自体心理学基本概念十篇

自体心理学基本概念篇1

[关键词]生物学事实 生物学概念 生物学核心概念 高效复习

[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0171-02

北京师范大学刘恩山教授认为，核心概念是位于学科中心的概念性知识，是学科结构的主干部分。它不等同于课本所给出的基本概念，而应该是师生通过对基本概念、理论去理解、总结、归纳出的具有包涵性的知识体系才是核心概念。而对于高中生物学科来说，核心概念不但是高中生物教材体系中起到统领、主导作用的知识体系，更是高考命题的主干部分。在高三复习阶段，教师立足于生物事实这一基础节点，强化学生对基础概念的理解，继而引导学生以生物学事实和基本概念为支撑点，构建体现高中生物知识精华的核心概念，是实现高考生物复习高效课堂的关键。

一、一轮复习中要在梳理生物学事实基础上加深理解生物学概念

了解并识记生物学事实有利于帮助学生形成正确的生物学概念，但是在高中生物教材中，众多的生物学事实往往是独立出现的，甚至是相互孤立的，生物学事实之间没有建立合理的联系。因此，在实际复习教学过程中，教师不仅仅是让学生记住一些生物学事实，更重要的是以一定的复习策略让学生通过对零散的生物学事实的梳理抽提出生物学本质的东西，建立正确的生物学概念。

（一）统揽高中生物教材，梳理相关事实，丰富概念的外延，形成更为精准的生物学概念，让零散的事实系统化

生物学概念的教学不是一节课就可以完成的，往往需要多节课，甚至是更长时间的多角度的对相关生物学事实的梳理才可以形成对一个简单的生物学概念的准确全面的认识。比方说对于原核生物这一基本概念的理解，就涉及到高中生物必修3册书中与其相关的各种生物学事实，引导学生进行梳理，会发现在必修一中有关的生物学事实有9条，必修二中有关的生物学事实有11条之多，必修三中有关的生物学事实也有4条。综合梳理分析这些事实，将其纳入原核生物这一基本概念系统中，就能对原核生物有一个更精准的认识，不但能深刻理解原核生物是由没有真正细胞核的原核细胞构成的概念内涵，还能进一步完善原核生物的概念的外延。其细胞质中只有一种细胞器：核糖体；其虽没有叶绿体、线粒体，但是有些原核生物因具备相关的色素和酶，仍能进行光合作用和有氧呼吸；其增殖方式既不是有丝分裂，也不是无丝分裂，而是二分裂；它的遗传物质是DNA；基因既存在于拟核中，也在质粒中，其遗传不符合孟德尔遗传定律；基因的转录和翻译都在细胞质中；与真核生物共用一套密码子；只有一种可遗传变异方式：基因突变（肺炎双球菌转化实验除外）；在基因工程中能提供限制性内切酶，既可作为目的基因的供体，也可作为目的基因的受体；在生物进化中处在原始低级的地位；某些原核生物病原体侵入人体时，溶菌酶对其有非特异免疫作用，还可引起体液免疫或细胞免疫；在生态系统中既可以是生产者、消费者又可以是分解者。

（二）用具体生物学事实引证概念的属性，明确说明概念的内涵和外延的科学依据，让机械的记忆灵活化

每一个生物学基本概念都是有特定的内涵和外延的。也就是我们常说的概念四个组成要素：名称、定义、例证和属性中的属性，而每个属性是应由相应的具体的生物学事实来佐证的。在复习教学过程中，教师应该抓住概念的关键属性并明确概念每个属性的佐证事实。如有关酶的概念的复习，就要抓住酶的三个关键属性：活细胞产生的、具有生物催化活性的、有机物，并用相应的生物学事实来佐证。如用萨姆纳的实验、条件反应的温和性等生物学事实说明大多数酶的化学本质是蛋白质，用切赫、奥特曼的发现说明也有的酶的化学本质是RNA，从而说明酶是有机物这一关键属性，以加深学生对酶概念的内涵和外延的理解。

（三）用恰当的问题串联生物学事实以排除迷思概念，强化对概念外延和内涵的理解，让迷惑的概念清晰化

学习基本概念时，有的学生只是记住了概念的字面定义，没有真正理解概念的实质，对基本概念存在模糊的认识，对概念的理解甚至是错误的。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识称为“迷思概念”，需要教师用恰当的问题串联生物学事实加以排除。如在形成“光合作用”这一基本代谢概念时，有关学生的“迷思概念”有各种各样的表现。比方说，只有植物才能进行光合作用；没有叶绿体的细胞不能进行光合作用；光能是生物将无机物合成有机物的唯一能量来源；有光无光均能进行暗反应；光合作用产生的ATP是各种生命活动的直接能源物质等错误的理解。这时，教师就要在课堂创设问题情景，并要针对性地提出需要学生解决的问题：蓝藻、硝化细菌作为原核生物都没有叶绿体，但又为什么都是自养生物？光反应为暗反应提供什么条件，暗反应又为光反应提供什么条件，你是如何理解两者是缺一不可的整体的？光合作用中ATP产生的场所、反应、作用与呼吸作用有何不同？这样，学生在教师的引导下把零散的生物学事实用问题串联为有内在逻辑关系的知识链条，从而拓展了光合作用概念的外延，并强化了学生对光合作用外延的理解，让迷惑的概念清晰化。

二、二轮复习中要明确核心概念并梳理出支撑核心概念的生物学事实和生物学概念，构建概念图

一轮复习中，教学主线基本上是沿着生物学事实、概念、规律或原理进行的，多节课都在为基础概念的理解服务，而二轮复习课则可以在核心概念的指导下，自上而下地梳理核心概念的支撑点：生物学概念及其相应的生物学事实，进而以概念图的形式来建立概念之间的联系网络。

（一）明确核心概念

核心概念的确定并不是绝对的，核心概念也不是固定的，教师可根据班级学生的整体认知水平不同，不同学生一轮复习效果的不同指导不同班级、不同学生确定自己的核心概念。比方说，对于学习能力强的学生和班级，在二轮复习中针对高中生物教材必修的3本书，我常常确定的6个核心概念分别是：生命系统、细胞代谢、基因表达、稳态、进化和生物多样性，而对于基础差学习能力差的班级和学生，我会细化出十几甚至几十个核心概念。

（二）认真梳理支撑核心概念的生物学事实和生物学概念

比方说在二轮复习时，我引导学生用填表格的方式梳理支撑“基因表达”的生物学事实和生物学概念。在老师的指导下学生至少应认真完成下表1中相应的一般概念和事实的梳理。

表1 高中生物教材围绕核心概念“基因表达”的生物学概念和事实梳理

核心

概念 支撑内

容分类 具体内容

基

因

的

表

达 生物学

概念 核酸，DNA结构，基因、等位基因、基因型，相对性状、表现型，基因分离、自由组合定律，伴性遗传、人类遗传病，复制、转录、翻译、中心法则，遗传密码、反密码子，基因突变、基因重组，基因工程

生物学

事实 观察DNA和RNA在细胞中的分布，核酸的功能、化学组成，孟德尔的豌豆杂交实验，萨顿假说，基因在染色体上的实验证据，伴性遗传在实践中的应用，人类遗传病的类型、监测、预防，肺炎双球菌转化实验、噬菌体侵染大肠杆菌实验，DNA双螺旋结构模型构建DNA半保留复制的实验证据，基因与DNA的关系，DN段遗传信息的多样性，基因、蛋白质与性状的关系等。

（三）建构概念图，用图解方式诠释核心概念

教师引导学生在对围绕核心概念的一般概念和事实进行梳理的同时，进一步明晰其中的核心概念、基本概念、生物学事实间的层次关系和逻辑关系，用图解方式诠释核心概念。

如“生命系统”这一核心概念（内容太多只截取“种群和群落”部分）及其涉及的相关概念、事实可借助这样的概念图图1来加以理解。

（四）应用核心概念解决实际问题，强化对核心概念的理解及掌握

在学生的头脑中建构出合理的概念体系，更重要的是能利用这个体系解决实际的生物学问题，其利用的过程也是核心概念的具体化过程。例如：可通过如下习题强化对核心概念“基因表达”的理解及掌握。

如下图所示，给以适宜的条件各试管均有产物生成，则能生成DNA的试管是

A.a和d B.b和c

C.只有b D.只有c

此题考查的是核心概念的支撑概念中心法则各种过程的原料和产物，据原料判断出各试管的产物后，对每一选项直接判断。由图示每支试管中所加入的物质可判断每支试管内所模拟的生理过程，即a.DNA复制，b.DNA转录，c.RNA自我复制，d.逆转录，e.蛋白质合成（翻译）。产生DNA的是DNA复制和RNA逆转录过程，答案为A。

建构主义理论认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识、建构科学概念的过程，在生物复习课教学过程中，教师通过恰当的教学策略，不断引导学生提炼生物学事实，拓展概念的外延，明晰概念的内涵，建构自我的核心概念系统，形成自身的认识，这样才能够有效地提高复习的效率。

【参考文献】

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.高等教育出版社，2003.

[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式.生物学通报，2010，45（7）：40-42.

[3]罗锡明，徐作英.生物学概念教学模式的建构探析.新课程研究（基础教育版），2011（3）.

[4]普通高中生物课程标准.人民教育出版社，2003.

自体心理学基本概念篇2

【关键词】生物概念应用教学

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）4-0225-02

1.概念的分析

概念是人脑在感觉、知觉和表象的基础上，对感性材料由表及里的思维加工和改造的产物，科学认识的成果首先是通过概念来概括和总结的。生物学正是通过一系列的概念作为分析、判断、综合、推理等逻辑思维的依据，来揭示这门学科的基本规律。生物学概念是生物学学科思维的基本单位。人教版《全日制普通高级中学教科书――生物》(2003年6月第一版)的附录上就有211个生物概念，其中必修本有154个，选修本上有57个。《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称“《标准》”）中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。

概念是指同类事物共同本质属性的概括。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延，才能避免死记硬背，才能牢记它，应用它。如对基因概念的理解，其内涵是：(1)从功能上看：基因是控制生物性状的功能单位；(2)从化学本质上看：基因是有遗传效应的DN段；(3)从结构上看：基因由特定的脱氧核苷酸序列构成；(4)从位置是上看：基因主要分布在染色体上，并呈线性排列。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是：细胞核基因和细胞质基因；显性基因和隐性基因；常染色体基因和性染色体基因等。通过这样详细、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面、深刻。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。很多教师经常会罗列并发散出一系列相关的内容进行讲解，增强了知识间的融会贯通。

2.概念的学习

概念的学习意味着学生掌握一类事物的共同本质属性。由于概念的正例除了共同本质属性以外，还有许多非本质属性，甚至歧义。心理学认为，概念学习有以下二种形式：概念的形成和概念的同化。在学习“种群”概念时，教师往往例举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时例举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。

在概念形成过程中，“变式”与“比较”对学生掌握概念的本质特征有重要影响。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如果教师能举例说明世界上所有的人，学生便能有效排除无关特征的干扰。所谓比较，既包括正例之间的比较，也包括正例和反例之间的比较，前者有助于发现其共同本质特征，后者有助于加深对概念本质特征与非本质特征的理解。

2.1 概念同化

学生原先通过例证（下位例子）得出了一个概念，新的概念被原有认知结构中概念所同化，新的定义很快被理解。在概念同化中，原有的上位认知结构越巩固、越清晰，则新的下位概念同化越容易。这种能力还能迁移到规则的学习中，比如学生通过分析减数分裂中等位基因随同源染色体分离而分离的现象，得出了基因分离规律这个上位规则后，在学习伴性遗传时，只要指出控制伴性遗传的基因也位于性染色体这对特殊的同源染色体上，学生就能迅速理解，性染色体上的一对等位基因也遵循基因分离规律。

3.概念的教学

3.1剖析定义，变式训练，形成概念

生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。

3.2提供材料，化难为易，讲清概念

生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“神经元间兴奋的传递”时，可以例举学生熟悉的胰岛素等外分泌蛋白合成及分泌的例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如突触，化学信号、单向传递等具体概念。

3.3加强比较，突出本质，深化概念

比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。

3.4随时总结，以旧促新，同化概念

旧概念(上位概念)是学生同化新概念的基础，只有从旧概念出发，去认识和理解新概念，才能真正掌握新概念。学生如果不懂复制、转录和翻译，中心法则概念的建立便无从谈起，另外，要注意随时总结，使新概念纳入学生原有认知结构，理解新旧概念联系，比如学习光合作用，呼吸作用后，要及时总结动植物ATP来源有哪些，产生场所有哪些。这样做，学生的知识就会条理化，不仅有利于记忆和检索，还有助于思维能力的发展。

3.5创设比较情境，分析概念的区别和联系

比较法就是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维方法。通过对相关概念的比较，启发学生找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。比较法有助于学生突破难点，明确其本质特征，克服混淆不清的毛病。有些概念进行比较，要找出共同性和相关性。如对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较。有些概念进行比较，要找出特殊性和差异性。如列表比较自由扩散，协助扩散和主动运输。

新世纪对教师提出了更高的要求。教师应在在教学中感悟体验，注重自身积累，建立牢固的学科网络知识体系，才能引导学生通过生物事实抽提出生物学本质的东西，以此建立科学、正确的生物学概念，在头脑中建构出合理的概念体系，提高中学生的生物科学素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中生物课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：3

[2]游隆信.生物学概念的教学策略探析.生物学教学，2005,30，（2）：46

[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003：(10)21

[4]吴遐.探究活动中构建生物学基本概念的初步研究.中学生物学，2005,(10) ：15

自体心理学基本概念篇3

通过概念复习教学，促进学生理解和掌握生物科学领域中核心的基础内容，并在新的情境中加以应用，才能有助于形成或提高理解能力、实验与探究能力、获取信息的能力、综合运用能力，不断提高自身科学素养。因此，生物学概念复习教学是高三生物学教学的核心任务与基础。

为了提高高中生物学概念复习教学的有效性，笔者认为应注意下列两方面的教学。

一、强化核心概念的复习

所谓核心概念是指位于生物学知识领域中心的概念性知识，即是与生物科学事实相对应的知识，包括了重要概念、原理、模型及理论等的基本理解和解释，在某种程度上，我们可以将核心概念等同于课标所述的“核心的基础内容”，它是生物学科结构的主干部分，有着广泛的应用且能经得起时间的检验。

高中生物课程强调核心概念的教学，这就要求进行模块备课、单元备课及课时备课时，必须学会准确地把握模块、单元及课时的核心概念。核心概念具有基础性、系统性及联系性等特征，即核心概念具有内涵丰富，可以发展其他概念、核心概念与其他概念以一定的关系组成了同类事物的整体、核心概念引领整个系统知识块的发生、发展和深化等。一般来说，每个模块的核心概念数目控制在10―15个。如生物必修Ⅱ《遗传与进化》的核心概念有：染色体、基因、中心法则、减数分裂、性状、突变、重组、遗传规律、基因频率、物种、种群、自然选择、隔离等。此处直接用生物学名词术语代替了概念的表述，是鉴于读者知道这些生物术语的内涵和外延，而在课堂教学中，应该要用适当的陈述句、科学地表达这些概念，才能有利于学生分析、理解、掌握与应用。

强调核心概念教学的目的是避免传统的对繁杂的生物学事实性知识的记忆教学，转变为追求对核心概念的理解学习和深度学习，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（less is more）的教学原则。

开展核心概念复习教学时，除了关注核心概念的内涵、外延、例证、前科学概念等科学概念的要素以及核心概念与一般概念、核心概念与核心概念之间的关系之外；应注意下列问题。

1.概念与术语不同

名词术语仅是标记概念的符号，学生能说出光合作用、呼吸作用、生态系统等生物学名词术语，但不知道如何提出和解答相关的问题，这意味着他只是知道了这些“字眼”，却没有真正理解这些生物学概念。

2.概念与定义不同

通常人们将概念的含义直接与定义相对应，这观点从上世纪70年代起受到质疑：有一些概念如等边三角形有明确的定义，但更多的概念特别是更为抽象复杂的概念，它们所包含的意义无法用一句定义确切表达。同时，随着时代的发展、科学的进步，人们对它的理解不断地发生变化。如现代遗传学尚没有给基因一个统一的定义，多数分子遗传学著作阐述现代基因的概念时，主要从基因与性状的关系、与染色体的关系、与DNA分子的关系、与遗传信息的关系、基因的结构特征以及基因的分类等六个方面上进行界定。此外，对学生而言，随着学习的深入，“定义”的描述会不断变化、加深。如光合作用这一概念，初中阶段的定义是绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是人们常说的光合作用。高中阶段的定义是光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程。光合作用的过程是十分复杂的，它包括一系列化学反应。根据是否需要光能，这些化学反应可以概括地分为光反应和暗反应两个阶段。可见，高中阶段对光合作用要求提高了。

明确概念与名词术语及定义的区别，就要求概念复习教学过程中，杜绝将概念以孤立的名词解释的方式让学生死记硬背，这是一种无意义的学习。长此以往，学生可能知道或记得某个生物学名词术语或定义，但不理解概念及概念之间的联系，无法构建良好的生物知识结构，就谈不上在新情境中运用这些知识。另外，随着学生年龄的不同，“定义”的描述会不断变化、加深。所以“定义”可能会让学生在后续学习时产生困惑。

概念复习教学还应通过生物图、生物表、概念图等形式帮助学生构建概念之间的内在联系，形成知识链、知识网。

二、注意区分生物学事实和生物学概念

生物学基本事实包括动物、植物等生物的名称；大小、形状、颜色等生物的外部特征以及生物、生命现象的发生和发展的过程等。概念是人脑在感觉、知觉和表象的基础上，对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工和改造的产物。总之，事实是客观的，是通过感官或者一定的仪器器材进行观察测量得到的。概念往往是主观的，是人的思维活动的结果，即是由众多的事实归纳推理得出的。

请分析下列陈述句哪些表述的是生物学事实？哪些表述的是生物学概念？“细胞核控制着细胞的代谢与遗传。”“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境。”根据上述对事实和概念的认识，我们不难作出判断：“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”这个陈述句表述的是生物学事实，它是可以通过显微镜、细心观察得到的；“细胞核控制着细胞的代谢与遗传”及“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境”这两个陈述句表述的是生物学概念，它们是通过众多的生物学基本事实归纳推理得出的，符合客观实际的。

区分生物学基本事实与生物学概念的目的是教师在设计课堂教学方案时，必须将生物学核心概念作为每节课的知识目标与教学重点，引导学生通过一定的生物学事实构建正确的生物学概念及合理的概念体系，并以此解决所面临的实际问题。这就要求教师在教学活动中必须采用恰当的教学手段开展概念复习教学。如通过设置问题串：“为什么用果蝇作为实验材料？根据哪一个杂交组合可以判断出果蝇的显性性状?为什么?果蝇的白眼性状遗传是否符合孟德尔的分离定律?与孟德尔分离定律相比较，这个实验中有什么特殊的情况吗?和性别有关吗？如果控制果蝇眼色的基因用字母A表示，你能写出摩尔根的两组果蝇杂交实验的遗传图解吗?如果你是摩尔根，你将如何解释果蝇白眼性状的遗传?需要设计一个测交实验来验证你的解释吗?为什么?如何设计?”等引导学生深入理解并应用知识。应避免出现类似：“减数分裂发生的场所在哪？减数分裂过程，染色体复制几次，在哪个时期复制？细胞分裂几次？减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期？”等仅仅是识记生物学事实的设问，这将导致学生死记硬背，违背了生物科学教学的“做中学”原则，学生不是通过观察、实验、思考、交流等方式学习生物学，那么，提高学生的生物学科学素养这一课程理念就会落空。

同理，区分生物学基本事实与生物学概念也有利于教师在命制试题时，关注生物学核心概念的考查。

试题1西瓜消暑解渴，深受百姓喜爱，其中大籽（B）对小籽（b）为显性，红瓤（R）对黄瓤（r）为显性，两对基因位于两对同源染色体上，遵循基因的自由组合定律，已知西瓜的染色体数目2n=22，请根据如图所示的几种育种方法的流程图回答有关问题：（注：甲为黄瓤小籽，乙为红瓤大籽，且甲乙都能稳定遗传）

（1）二倍体西瓜子房发育成果实，与种子产生的 有关，该化学物质发挥生理作用的特点是 。

（2）②过程常用的试剂2是 ，③过程得到的无子西瓜B果实的基因型和表现型分别为 ， 。

（3）若甲乙为亲本，杂交获得F1，F1相互授粉得到F2，在F2中两对性状均为显性个体所占的比例为 。⑥过程进行原生质体融合得到杂种体细胞，该过程需要用到的酶是 ，⑦过程的原理是 。

（4）过程⑧是花药在MS培养基所提供的特定条件下脱分化，发生多次细胞分裂，形成 ，然后，最后长成单倍体植株。

该试题围绕核心概念“基因的自由组合定律”考查学生是否把握了单倍体、二倍体、三倍体、育种方法等相关概念间的内在联系，形成知识的网络结构；考查了学生能否运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对生物学问题进行解释、推理，做出合理的判断或得出正确的结论。

试题2已知西瓜红色瓤（R）对黄色瓤（r）为显性。第一年将二倍体黄瓤西瓜种子种下，发芽后用秋水仙素处理，得到四倍体西瓜植株；以该四倍体西瓜植株为母本，以二倍体纯合红瓤西瓜为父本进行杂交，所结西瓜中有种子，第二年种下该种子得到三倍体植株，开花后授以二倍体西瓜的成熟花粉，即可结出无籽西瓜。请回答以下问题：

（1）秋水仙素作用于 ，可诱导四倍体的产生，秋水仙素的作用机理是 。

（2）四倍体母本的基因型是 ，三倍体的种子位于

（3）三倍体西瓜的基因型是 ，第二年对三倍体植株的花要授以二倍体西瓜成熟花粉，目的是 。

（4）三倍体西瓜无子的原因是 无子形状能否遗传 （能或不能）。

（5）要想获取大量的三倍体西瓜幼苗，最快的培育方式是 ，请写出培育过程 。

自体心理学基本概念篇4

关键词：现代职业教育；概念体系；理论元素

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0105-05

收稿日期：2016-04-20

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。

作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，教育学硕士，主要从事教育理论与政策研究。梁卿，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授。

加快发展现代职业教育是当前和今后一个时期我国职业教育发展的重大战略任务。现代职业教育的快速发展离不开系统的现代职业教育理论指导，因此加强现代职业教育理论体系建设应是职业教育研究的首要任务。在现代职业教育理论体系之中，概念体系处于基础性地位。基于这一考虑，本研究尝试建构中国现代职业教育理论的概念体系。

一、概念体系建构的设计

本研究的现代职业教育指的是新中国成立之后的职业教育。所谓概念体系就是根据相关概念之间的关系而构建起来的概念集合。基于这一理解，概念体系建构的基本思路就是：获取概念――建构概念体系。

在概念获取上，本研究主要采用文献法。即从已有的职业教育研究文献中，提取职业教育的概念。职业教育的各类研究文献可谓浩如烟海，基于可操作性的考虑，本研究的文献来源主要有两个：一是中国知网期刊网CSSCI库中“职业教育”领域的研究文献，它代表了职业教育研究领域高水平的研究成果；二是《教育大辞典》（第3卷）中收录的职业教育术语，它汇聚了数千名教育专家学者的智慧，是职业教育领域的权威工具书。这两类文献具有较高的权威性和代表性，能够反映职业教育研究的主要成果，基本能够囊括职业教育的主要概念，从而能够保证研究结论的科学性和准确性。

在概念体系的建构上，本研究主要采用聚类分析法和德尔菲法。概念的聚类一般有指称聚类和定义聚类两种类型。指称聚类指的是根据概念的指称，即术语来进行聚类。汉语经常采用在核心词之前增加不同修饰词的方式构词，核心词就是最高层级的概念，指称聚类的目的就是要找出这个核心词。定义聚类指的是根据概念的定义来进行聚类。从理论上来说，只有经过定义层次的聚类，才能真正明确概念之间的关系。本研究将首先搭建概念体系的框架，然后通过指称聚类和定义聚类相结合的方式，建构概念体系。在此基础上，本研究将采取德尔菲法对概念体系进行完善。具体而言，在通过文献法和聚类分析法建构了职业教育概念体系初稿以后，采取通讯的方式，将初稿发给职业教育理论与实践领域的10位权威专家学者。经过三轮征询专家学者的意见，专家学者的意见趋于一致。在此基础上，根据专家学者的意见对初稿进行修改和完善，最终得到中国现代职业教育理论的概念体系。

二、概念体系的建构过程

（一）筛选概念

建构概念体系的前提是确定作为体系要素的概念。那么，怎样才能获得概念呢？可行的路径是以术语识别为基础，获取概念。其依据在于概念与术语之间的关系。概念与术语的关系可以概括为：概念先于术语，但概念必然表现为特定术语。所谓概念先于术语是指，人们总是先形成相关概念，然后再使用相应语词指称概念。所谓概念必然表现为特定术语是指，任何一个概念一定通过术语表示出来。基于这一关系，可以通过对中国现代职业教育研究文献的考察与分析，从中提取相关术语，识别相关概念。

自体心理学基本概念篇5

【关键词】物理概念 逻辑 非逻辑

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0145－02

爱因斯坦指出，物理概念的形成有两条途径：一是有意识的方面，即通过逻辑上思维的自由创造；另一是无意识方面，即通过非逻辑的直觉和想象。可以说，一个物理概念的形成，有着与之对应的科学思想和科学方法的形成。

《普通高中物理课程标准》在“课程目标”的“过程与方法”方面强调，需要让学生经历科学探究的过程，动手实践，学习科学方法，体会科学思想，这充分体现了新课程对物理教学中科学思想和科学方法教育的重视。物理概念是进行科学思想和科学方法教育的重要载体，教师在教学中引导学生归纳总结物理概念形成的逻辑和非逻辑途径，是科学思想和科学方法教育取得成功的关键所在。本文试从物理教学中的例子谈谈物理概念形成的逻辑和非逻辑途径。

一、物理概念形成的逻辑途径

在有意识方面，概念不是从感觉和归纳中得到的，而是逻辑思维的自由创造。

1．从分析流行概念入手

分析流行概念的目的有二，一是分析它们的正确性和适用性。每个旧的概念都只能在一定的范围内和特定的条件下成立。分析这些概念在科学的发展进程中如何从经验中形成又高于经验的地位和作用，可以打破人们对旧概念产生的一种“权威性”的思想禁锢，敢于批判旧概念，提出新概念。二是分析它们存在的合理性和对应性。如果新的实验事实或深入的分析已经证明旧概念的存在不再是充分合理的，它们应该被抛弃。如果它们仍有一定的存在合理性，但与对应的事物联系不那么全面和完整，它们应该被修改。正是在这样的自觉逻辑活动的基础上旧的概念体系逐渐被新的概念体系所代替。［1］

物理学的时空观从一开始就已渗透在整个物理教学的过程中。学生在学习物理知识的同时也受到一种时空观的教育。在相对论时空观的教学中，一方面，教师引导学生在讨论经典物理学的理论和成就的同时，应使学生初步了解经典物理学时空观被突破的过程和爱因斯坦构建相对论时空观的方法；另一方面，教师应引导学生认识经典物理学时空观的适用范围和局限性，即只有在低速（和光速相比）条件下，经典物理学的时空观才是有效的。所以有了相对论的新时空观，经典物理学时空观没有必要彻底被抛弃。

2．对广泛事实进行考察

科学的基本概念不是通过概括同类事物得到的，而是在对广泛范围的各种庞大事物的考察中形成的。这样的考察具有较大自由度，这是导致新概念形成的途径。［1］

在机械运动的概念教学中，从观察一些现象入手，如天体在运行，车辆在前进，机器在工作，人在行走等。尽管这些现象的具体形象不同，但我们可以撇开它的具体形象，从他们的共性去考察，就会发现有共同的特征，即一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变。我们把从一系列具体现象中抽出来，又反映着这一系列现象本质的特征，叫做机械运动。［2］

3．注重建立概念之间的联系

注重建立概念的内部联系，是发展基本概念的又一条重要途径。［1］

加速度概念教学的形成是以速度的概念作为基础的。教师在教学中先引导学生回忆速度的定义为物体的位移变化量与运动时间的比值，速度是描述物置变化快慢的物理量。然后进行类比，引导学生回答用物体的速度变化量与运动时间的比值来描述物体速度变化的快慢，而加速度就是物体速度的变化量与发生这一变化所用时间的比值。把加速度概念和速度概念进行类比，建立加速度概念和速度概念之间的联系，加深了学生对加速度概念的理解。

4．运用数学工具加以表达

物理学的发展与数学密不可分，数学不只是演绎推理的工具，也是创造和表达基本概念的工具。著名物理学家汤姆逊说过：“如果不能用数学来表示，那么你的认识是不够的、不能令人满意的，可能只是初步的认识，在你的思想上，还没有上升到科学的阶段，不论你讲的是什么。”［1］

现代物理学从诞生之日起就与数学结下了不解之缘，绝大多数物理概念不仅具有质的规定性，而且具有量的可测性，数学为物理概念的量化和应用提供了保证。如力、速度、加速度、位移、质量、重力、温度、电阻率等等，都可以用简捷的数学公式来表达。

5．形成和发展基本概念体系

科学的基础是基本概念，正是在基本概念上才有了科学的体系。任何基本概念的形成和发展都会影响到概念体系的构成和演变。［1］

在司南版高中物理必修二“高速世界”的教学过程中，教师应使学生有着这样的认识：牛顿力学体系是在“绝对的时空观”这个基本概念的基础上建立的。爱因斯坦为了保持物理学定律在逻辑上的一致性和麦克斯韦电磁理论的有效性，对牛顿力学体系中的基本概念――时间做出了重要的修改，构建了新的时空观，在崭新的时空观的基础上创立了狭义相对论。除了时空观以外，引力也是牛顿理论体系中的一个重要的基本概念。爱因斯坦在这个基本概念上也创立了对引力的新认识，从而提出了广义相对论。

二、物理概念形成的非逻辑途径

在物理概念形成的过程中，心理因素特别是信念、直觉、形象思维、想象等有着重要的作用。

1．信念是理智品质的重要因素

在一切有意义的科学工作背后，每个科学家必定有一种关于世界合理性或可理解性的信念。正是这样的信念在激励和支撑着科学家，给他们一种超个人的力量，使他们关注着人类和社会的发展。［1］

在电磁感应的教学中，教师可以对电磁感应的发现作进一步的解释。在奥斯特发现电流的磁效应之后不久，物理学家们开始了磁生电的实验研究。但许多实验都失败了。在一次次的失败之后，许多物理学家都开始怀疑磁能否生电，并逐步退出了这方面的研究。然而，整整十年的探索，整整十年的失败，丝毫也没有动摇法拉第“磁能生电”的坚定信念。他想到的是“如果试验不成功，这只能表明我还考虑得不够周全。”“即使实验真的不能成功，那也应该把原因找出来。”法拉第凭着坚定的信念，终于发现了电磁感应现象。［3］

2．直觉是科学研究最可贵的因素

在爱因斯坦看来，科学研究方法中“真正最可贵的因素是直觉”。直觉指的是人在不自觉时突如其来出现的对某一个问题的理解或顿悟。有时人们把这种顿悟称作“灵感”、“启示”等。直觉是一种非逻辑的思维能力，是面对各种可能性做出正确选择的重要能力。［1］

众所周知的阿基米德定律就是凭直觉解决疑问的例证。阿基米德在面临“结构复杂的金冠是否用同等重量的白银掺假”问题时百思不得其解。正当阿基米德为揭示皇冠的秘密日夜苦思冥想时，却在浴盆里沐浴时顿悟出浮力定律。科学家正是凭着跳跃性的直觉思维使他们的疑问迎刃而解。

3．形象思维是自由创造的内部因素

科学家创造性思维的特征就在于先进入利用形象思维或表象思维的阶段，它导致了概念的形成。从这样的科学方法论出发，我们应该在物理教学上充分利用和发展形象思维的重要作用。［1］

如在原子物理中人们对原子模型的认识先有汤姆逊的“带有葡萄干的蛋糕模型”，后有卢瑟福的“太阳系的行星模型”。再如，诺贝尔物理学奖获得者威尔逊在青年时期曾于1927年到过英国的本内维斯峰天文台休闲数周，山上云雾飘渺的奇景给他留下了深刻的印象。后来当卡文迪许实验室主任汤姆逊提出需要一种能显示出电子路径的仪器时，在没有类似仪器参考的情况下，他马上想到了山上观察到的云雾。凭借着他对大自然瑰丽壮美的热爱和丰富的形象思维能力几经试制，终于成功地制造出威尔逊云室。

4．想象是科学研究中的实在因素

爱因斯坦有一句名言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”在科学研究中，不仅要对已经存在的自然现象进行解释和说明，更重要的是要从观察实验所得到的经验材料中去分析把握事物的内部特征和内部过程的相互作用和相互联系，在这里，科学的想象就是十分必要的。［1］

在学生学习电学的知识时，教师可以在教学中贯穿相关的史实来使学生更好地想像“电”。200年前，“电”以陌生的面目出现在人类面前，人们看不到电的运动形态。美国物理学家富兰克林在思考中想起哗哗流淌的小河――电是否像流水那样发生位移运动？于是，他把电想像成一种流体，这种充塞于一切物体的流体有时稳定，有时流动；稳定时物体不带电，流体过多时带正电、过少时带负电；流体有趋于稳定的倾向，这种倾向表现为吸引力，引力太强就发生电火。尽管这其中难免有些错误的想像，在当时还不可能形成科学的物理理论，但至少已为电荷、电流、带电体等概念以及物体的起电、中和等规律勾画出了粗略的框架，为现代电磁学理论的建立开辟了道路。［3］

5．科学美是对美的认识的更高层次

在物理学中体现的科学美是人们对于美的认识的一个更高层次。美的规律对于人类进行科学活动有着重要的认识论和方法论的意义。［1］

物理概念、规律表达上的简炼、准确，是物理学家对科学简洁美不断追求的体现；运动与静止、引力与斥力、反射与折射以及电、磁、光三者的相互关系，体现了物理理论的对称与统一；下抛与上抛、加速与减速、地面物体运动与天上星体运动的统一，体现了物理理论的自洽和完备；相对论在时间和空间上达到高度的对称美、简洁美和统一美，堪称20世纪物理学的美学珍品。在物理教学中不但要使学生获取系统的物理知识，提高科学能力，而且要让学生以享受美、追求美为动力，达到在科学美的“王国”中自由翱翔的境界。

6．内心自由是大自然难得赋予人类的礼物

内心的自由在于思想上内部不受权威和社会偏见的束缚，也不受违背哲理的常规和习惯的束缚。内心的自由是大自然难得赋予人们的一种礼物，也是值得个人去追求的一个目标。［1］

伽利略坚持真理、捍卫真理，坚持宣传“日心说”，即使被宗教法庭判处终身囚禁，也没有被强权所屈服，仍在家中写下了《两种新科学的对话》一书。布鲁诺也是为了坚持“日心说”，受到宗教法庭的迫害，他宁愿自己被烧死，也要将人类引进真理的殿堂，表现了为科学献身的大无畏精神。很多事例可以告诉学生，任何科学认识的产生和科学创造的出现都是在冲破前人的局限、摆脱对权威的迷信和改变传统思维定势下实现的。

三、结 语

高中学生尚缺乏物理学知识的系统学习，难以理解和体会物理概念形成中所蕴涵的科学思想和科学方法。因此，教师应通过自己对物理概念的理解和再创造，从物理概念的形成过程中去挖掘其中的科学思想和科学方法，并以学生能够接受的方式向他们展示，启发学生的思考和领悟。这对于从整体上提高学生的科学素养具有十分重要的作用。

参考文献

1 朱f雄.物理教育展望.华东师范大学出版社，2002（2）：86～93

自体心理学基本概念篇6

【关键词】化学概念；教学方法；探索

化学在发展过程中，为了研究的需要，依据研究物质的类别、结构、性质、用途以及研究手段、目的、任务的不同，派生出了许多不同层次的化学概念，掌握这些化学概念是学好化学知识的基础。但化学概念的学习往往比较枯燥，是学生掌握的难点。如何让学生准确记忆，深刻理解，水到渠成的应用化学概念？在教学实践中，总想探求一种切实有效的教学方法，化学概念教学更贴近学生，更易让学生学得轻松，这需要经历一个长期不断学习，反思总结的探索过程。

一、讲概念不如教会学生理概念，形成概念知识网

教师“讲”的功夫深，不一定教学效果好。开始几年，总在一个误区徘徊，一味的想把化学概念的内涵和外延给学生讲深刻讲透切，但往往是讲得汗流浃背，学生听得枯燥无味。把化学概念教学的重心放在了讲，学生听和记的上面，但实际学生掌握的效果不好。概念本身抽象难懂，枯燥乏味，很容易导致让学生误认为化学是一门死记硬背的学科，从而丧失了学习的兴趣。根据学生的个性特点和求知欲十分旺盛的特征，我开始转变教学方法，让学生共同参与到概念教学的活动中，教师引导学生抓住化学概念的关键词，学会分类、比较概念的联系和区别，让学生在课堂上学会动脑，展开讨论，通过比赛，各抒己见。俗话说：没有比较就没有鉴别。通过让学生比较分类，找出概念之间的联系和本质的差异，科学的将概念形成知识网，让学生准确有序的记忆储存。如原子和离子，电离和电解，原电池和电解池，元素、原子、核素和同位素，同分异构体和同素异形体等的学习，让学生在教学活动中不是简单作笔记的机器，而是在和谐气氛中，老师与学生，学生与学生共同回顾，比较、分析、综合，把前后学习的化学概念串联起来，形成各种网图。让学生在课堂上真正的动起来，每一个学生都成为了学习的主角。

二、记概念不如教会学生用概念，形成概念巩固墙

学以致用，举一反三，触类旁通，才会真正地掌握知识。学习一个新概念，强调处于机械的记忆阶段，可能学生自以为掌握了，事实上时间一久又糊涂了，这就需要引导学生在学习的过程中加深对概念的应用落实到位，要让学生明白流畅的背诵概念并不意味着真正理解掌握了概念。我也困惑了很长一段时间，学生一讲就懂，一考就错，学生头痛，老师也头痛。重视基础，重视教材，加强基本概念的应用，通过教学实践，针对化学概念的教学实际，学会把握重心，能舍能放。通过与化学备课组共同研讨，精心选择题目，尤其是针对基本概念为载体的选择题，题目难度尽可能适合学生实际，这样来巩固加深对概念的理解应用，抓住学生掌握概念的易错点，学生学起来也相对轻松一些，收到了良好的效果。反复应用巩固化学概念，让学生能够全方位理解概念知识的内涵和外延，也是学习整个化学系统知识很好的途径。教师要充分揭示概念的本质特征在教授概念的时候，要向学生交代清楚组成句子的关键和重要的词句，使学生对所讲概念可以理解的比较确切。例如，“分子是保持物质化学性质的一种微粒”是教材上对于分子的概念。在这不多的字数里有非常深刻的含义：物质的化学性质决定于分子，同种物质的分子具有相同的性质，不同种物质的分子具有不同的性质；分子只是组成物质的多种微粒中的一种；分子是一种微粒，肉眼看不到。教师这样分析、讲解概念对于学生来说不仅便于记忆也容易理解。

三、由化学概念单一的学习过渡到适当延伸拓展，形成概念多元化

学生在理解概念和应用概念的过程，也是学生实验能力，理解能力，创新能力以及分析、综合、比较、抽象等能力的培养过程。概念基础知识和应用创新能力是相辅相成，就是对教材的基本概念的延伸，通过对比分析知识间的内在联系，真正达到知识源于教材而又高于教材的过渡。教师不可就题论题，而要联系旧知识，增设同类，对比启发，指导学生利用教材，深入思考，仔细把握教材与大纲的内在联系，启发诱导学生思维，教师应用心设计，选择题目，依据不同概念的特点，该直观的不延伸，该剖析的一定要搞清概念的内涵和外延，比较概念异同，防止含混不清，教会学生应用已有的知识，同化新概念，真正做到巩固强化，理解掌握，包括规范答题，表达能力的提升。在教学过程中，先了解学生对当前知识的想法，再联系教师自己或者课本的见解。然后，采用探究式或者开放式的问题揭示学生的想法。例如，采用“提出问题、学生猜想”、“如果……将会如何”的形式探测学生的想法。

四、由想法与现实的差距，反思化学基本概念的教学

虽然概念的教学是高中化学的重点，但也是难点，从讲概念到理概念，让学生动起来的同时，能力层次也随之提高，但学生的实际学习能力和基础不一样，收到的效果也就截然不同，能力强，自觉性高的学生就会在教学活动中得到提高，而能力弱，自觉性又差的学生对概念都很难把握，加上前后知识的脱节，容易导致学生失去学习化学的信心，甚至放弃，这就容易引起两极分化，加上对学生学习的跟踪和反馈掌握不够，学生知识点没有落到实处，这样老师再好的想法在学生那里大打折扣，导致了想法与实际的脱轨，我们不得不在教学中继续完善我们的教学方法来扬长避短。由于化学上的概念较多，有些概念名称“相近”，组成“类似”，将这些概念传输给学生之后，有的学生抓不住其本质，难以把握，容易混淆，故称为易混概念。如：无机化学中所学的同位素、同素异形体与有机化学中的同分异构体、同系物，无机化学中的“根”与有机化学中的“基”，缩聚反应与加聚反应等。进行这类概念的教学，可采用类比法。通过类比，使学生真正找出其区别的根本所在，帮助学生理解和记忆。如在讲完了无机化学中的“根”之后，再来学习有机化学中的“基”，可以拿“-OH”和“OH-”加以对比，画出各自的电子式，从是否带电荷、性质、产生的途径等方面加以比较，使学生真正找到“根”与“基”的^别。

化学概念如何教学？俗话说：教无定法。在教学活动中，适合自己的就是最好的，学会善于利用以前的经验，汲取以前的教训， 无论是基本概念的教学还是其他板块的教学，关键是要用心去学习，去探索，借鉴别人好的东西来充实自己，让自己在教学的迷惘中不至于迷失，让自己加快成熟的步伐，在教学活动中就一定会有硕果。让每一项学习充满生命活力，让学生共同参与学习过程，教育教学充满智慧挑战，只要我们不断反思教学方法，就一定会让教学活动充满勃勃生机。

【参考文献】

[1]《中小学教师视野中的基础教育课程改革》（东北师范大学出版社）

自体心理学基本概念篇7

概念是数学基础知识中最基础的知识，但在小学概念教学中，许多教师存在以下三大误区：一是只重视计算教学，而不重视概念教学；二是把新概念和盘托出，忽视概念的形成；三是不注意概念之间的联系，使许多有联系的数学概念分散而孤立地保留在学生的头脑中。

一、小学数学概念教学的认识

1．正确理解概念是掌握数学基本知识和技能的基石

要认识事物，必须首先弄清它的本质属性。如“加法”概念，指的是两个数合并在一起，求一共是多少的运算方法。如果学生不正确理解，他遇到应用题或实际生活的问题，就可能犯糊涂，思维混乱，或者死套所谓的经验：见到“一共”、“谁比谁多”就加， “谁比谁少”就减。所以正确理解概念是掌握数学基本知识和技能的基石。

2．正确掌握概念是数学思维发展的前提

学生数学思维的发展，概念是起点，概念错误，就无法形成正确的判断和推理。例如“下列各数，哪些是循环小数，哪些是有限小数？“3．1415926……；9．875；80．6565……；100．007；4．5……。”这道题，要求学生必须对有限小数、循环小数的概念十分清楚后才能进行判断和推理。所以正确掌握概念是数学思维发展的前提。

3．概念教学有助于学生知识的建立和迁移

学生对最基本的概念理解得越深刻，学习相关知识越容易，迁移的能力也就越强。例如，学生真正掌握了商不变性质，就有助于对分数的基本性质、比的基本性质等知识的建立和理解，同时通过知识的迁移，对通分、约分、化简比、求比值等问题就会迎刃而解。

二、小学数学概念教学的思考及其策略

1．根据概念的不同灵活采用教学方法

（1）直观引入。如“5”的认识，就是让学生数主题图中有5匹马、5个解放军等，突出这些东西的数量都是5，用数“5”表示。通过数各种数量为5的实物，逐步把数5从具体事物中抽象出来。

（2）操作引入。通过学生的实际操作引入概念，可以使抽象概念具体化。如 “圆周率”概念，可让学生做几个直径不等的圆，在直尺上滚动或用绳子量出圆的周长，算一算周长是直径的几倍。让学生自己发现：周长总是其直径的3倍多一些，这个固定的数称它为“圆周率”。

（3）计算引入。有些概念可通过计算引入，如教学“互为倒数”时，教师先出示一组题让学生口算“”后观察这些算式都是几个数相乘，它们的乘积都是几。根据学生的回答，教师指出：像这样乘积是1的两个数叫做互为倒数。

（4）复习引入。有些新概念，在复习旧知识的基础上加以延伸，便很自然引出新的概念。例如“一个数乘以分数”的概念，可在复习整数乘法的基础上建立。一桶油重100千克，半桶油重多少千克？算式是100×1/2；3/4桶油重多少千克？算式是100×3/4，就是求100千克的3/4是多少。由此得到一个数乘以分数的意义——求一个数的几分之几是多少。

（5）实例引人。如学习圆的认识时，先让学生讨论自行车的车轮为什么是圆的，引导学生把生活中的事例转化为数学问题，然后揭示课题。这样的引入不仅激发了学生的求知欲，而且让学生感觉到数学来自于现实生活。

2．以最基本概念为核心建构知识的网络

最基本的概念是指知识与技能的网络中，带有关键性、普遍性并且适用性强的概念，如加法、差、倍等概念，抓住这些最基本概念的教学，能帮助学生构建知识的网络。例如，“分数意义”在整个小学数学阶段相当关键，它是学生三年级分数初步认识的延伸，更是五年级学习分数计算、六年级学习分数百分数应用题的基础。以“分数意义”这一概念为核心，构建分数计算、百分数应用题的知识网络，可让教师在引导学生理解时省力、省时，达到事半功倍的成效。

3．正确揭示概念的内涵和外延

概念的内涵是指概念所反映的对象的本质属性。如长方体有许多属性，但它的本质属性只有两点：是一个六面体；六个面都是长方形。这两个属性就把长方体与正方体等其他多边体区分开来了。概念的外延是指这一概念所反映的对象的总和，如平行四边形这个概念的外延是一般平行四边形、长方形、菱形、正方形等对象的总和。

概念的内涵和外延，两者之间的关系是相互制约、相互依存的，但它们又是统一的、不可分割的两个方面，因此，必须明确掌握概念内涵和外延这两个方面。例如“角”的内涵是从一点引出两条射线所组成的图形，它的外延有直角、锐角、钝角、平角、周角。

4．以问题解决加深概念的理解

教师要积极创造条件，引导学生用数学知识解决生活中的问题，让学生获得成功的喜悦。如教学“众数”后设计问题情境：有一家公司，经理的月工资是8000元，2个部门主管的月工资是5000元，10个工人的月工资是1500元，选择用平均数、中位数，还是众数来反映这个公司员工的月工资水平？学生用学过的三种统计量去解决生活的实际问题，不仅可以加深对概念的理解，还能体会数学的应用价值，增强学好数学的信心。

自体心理学基本概念篇8

数学概念是导出数学定理和数学法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提。尤其是像函数、向量这样的概念，本质是一种数学观念，是一种处理问题的数学方法。但实际教学中，受诸多因素的影响，仍有不少教师重解题、轻概念，人为造成数学概念与解题脱节的现象，导致学生对概念认知模糊不清，一知半解，严重影响了学生的后续学习。 《高中数学课程标准》指出：教学中应强调对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。因此，在教学中要讲清基本概念的来龙去脉，引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。本文主要对新授课中概念“引入、形成、拓展、应用”等关键环节的组织细化进行探讨。 一、精心设计概念引入方式，激发学习兴趣 概念的引入是数学概念教学的必经环节，引入过程能使学生明确：“为什么引入这一概念”以及“将如何建立这一概念”，从而使学生明确活动目的，为建立概念的复杂智力活动做好心理准备。恰当地给学生创设趣味性、探索性的问题情境，激发学生概念学习的兴趣，使学生能够从问题分析中，归纳和抽象出概念的本质特征，这样形成的新概念才容易被学生理解和接受。 如向量概念的引入，可创设这样的问题情境：用多媒体演示一组“猫追老鼠”的动画，猫在老鼠的正北方向，一只老鼠向西逃窜15米，教师设问：猫向正南方向追去，猫能追上老鼠吗？学生自然回答：追不上。教师马上追问：为什么猫追不上老鼠？猫怎样才能追上老鼠呢？很自然，学生会说出：“调整方向”，马上可以得出数量、方向这两组关键词。游戏化的情境轻松地将学生由“好奇”带入“困惑”的状态，在探究的过程中，不仅解除了学生的“惑”，而且让学生初步接触向量的两个本质特征：长度和方向，为引出向量的概念做了很好的铺垫。 上述案例采用的是数学故事引入数学概念，这种引入比较生动、有趣、自然，能激起学生学习、探究的兴趣。概念引入方式还可采取：通过学生已有的知识和经验引入概念，动手操作引入数学概念，通过实际问题引入数学概念等。但不管何种引入方式，都要侧重引起学生的注意，激发学生的兴趣。剖析过程要体现概念的本质，蕴含概念发生的思维方法，给学生提供广阔的思维空间，让他们逐渐养成主动探究的习惯。 二、归纳概念特征，准确识别概念 概念形成主要依赖的是对感性材料的抽象概括，概念同化主要依赖的是对感性经验的抽象概括。通过对具体事例或已掌握知识的分析，抽出事物的关键特征，摒弃非关键特征，可以帮助我们准确识别概念。 如在讲解直线与平面垂直的判定定理时，如何让学生发现这个定理、理解这个定理，这着实会让人费一番脑筋。教材是给了两个例子，让学生体会，可是如果要让学生对这个定理印象深刻，最好的方法是进行三角形折纸实验。先直接问学生如何折能使折痕最后垂直于桌面，明确的指令几乎能让所有的学生都能很快就找到这条折痕。然后请一名学生来叙述是怎么折出来的，步骤一步步分解：首先，要找垂直于底边的高，垂直条件有了；然后要展开，相交条件也有了；最后放到桌面上，平面内的直线也有了。学生立马就说出了要垂直于平面内两条相交直线，水到渠成。“怎么折”，“为什么要展开”，“怎么放”简单的三句话，就把一个定理讲的清清楚楚，学生不仅能快速感知、记忆线面垂直判定定理，根据关键特征掌握定理，而且能更加深刻地从多个角度理解这个定理，并为后续学习（线面垂直性质）做一定铺垫。 学好数学的有效途径是“做数学”，用身边的教具或简单模型，设计妙趣横生、新颖独特的实践操作活动，给学生学习提供直接的数学经验。而且不同层次的学生在共同动手实践中能起到相互促进的作用，提高学生合作解决实际数学问题的创新能力及科学表达自己观点的能力。 三、揭示概念的内涵和外延，深层次理解概念 概念形成后，还必须让学生掌握概念的内涵和外延，帮助学生内化概念，建构新的知识体系。可以通过引导学生逐字逐句阅读、推敲概念，多角度、多层次地剖析概念，启发学生抓住关键字眼，找到概念的本质特征，并把新概念与旧概念相比较，分清它们的异同点。 如三角函数的定义是整个三角部分的奠基石，但对三角函数概念的认识不是一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。可以先回忆初中用直角三角形边长的比刻画锐角三角函数的定义，用点的坐标表示的锐角三角函数的定义，再讲解高中的任意角的三角函数的定义，最后衍生出：三角函数的值在各个象限的符号、三角函数线、同角三角函数的基本关系式等，这些都需要一步步引导学生认识、体会。 张奠宙教授认为：“对于数学概念的理解，不仅需懂得本身的规定，而且要从它与其他数学概念的关系中去理解。”新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。我们要多让学生通过从不同角度对事物进行观察、比较、分析等探究过程，学会透过现象看本质，也就是抓住共性的东西并进行归纳概括，揭示概念的内涵，学生对概念就容易理解了。 四、运用变式教学，强化概念的应用 在对概念运用过程中，经常会出现这样情况：学生课堂上听懂了，却不懂得如何运用所学的概念去解决问题，而且对知识的遗忘程度比较高。因此，在学生形成概念的基础上，通过精心设计典型性的例题、变式题来强化巩固概念，这样，既可以及时地应用概念去解决问题，使学生知道新概念的用处，还可使学生通过应用概念，纠正错误认识，加深对概念本质属性的理解和掌握。 如圆的方程分为标准方程和一般方程，往往都是采用“选形式、定参数”的方法求解。然而，初学者最纠结的是不知如何捕捉题中蕴含的信息，合理选择圆的方程形式。可以设置下列一组原题与变式来合理运用圆的两种方程形式。 原题：已知圆C经过A（4，2），B（-1，3）两点，且圆心在l：x-y+1=0上，求圆C的方程。 变式：一圆经过A（4，2），B（-1，3）两点，且在两坐标轴上的四个截距之和为2，求此圆的方程。 显然原题的条件提到了圆心，选用圆的标准方程，而变式题的题设条件与圆心、半径无直接关系，如果还是一味地设圆的标准方程来求解，恐怕会碰壁，用一般式更简捷。最后和学生一起总结出：圆的一般方程和标准方程相比较，它们各有优劣。在解题时，要想少走弯路，就要灵活选用圆的方程形式，多用数形结合思想，因为设计合理的解题途径比单纯训练提高运算能力更为重要。 改变问题的结构、条件或设问方式等，变换的是问题的形式，但不改变问题的本质，使学生学习时甄别知识之间的细微差别，不只是停留于事物的表象，而能自觉地从本质看问题，注意从事物之间的联系来理解事物的本质，在一定程度上可以克服和减少思维僵化及思维惰性，从而可以更深刻地理解课堂教学的内容，促进学生学习的主动性、培养学生的创新精神、培养学生思维的深刻性。 “教之道在于度，学之道在于悟”，细细研读教材，认真领会教材的内涵，关注教材的理念，切实抓好概念课的教学，指导学生运用数学思想方法理解、运用概念，才能真正把对能力的培养落到实处，将数学概念的有效教学落到实处。（责任编辑：张华伟）

自体心理学基本概念篇9

作者简介：吴锵(1960―)，男，江苏靖江人，南京理工大学材料学院教授；研究方向：材料学、大学课程理论。

基金项目：本文系南京理工大学教改资助项目“材料专业基础课概念－问题－探究教学模式研究”阶段性成果之一。

摘要：通过对探究式教学目的的反思，以及理工科基础课特点的总结，摸索出适用于理工科基础课的“概念-问题-探究”教学新模式。

关键词：探究式教学；理工科；基础课；核心知识

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1008-2646（2012）01-0082-05

研究型大学的建设对研究性教学提出了日益迫切的要求。在研究性教学的实践中，源于西方的探究式教学受到广泛重视，这种以讨论课(也称Seminar)为载体的课程模式提倡知识学习的自主性与面对未知的探索性，因此从理论上讲与研究型大学的科学研究精神相契合，故近年来相关的研究文章较多，在教改立项中也成为了热门课题。

但是，当我们在实践中真正落实探究式教学时，当这种模式与具体的课程结合时，就会发现探究式教学从理论研究到实际操作，都存在不小的问题，因此需要进一步的反思，以便清除形形的认识误区，从而把握其精神实质，为实践操作奠定坚实的理论基础。

从方法论的角度看，具体问题具体分析是教育研究不二的法则。因此，我们将探究式教学聚焦在理工科基础课上，也就是高等数学、大学物理、大学化学，以及各工程学科的主干基础课，如化工学科的物理化学、化工原理，材料学科的固体物理、材料科学基础，控制学科的电工学、自动控制原理，等等。这些课程是理工科课程体系的真正精髓，对后续课程从知识结构到认知方法都会产生深远影响。因此，探究式教学的真正落脚点应该放在这些课程上。

一、探究式教学的目的与反思

所谓探究式教学(也称探究式学习，Inquiry Learning)通常指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、操作实验、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力。它倡导学生的主动参与，是一种积极的学习过程。［1］

不难看出，探究式教学以自主与探索为目的，重视学生能力与素质的培养，从理论上完全符合现代教育理念。但是，理论上的完备不等于实践操作的可行，因为理论往往源于具体对象，一旦对象发生变化，理论(特别是教育理论)通常要做出相应的调整，有时甚至是重大调整。以探究式教学为例，目前国内更多地在基础教育中采用这种形式，而理工科基础课中却很难操作。之所以这样，与理工科基础课的特点(见本文第二部分)有关，其中知识的坚实性、系统性与深奥性对传统意义的探究产生了重大影响。因此，应该在理工科基础课的背景下重新审视探究式教学的目的。从知识的坚实性看，现行探究式教学中对于新知识的诉求是不可行的。面对基础课中的核心知识，主要任务是接受、理解，以及理解基础上的应用，而与新知识发现关系不大。从知识的系统性与深奥性看，也与现行探究式教学的目的格格不入，因为深奥、抽象及知识关系复杂，意味着凭借学生自身的认知能力，是无法理解与掌握这些知识的，故老师的作用相对彰显，而这又与现行探究式教学强调学生自主性的诉求相矛盾。如果进一步考虑到大学生都是高中应试教育的“产品”，则探究式教学更是难上加难。这样一来，似乎根本颠覆了传统意义上的探究式教学，因为探索性与自主性都已落空。正因为如此，探究式教学尽管研究得热火朝天，但在高校中真正操作却很少，在理工科基础课中更是如此。

那么，是不是要根本放弃探究式教学的理念呢？理工科基础课中探究式教学是不是真的没有了空间？结论当然是否定的！而新的探究式教学，主要取决于通过反思达成的观念转化，特别是对一系列相关教育教学理念的重新认识。

首先，什么是新知识？一般来说，新旧是有相对性的，但传统教学观念却把新知识当成绝对的事物，即那些从未被人们认识到的知识才是新知识，而相对于学生而言的新知识却不在其中。以热力学第二定律与熵概念为例，一方面它们已经产生了100多年，是耳熟能详的知识；但另一方面，对学生而言它们又是新事物，是需要学习的新知识。对于具有相对性的“新知识”，客观上不存在探索与发现的问题，因为它们都清清楚楚地展现在教材中。因此，探究必须赋予新的含义，即根据知识对于学生的相对新颖性，以及由此产生的认知过程的不完备性，将发现式的探究转变为澄清式的探索，使学生的知识认识由模糊、理解不深，逐步达到较高的认识水平，并最终获得运用知识于具体问题的能力。以高等数学的极限理论为例，学生不是见过极限的定义、学习了几个例题，就能把握该理论的核心，真正认识与理解需要漫长的探究过程，需要学生自主地提出与极限相关的问题，试探性地运用极限理论到其他领域，如物理学、化学，甚至是生活领域，从而在提问、反思、质疑、具体运用中，逐步加深认识。

其次，探究的方向。传统观点认为，探究式教学总是向外的，向着未知的外部世界，特别是自然界。但是，还有一种向内的探究方向，即面向我们自身，面向人的头脑与思想，去探究其中未知，甚至是构建其中的空白。改革开放30年来，人们已经习惯于对外开放，热衷于面对外部世界，特别是西方发达国家，这一点在教育中尤其明显。但是，30年带来的思维惯性使我们忽视了向内这个重要的方向，忽视了自我改造，特别是自身思想观念深层次问题的解决。2008年爆发的金融危机已经从思想方向(注意：不是思想方法)上给我们敲响了警钟，也进一步启发我们在教学中眼睛向内，在探究式教学中努力解决自身的问题，而不是一味地眼睛向外。

最后，探索的自主性。事实上，自主也是一个相对的概念，因此不能绝对化。在传统的探究式教学中，过于强调学生的自主性，老师似乎已经失去了基本地位而变得可有可无。我们认为，至少在理工科基础课中，老师的地位绝不能动摇，知识的基本传承不能因为强调自主探究而丧失。当然，这不是说回归到满堂灌的老路上，而是根据理工科基础课知识深奥、系统等特点，充分发挥老师的作用，特别是在新式探究下的作用，以便调动学生的探究积极性，引领探究的方向，把握探究的尺度(因为过度探究容易钻牛角尖)，使探究式教学真正落实到理工科基础课中。

不难看出，观念转换后的探究式教学获得了新的意义，探究式教学的自主性与探索性诉求有了新的生存空间，这为它的实践操作奠定了基础。

二、理工科基础课教学的特点分析

如果要在理工科基础课中真正实践探究式教学，必须对其特点有深入的认识。尽管理工科基础课的重要性不言而喻，但它们的特点，特别是面向探究式教学时表现出的特点，却并不清楚。根据经典的课程理论，课程是由教材、教师与学生构成的，故分析课程特点也要从这三个维度展开。

1. 理工科基础课教材

教材是学科知识体系的代名词。对于理工科基础课，知识体系往往有以下特征：

(1)核心知识的坚实性

每一门理工科基础课中，都有一批核心知识。它们经历了长期的实践检验，得到了反复的证实，因此不可动摇。例如，高等数学中的极限理论、函数理论，大学物理中的牛顿定律、电学基本公式，物理化学中的热力学定律与动力学理论，材料科学中的结构与缺陷理论、相变理论等等。这些核心知识的坚实性特点对探究式教学会产生重要影响。

(2)知识的系统性

理工科基础课的另一个特点是，其知识经过长期的发展与演化，已经形成了逻辑关系复杂的较为庞大的体系。知识系统性的显性含义是知识庞杂，知识点众多；其隐性含义是，知识结构复杂，具体就是知识点之间的关系众多，而“关系众多”相比于“知识点众多”会带来更大的教学难度。

(3)知识的深奥性

大学知识有着固有的深奥性，而理工科基础课中，知识深奥性表现得更加突出。相对论、量子力学、极限理论、热力学原理、控制理论等一系列理论，量子化、相对性、极限、函数、内能、熵等一系列概念，无一不显示出深奥的品性，它们中的绝大多数远离人们的日常感知，具有极为抽象的特征。

2. 基础课教师

从教师的角度考察理工科基础课的特点是新概念，这方面很少有人涉及。但是，教师毕竟是课程三要素之一，有着举足轻重的作用，因此全面考察教师是很有必要的。

由于基础课在理工科课程体系中的重要地位，基础课教师通常是一个学校教师队伍的中坚力量。他们常年从事教学工作，理论水平较高，教学经验丰富，作风严谨，责任心强。因此，作为传承式的教学，这些教师是完全胜任的。但是，从探究式教学的要求看，基础课教师又存在一些不足。首先，经验丰富与作风严谨使得易于墨守成规，而不敢积极探索教学中的新事物；其次，由于基础课教学任务重，工作量大，这部分教师的科研项目较少，与生产实际的接触远不如专业课教师，加之基础课教师教育理论水平不高，使得基础课中大胆改革的精神不足，教学改革的活力不够。在探究式教学中，必须注意到教师的上述特点，有针对性地做好教师的工作，特别是思想观念的转化工作。

3. 基础课学生

在教学三要素中，最容易忽略的恰恰是学生！从某种意义上讲，学生是三要素中最重要的。尽管学生的作用至关重要，但遗憾的是，学生很可能是探究式教学实际操作中的主要障碍。

理工科基础课通常在第一、二个学年开设，此时学生刚刚从高中考入大学，他们的学习目的、认知习惯、知识结构主要来源于中学，而且以应试教育为主要特点，造成大一、大二学生在面对探究式教学时全方位的不适应。首先，从知识传承的角度看，学生不知道知识以概念为核心，理工科学生往往热衷于公式与计算，因为公式记忆与计算娴熟是应试之本，但这恰恰从根本上偏离了知识的核心；其次，学生普遍缺乏主动意识，且这种缺乏贯穿于学习的全过程，如知识寻找、问题生成、探究讨论，而这些都是探究式教学不可或缺的；最后，学生普遍惧怕不确定，惧怕改变现状，习惯于固守以往的模式。根据我们多年的观察，一些好学生反而在变革时表现得相对保守。

学生状况的不如人意恰恰反衬出教学改革的必要性，以及在理工科基础课中实施探究式教学的迫切性。

三、探究式教学的操作之道

综合以上分析不难看出，在理工科基础课中实践探究式教学，将面临巨大的困难与挑战。从另一方面讲，困难与挑战也意味着其中蕴涵着巨大的价值。正是由于这种巨大的价值牵引，我们通过多年的实践，逐步摸索出一套基础课中探究式教学的操作方法，其核心就是：概念问题探究。

1. 概念

教学中强调概念是老生常谈。但将概念置于理工科基础课的背景下，特别结合探究式教学的要求，则概念的教育意义与教学操作就需要重新认识。前已述及，基础课知识体系具有坚实性，这一特性反映在概念上就是基础性，即这些课程中有一批基本概念。概念的基础性意味着其内涵小而外延大，因此意义深奥，影响深远。从探究式教学的角度看，概念的基础性为新式探究提供了巨大的空间，因为深奥意味着学生不可能马上领悟，他们必须通过不断的思考(即探究)才能逐渐明白概念的深刻内涵；而影响深远意味着基础概念可以与许多事物相结合，从而为概念的反复认知提供大量机会。以物理化学中的系统概念为例，它不仅仅属于物理化学课程，也是控制原理、信号与系统，甚至是高等数学等课程的核心概念。同时，系统也广泛存在于社会科学领域，如经济系统、社会系统、教育系统等。通过系统概念在各个学科领域的广泛应用，学生会逐渐明白系统的层次性，明白系统的物质属性是最为重要的(即唯物主义的基础)，明白系统与环境的相互作用决定了系统发展的外在方向性，等等。这样，对系统概念的认识得到不断深化，属于学生的系统概念的外延逐渐扩大，最终形成一个关于系统的概念体系，从而基本完成对系统概念的认识。

上述概念认知过程启示我们在探究式教学中注意概念建立之初的简洁与形象化。基础课中概念的基础性与深奥性，及这些特性衍伸出的特点(如外延广大)，使得概念的建立不可能一蹴而就。因此，在概念建立之初，就应该努力使概念简洁，即教师通过典型事例展示概念最基本的内涵，而不能面面俱到。我们发现，中国教材在概念引入时，有从一般到特殊的普遍习惯，在理工科基础课中更是如此，似乎先给出了概念的一般定义，就能包罗万象、一劳永逸。但是，无论从学生的认知能力还是实际教学效果看，从一般到特殊并不是概念教学的万能形式，对于基本概念更是如此。以熵概念为例，即使告诉学生它与混乱度有关，即使让学生记住熵S的经典公式，甚至是通过该式做了一些题目，学生对熵概念还是不甚了了。因此，对这类基本概念的认识就应该另辟蹊径，即从特殊到一般，而这里的特殊要求教学中使基本概念变得简洁(尽管这会一定程度影响普遍性)，因为简洁的东西才易于把握；同时，使概念更加形象化，因为形象化是应对基本概念深奥性(从而具有抽象性)的法宝。不难看出，我们主张初学时全力建立简洁清晰的概念，这样能够在学生的头脑中留下鲜明的印象，这为概念的后续学习奠定了坚实的基础。

在概念建立中，特别是概念建立之初，教师的作用是不可或缺的。此时不宜将任务主要交给学生，而是应该以教师为主导，快速高效地建立概念。我们反对在探究式教学中弱化、甚至忽略教师作用，因为这相当于否定知识传承。教师的知识理解、认知水平、思想方法，以及这些背后的态度与精神，对后辈学生都是宝贵的财富，因此绝不能轻易放弃。此外，强调快速高效，是为后续以学生为主体的教学过程预留了时间。

2. 问题

不难看出，上述过程仅仅是教学的初级阶段，要想使学生的概念深化、理解加深，还必须进一步展开教学，而这一阶段的核心是问题的生成。在传统的灌输教学模式中，教学的进一步展开是通过例题，特别是各种各样的计算题目，其目的主要指向公式的记忆与计算的娴熟。但是，概念的认识与理解，特别是概念的应用，有着不同于公式-计算的模式。例如，函数概念的深入理解不可能只通过函数的计算、证明，它必须通过问题，如函数的要素到底是3个还是2个？矢性函数、矩阵函数与普通的函数的异同何在？函数空间与尺度空间的差异是什么？等等。又如，内能的概念不可能仅凭热力学第一定律(即)就能掌握。对于内能，还要进一步区分动能与势能，区分各种场景下动能与势能的具体组成；要追问凝聚态与气态间内能的差异，搞清楚进一步细分成液态与固态时内能的差异；要明确内能在凝聚态化学势中的作用，明确内能是有层次性的，及这种层次性在转变、相变、化学反应诸过程中的体现。不难看出，对于概念的认识及其深化，是以问题为教学手段的，通过问题实现对概念加深认识，因此问题的形成至关重要。

问题的来源分为三种：老师、学生和师生互动。当概念初步建立后，为深化概念认识而生成的首批问题理所当然的来源于老师，因为此时学生还没有入门，还不会提问，特别是结合所学概念的具体问题，这方面的能力缺陷与长期的中学应试教育有很大关系。因此，教师应该首先提出一批问题供学生思考、探索，从而引导学习的方向(以免重蹈公式、计算的覆辙)，特别是通过这些问题诱发学生自身的问题，这一点非常重要，它是探究式教学自主精神在基础课教学中的核心。随着(教师)问题的思考，学生逐渐形成了自己的疑惑、问题，这些问题带有学生认知结构上的缺陷，因此是个性化的，是鲜活的，也是学生最感兴趣的。不难看出，教师问题的真正作用不是拾遗补缺以完善学生的认识不足，而是激发学生在所学概念框架下的思考。由于理工科基础课中概念的基础性、深奥性及系统性等特点，所以学生在思考中一定会想不通、看不透或讲不清，因此能够产生大量属于学生自己的新问题。根据心理学原理，学生对于自己的问题是非常认真的，总是希望解决这些问题，这就给自我探究奠定了基础。另一方面，学生的新问题从相对的角度讲，也算是未知，探索这种未知对提升学生的思维水平与认知能力具有重要意义。问题的最高形式源于师生互动，此时已经无法区分问题的归属到底属于谁，它形成于师生间的讨论过程，是相互启发的产物，这就是所谓的教学相长。

顺带指出，现有理工科教材在提问方面是不符合探究式教学的，因为现行的做法是概念定义之后，马上将教学引向公式与计算。而真正围绕概念，以概念深化理解为宗旨的问题却很少，也缺乏时效性，具体就是没有在概念初步建立后立即提出有利于深化理解的问题，使得学生错误地以为概念的认知状态已经达到要求，殊不知实际差距非常大。

3. 探究

事实上，探究与问题是相互融合的，之所以分开讨论无非是强调同一过程的不同侧重。当概念初步建立后，随着教师问题传递给学生，真正意义的探究正式开始。学生开始思考，学生有了问题，学生需要解惑，凡此种种都离不开探究，它是学生自主参与的思考过程。根据认知心理学，思考过程分为分析、综合、推理、判断，其中分析既是思考中首先进行的过程，也是现代大学生最为缺乏的能力之一，因此理工科基础课探究式教学首先应该重视分析能力的培养。下面用一个实例说明如何通过提升分析能力来强化概念的理解。

热力学第二定律的核心思想是通过如下的克劳修斯不等式表达的dSδQT教材中给出的标准解释是：δQ是实际过程的热效应，T是环境温度(对于可逆过程，环境温度等于系统温度)，dS是伴随过程的熵变，等于号对应可逆过程，大于号对应不可逆过程。记住了这个式子及其条件，熟练地用该式(通过计算)判断具体过程的可逆性，这样是否就算完成了对热力学第二定律的认识？答案显然是否定的，因为如此深奥的物理定律不可能一蹴而就。我们因此设计了这样的问题：dS到底与过程有无关系？由于答案较为复杂也非常专业，因此只介绍答案与分析的关系，该答案主要借助对过程概念的进一步分析，即学生应该将过程分解为：起点、中间过程和终点，这样一来就能分清上式两侧的性质，其左侧只与起点和终点有关，因为dS是状态函数；而右侧只与过程有关，因为δQ/T只与中间过程有关。故克劳修斯不等式的真正含义是，比较同一过程不同侧面的性质，当表示状态性质的dS等于过程性质δQ/T时，该过程就是可逆的，大于时是不可逆的。更进一步，学生们明白了起点与终点固定的前提下，过程是多种多样的，其中有一类过程(可逆过程)是特殊的，其δQ/T=dS，而任何其他过程的都不具备可逆性。显然，不可逆过程不是一类，而许许多多，但可逆只是一类过程，这个概念对于后续的非平衡热力学至关重要。对克劳修斯不等式认识的加深，会促进学生回过头来认识热力学第一定律，它也是起点与终点的状态函数差与中间的过程量之间的关系，只不过此时是与能量有关的诸量，如内能、热与功。这样就从更高层次统一了两大热力学定律。如果延伸这个概念，还能进一步联想到数学中的积分，其中导函数(中间过程)的积分，等于原函数的端点差值！由此可见，真正的概念认识与理解有着强大的“辐射”作用，这为概念应用提供了广阔的空间。

不难看出，我们的教学目的是提升学生的概念认识水平，因为概念是学生今后学习、科研的真正出发点，故概念的认识水平与应用能力至关重要。在概念深化的探究过程中，分析、综合等思考能力随之加强。而上述水平与能力的综合就可以达成理工科基础课探究式教学的主要目的。

参考文献

［1］任长松. 探究式学习［M］. 北京：教育科学出版社，2005：25.（责任编辑、校对：臧莉娟）Reflections on Inquiry-Oriented Teaching of Basic Technical Courses

WU Qiang，GUO Yu

(1. School of Material, Nanjing University of Science and Technology，Nanjing, Jiangsu, 210094;

2.School of Automation，Nanjing University of Science and Technology，Nanjing, Jiangsu, 210094)

自体心理学基本概念篇10

关键词： 初中物理教学 概念教学 教学方法

概念是反映对象本质属性的思维形式，是组成任何一个学科的基本单位，作为一门基础性的自然学科，物理学科的形成就是以各种物理概念为基础而建立起来的。初中物理教师不但要重视物理概念教学，还要一改往日的传统教育观念，采用灵活的教学方法，重视学生能力的培养，这样，概念教学质量提升了，自然有利于整个物理教学质量的提升。

一、从生活实践中引出概念

物理概念是在众多的实践过程中抽象出来的，因此，它具有高度的概括性和抽象性。很多学生在学习物理概念的过程中就是由于这种概括性和抽象性而无法借助于概念产生直观具体的认识，从而影响了对于物理概念的掌握。为此，教师在开展概念教学的过程中可以通过生活实践引出物理概念，学生面对比较熟悉的生活现象理解起来自然会轻松很多，这样，借助于学生的生活经验再进行概念讲解，自然可以有效降低物理概念的抽象性，利于学生对概念的理解和掌握。例如，在讲到“压强”的概念时，我们就可以让学生回忆这样一个生活现象：体育课上进行跳远运动时，体型较胖的学生和体型较瘦的学生留在沙坑里的脚印哪一个比较深，哪一个比较浅？根据生活经验，很多学生自然知道是体型较胖的学生留下的脚印深。接着，教师可以继续引导提出问题：如果是一个穿高跟鞋和一个穿平底鞋的人同时站在沙坑里，那么谁留下的脚印会更深？学生依然可以根据日常的经验知道穿高跟鞋的人留下的脚印更深。这样，通过这种生活实践的引导，学生对于影响压强大小的因素就会形成一个初步的认识，这就给接下来给学生介绍压强的概念打下了一定的基础。

二、利用演示实验讲解概念

物理是一门以实验为基础的学科，物理实验不但是形成物理知识的基础，而且是我们开展物理学习的重要手段。相比较于其他学习手段，通过物理实验所开展的学习活动，其过程往往更加形象、生动、直观，而这对于初中阶段以形象思维为主的学生而言自然更加容易接受。因此，我们在进行物理概念教学的过程中不能忽略实验这种高效的学习手段。例如，为了给学生讲解“电阻”的概念，我就在课堂上给学生做了一个简单的演示实验：首先拿出一段由若干小灯泡、铜丝、镍铬合金丝所组成的串联电路，在闭合电路以后让学生观察电路中不同位置的小灯泡的亮度。经过观察，学生发现，由于所处位置不同，灯泡的亮度也不相同，而这些灯泡本身是一样的，之所以会出现亮度不同是因为不同的导体对于电流所产生的阻碍大小不同，而这个大小就是导体的电阻。通过这种实验手段，学生直观地看到了电阻产生的影响，从而对电阻这个概念有了一个初步的了解。为了进一步深化“电阻”的概念，我利用横截面积、长度、温度等不同的导体进行以上的实验，从而让学生在观察实验现象的过程中得出影响电阻大小的因素。这样，在直观的实验手段下，学生更加直观深刻地理解和掌握了电阻概念，这样比起死记硬背的方式，效果要好得多。

三、利用对比深化概念

在物理学科中，很多新概念往往是以之前学习过的旧概念作为基础而形成的，因此，借助于旧的概念复习引出新的概念往往有利于在新旧概念之间建立起一定的联系，使得学生更好地理解和掌握新知识，同时形成一个系统的知识体系。除此以外，在新旧概念的对比中还可以有效避免概念的混淆，加深对于概念的理解。例如，“重力”和“压力”这两个概念，很多学生在学习的过程中就容易把这两个概念混淆，他们往往认为“压力的大小在任何情况下都等于重力的大小”。因此，我在给学生介绍这两个概念的时候就把这两个概念放在一起进行比较，从施力物体、受力物体、力的作用点、力的方向、力的大小等多个角度对两个概念进行比较分析，再结合作力的示意图给学生进行演示说明，还通过一些错误例题进行讲解说明，让学生清楚地看到这两个概念之间的区别与联系，抓住概念的本质。

四、利用错误经验加深概念理解

很多时候，我们在日常生活经验中所形成的经验往往是不正确的，而我们在学习物理概念的时候也容易受到这些错误经验的干扰。为了避免干扰，我们可以把不利因素转变为有利因素，利用学生本身所具有的生活经验冲突来对比讲解概念，这样更容易让学生对概念产生深刻的印象。例如，在日常生活中，学生会形成一些错误的经验，如物体受力才会产生运动，重的物体往往比轻的物体下落速度要快，摩擦力对物体的运动只会产生阻碍作用，等等，这些错误的观点教师在进行概念讲解的过程中就可以把它们引入到教学中来，利用理论讲授与科学实验相结合的方式，用打破学生错误经验的方式来引入正确的物理概念，学生自然会产生非常深刻的印象，并且借助于这些深刻的印象来加深和巩固对于正确概念的印象。

初中阶段是学生系统接受物理学科知识的启蒙阶段，在这个阶段，一个最重要的任务就是帮助学生打好物理基础，为以后的学习起一个好的开端。而物理概念本身就是物理学科中的基础核心内容，学好物理概念对于打好物理基础具有至关重要的作用。因此，作为初中物理教师，我们在开展物理教学工作的过程中，一定要打破过去那种死记硬背的概念教学方式，让学生在理解的基础上掌握概念，这样学生在掌握概念以后才能够更加灵活地应用，从而为物理综合素养的提升起到积极的作用。

参考文献：

［1］陈亚东.浅析初中物理概念教学存在的问题及对策［J］.中学教学参考，2010，（35）.