联系，各要素间通过相互作用和相互影响，构成一个统一整体。因此，要让学生准确地完成高考试题要求，就要求学生既能宏观把握区域发展的脉络，又能从微观的角度分析要素间的联系，也就要培养学生用整体性原理，抓住地理事物因果关系，建立完整思维逻辑链，从而更好理解区域特征，增强区域认知能力培养。例如，我国青藏高原地区，地势高，空气稀薄，大气削弱作用小，太阳辐射强烈；海拔高，大气稀薄，热量不足，气温低，冰川和冻土广布；气候高寒，动、植物稀少耐寒，以高山草甸为主。自然环境成为当地的工农业生产、人口和聚落分布的制约因素，发展高寒农牧业，人口和聚落及农业区集中于温暖的河谷地带。

5.分析高考试题，引导区域认知

在培养学生区域认知能力时，教师应有针对性选择、使用高考题。高考题的综合性较强，以考查某一区域地理事物（地理现象）的特征、成因或时空分布及变化为主，涉及区位因素分析、区域发展中产生的问题、原因和措施等。教师如在课堂上利用案例解答一个与复习内容相关的高考试题时，既完整、直观地呈现给学生关于高考试题中资料的表现形式、问题的设置方式，利于引导学生形成准确答题思路，又增强了学生的高考自信心——高考试题就在平时的课堂中。例如，2018年全国卷（新课标I卷）第2题，“与岐阜相比，大连地下工厂的设计与施工较少考虑的问题是（D.防地震）”，考查了“日本地处太平洋板块和亚欧板块交界处，地壳活跃，多地震”这一区域认知。而2018年全国卷（新课标Ⅱ卷）第36题，考查了课程标准要求“结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”，分析了工业区位条件、产业集聚的条件和意义、以“数据”为中心的产业、区域产业发展措施的评价等，通过材料呈现，以贵安新区为载体，查考生获取和解读地理信息能力和区域认知能力。

对流体力学的认识篇10

［关键词］网络舆情传播;意识形态风险;规制

互联网是现代社会治理的重要工具。随着人们对互联网依赖度的不断提高，网络意识形态安全问题日益凸显，特别是网络舆情与意识形态及其安全性之间产生了深刻的关联，网络舆情碎片化占据社会舆情新场域，甚而牵制主流意识形态话语权，对党在意识形态的主导权产生了严峻挑战。为此，必须牢牢把握网络舆情传播产生的意识形态风险并予以有效防范和化解，夯实中国特色社会主义的主流意识形态基石。

一、网络舆情传播的意识形态风险表征

第一，网络舆情传播中各类媒体“民粹主义”编码和“泛政治化”解码对主流意识形态舆论引导力的冲击。网络舆情处于虚拟生存传播的状态下，“今天我们正目睹一场‘超级民主’的胜利，在这种民主当中，大众无视一切法律，直接采取行动，借助物质上的力量把自己的欲望和喜好强加给社会”。在中国，民粹主义主要借助于网络技术的力量登上社会生活的前台，体现为网民蜂拥于短信、QQ、微信、微博和BBS等媒体传播平台，攫取地位、干涉社会司法审判结果。依照“自由民主”的旗号，遮蔽和抗衡主流意识形态传播导向;在网络上借助“人民的名义”，宣泄对社会不满之情绪;造成民众消解主流文化的权威，激发了民众对“非主流中心化”的博弈。第二，对主流意识形态的影响力和凝聚力的稀释。意见“哄客”是意见领袖的贬义称谓。社会“重大突发事件”和社会热点和网络话题中网络舆情的传播存在两个维度，传播话语中时间性和空间性影响了网络舆情的主流意识形态传播的可能性和有效性。对涉警、涉军、涉法类等政治敏感性事件中意见“哄客”的身份构成、通过博客、微博、跟帖、留言、论坛帖文等方式，对行业分布、粉丝量、态度倾向及作用机制，使主流意识形态传播“在场者”变成“缺席者”。因此，主流意识形态传播者处于尴尬的境地，其话语权处于失语和缺席状态，意见“哄客”遮蔽和稀释主流意识形态的影响力和凝聚力。第三，非主流社会思潮的“歪理邪说”撕裂民众对主流话语认同。意识形态交锋和较量不会仅停留于公开、抽象、学院式的理论与对理论的学术论战，必然潜移默化植入人们的日常生活。新自由主义、、思潮、普世价值论等非主流社会思潮借助舆情事件尤其是意识形态类舆情事件，进行“歪理邪说”，兜售其反马克思主义理论主张，进而撕裂民众对马克思主义的认同。导致网络舆情中话语的正效果转向负效果，特别是一些政客搞虚名化和污名化不正当言论，挑衅社会稳定和国家安全。第四，舆情传播中滋生青年亚文化的话语狂欢及对主流文化反叛。网络传播中一旦被青年亚文化扰乱，媒介的传播主流文化教育就得不到保障，由媒介传播的文化就会恶化。网络舆情中青年亚文化主要是借助于文化消费来实现，网络舆情传播中戏仿、拼贴、反讽的亚文化文本进行内容分析，研究青年泛娱乐化、反精英、反主流、“反制性”心理及对主流文化的反叛。当前，出现精英与大众的对立失衡现象，在网络舆情中显现大众舆情中心化倾向，存在反主流文化，反智主义成为网民信奉的价值哲学。非主流青年亚文化的传播，只需要渲染气氛、制造群体氛围，不需要政治精英深思熟虑的判断。舆情传播中滋生青年亚文化的话语，促使主流意识形态精英引导的网络民粹化在网络舆情中泛滥成灾。第五，公权力主体不当的舆情应对损害主流意识形态的公信力。党和政府是公权力和社会主义意识形态的形象代言人。网络舆情事件的公共性使其成为矛盾焦点，政府应对舆情事件的不当言行会对主流意识形态的公信力造成负面影响。网络舆情中的是非、美丑、善恶须正确教育和引导大众正确评判，但掌握公权力主流媒体在一定程度上存在失范现象，损害了主流意识形态的公信力。今天，“塔西佗陷阱”在网络舆情中影响公众对主流意识形态心理反叛依然存在。

二、网络舆情传播的意识形态风险成因

(一)网络传播的去中心化、碎片化消解了主流意识形态传播的权威性。网络传播呈现出多元、非线性的传播，传播与受众主体间的界限日趋模糊，网络传播呈现出去“中心化”状态。人人都是“网”中的一个平等的节点，人们获得的海量资源、交流信息，有时获得的碎片话语信息比主流意识形态传播速度快，主流意识形态的传播滞后甚至存在质疑心理。如在今年的肺炎疫情中，人们深受疫情传播中“去中心化”理念的影响，他们通过QQ或微信等传播不良讯息，民众根据自身的主观判断和非理性因素影响对疫情作了一些非科学性判断，甚至造成网络谣言，给人们带来不必要的恐慌。

(二)转型期结构性矛盾的累积和价值诉求多元引发社会心理失衡。情绪作为一种复杂的心理活动是行为和认知的桥梁。威廉•詹姆斯认为:“危机中的人通常处于一种心理或情绪的失衡状态，原有的应付机制和解决问题的方法不能满足他们的需要。”网络舆情在复杂的心理体验时，加剧公众情绪波动。面对网络舆情信息和网民评论，公众往往会产生复杂的情绪波动，甚至引发心理健康问题。如疫情期间长时间的“被宅”带来生活上的无序、焦虑和恐惧心理，在复杂易变的网络舆情催生怀疑心理:“疫情会二次爆发吗?”这些负面情绪难以得到合理宣泄，容易在短期内形成聚焦，极易引发公众的情绪失控和心理失调现象。

(三)主体的社会风险认知能力易催生狂热偏激与行为越轨。一是催生公众失范行为。网络空间的特点是交互性、开放性和匿名性，给公众提供了宣泄不满的“私密空间”，其中不乏网络谩骂、诋毁主流意识形态言语。二是助长公众狂热情绪。网络舆情中夹杂着未经证实、来路不明的虚假谣言，公众在谣言的感染和暗示下易产生愤怒、焦虑和恐惧等不良情绪，由此导致公众情绪失控等不良情绪。三是引发公众重复行为。如由于疫情期间公众对疫情的不确定感，希望从多个信息平台如微信、微博和抖音等寻求信息答案，对疫情信息产生“选择性注意”。当公众的注意力范围变得狭窄，持续讨论、反复思考疫情，只关注与肺炎疫情相关的新闻时，就会引发重复。

三、网络舆情传播的意识形态风险规制

首先，通过制度完善增强应对舆情能力。要充分发挥权威主流媒体在消解谣言的作用。习指出，必须“构建网上网下一体、内宣外宣联动的主流舆论格局，建立以内容建设为根本、先进技术为支撑、创新管理为保障的全媒体传播体系。改进和创新正面宣传，完善舆论监督制度，健全重大舆情和突发事件舆论引导机制。”主流媒体如新浪、腾讯等媒体平台实时回应社会重大事件和网络舆情的真相，揭开公众心中的迷雾，消解公众的信息壁垒，畅通权威信息渠道与平台，以人民为中心，回应民众最关切的社会重大事件，彰显执政为民，赢得民众的信任，使公众深刻认识“中国共产党为什么能?马克思主义为什么行?中国特色社会主义制度为什么好?”。如在疫情防控中，要进一步增强人民群众的民族自信心和国家认同感，感受中华民族在重大灾难面前的战斗力和凝聚力，彰显新时代中国特色社会主义的制度优势。以权威专业人士从科学的角度解读人民关切的重大事件，对网络舆情中不良信息加以教育引导。使公众尊重科学和崇尚科学，克服焦虑心理。要充分利用媒体平台有效加以引领网络舆情，以网络媒介为平台培养民众的家国情怀。不断增强大众对网络舆情的认知能力和分析能力，同时提升民众的媒介素养，形成对负面媒介舆情的抵制能力，教育大众对网络舆情中的真善美和假丑恶作出正确的价值评价，提高媒体的教育引导力和传播力。其次，对传播主体失范的话语表达进行伦理规约和立法治理。要将网络舆情引导融入国家治理现代化进程中，依法打击网络乱象，规范网络治理。立法部门要针对网络舆情的新态势不断推进网络立法进程，“梳理既有法律规则无法有效解决的问题，总结网络技术的自身规律，斟酌市场的发展需要”，加强网络法制建设，营造有效的网络环境，在立法上注意坚持适度性，对涉法的网络舆情需要法规去调整时，尽快制定并实施网络法规，对网络侵权，网络犯罪的立法时注意准确性。要对网络谣言的范畴加以学理界定，界定网络谣言的法律性质，明确网络谣言的治理方式。如疫情中对于肆意编造国家对疫情管控不力、夸大疾病数据和虚假信息给予严惩。但不能将所有未经证实的信息均视为谣言处理，对网络谣言，进一步明确治理对象，明晰法律适用范围，提高谣言治理的规范性和针对性。同时，防止片面强调技术非意识形态化的“技术逻辑”和在市场经济运作模式下追名逐利的功利主义者对主流意识形态的淡化或消解。加强法律制度建设，依法打击网络乱象，形成以法治建设为保障、以信息技术为支撑的网络治理格局。最后，提升重要责任主体的意识形态风险的认知能力和责任意识。一要建设一支业务精干、高素质的管理干部。加强政治信仰和业务技术的培训，面对复杂的网络媒体，理论知识不足，科研信息滞后，就要培养一支责任强，业务精、纪律严，作风正，不断提升主体的意识形态认知能力，提高对网络信息的解读、批评、应用和选择等认知能力。二要加强技术防范，增强业务能力。相关宣传部门和网信部门对涉及本地重大决策的网络舆情要做风险评估，加强与政策制定和政策执行部门之间加强联防联控。面对有害信息的侵入，采用一定的技术手段、行政手段和法律杠杆，控制信息源头，如IP实名制管理和内容屏蔽技术，对非法和不当言论进行屏蔽处理。“建立健全网络综合治理体系，加强和创新互联网内容建设，落实互联网企业信息管理主体责任，全面提高网络治理能力，营造清朗的网络空间。”三要加强主体的责任意识的认知。要强化广大干部这一主体责任意识，明确权责关系，系统制定相关规章制度，做实管控意识形态最后“一公里”，努力形成“党委领导，党政结合，齐抓共管”的运行机制。严厉惩处攻击主流意识形态的媒体责任主体，做到管网和管人“双管齐下”的协同推进，完善网络社会治理体系，加强网络意识形态阵地的综合治理工作。

参考文献:

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