简明逻辑学导论十篇

简明逻辑学导论篇1

[关键词]传统逻辑　定义理论　探讨

[中图分类号]B81-0

[文献标识码]A

[文章编号]1009-5349(2010)09-0104-02

概念(语词)是思维的起点，也可称之为思维的细胞或元素，由概念组成命题(句子)进而构成推理、论证，从而证明(反驳)或表达思想。可见，概念(语词)在逻辑体系中的基础地位。准确使用概念(语词)是进行逻辑思维的前提，很多逻辑错误都源于此。要准确使用概念必须明确概念，即明确概念的涵义和所指。要准确使用语词，必须清楚语词的词源、意义、用法等，而这一切都是借助定义这种逻辑方法获得的。传统逻辑中的定义理论(有些教科书)有缺陷，值得商榷。本文对定义理论作了一番探讨。

一、传统逻辑定义理论的主要缺陷

其一，只涵盖内涵定义，没有包括外延定义。如：吴家国主编的《普通逻辑原理》一书认为：“定义是揭示概念内涵的逻辑方法。它的特点是用简短的语句揭示概念所反映的对象的特有属性或本质属性”。(高等教育出版社，1989年3月版46页，以下简称《吴本》)

中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《逻辑学》也阐述了类似的观点：“定义是揭示概念内涵的逻辑方法，他通常是用简短的语句来表达的”。(中国人民大学出版社，1996年5月版26页，以下简称《人大本》)

其二，无法科学地解释语词定义。传统逻辑定义理论一般是这样阐释的，先介绍什么是定义，上述二例具有普遍性，然后介绍定义方法，主要是属加种差法。在这之后，又介绍另一种定义：语词定义。《吴本》认为：“此外，还有语词定义。这种定义只对语词的意义给以解释，而不一定是对事物本质属性的揭示。语词定义有两种：规定的语词定义和说明的语词定义。”(49页)《人大本》也有同样的观点：“此外，还有语词定义，这种定义只对语词的意义给以解释。语词定义可分为规定的语词定义和说明语词定义。”(29页)

其三，《逻辑学导论》一书对定义理论阐述得比较全面，也有诸多独到见解。但作者对什么是定义的观点值得商榷。他说：“定义的对象就是词项或概念，当然也包括句子或命题。所谓定义，就是从简短的形式揭示词项(概念)、句子(命题)的内涵和外延，使人们明确他们的意义及其使用范围的逻辑方法。”(《逻辑学导论》中国人民大学出版社，2003年1月版277页)

二、对这些缺陷的评析

(一)概念有两个重要方面：内涵和外延。给概念下定义就是要明确内涵和外延。传统逻辑定义理论定义的对象只是内涵，不包括外延，失之偏颇。定义既有内涵定义又有外延定义。下定义时，往往列举一个概念的外延，从而明确概念的意义和适用范围，这就是外延定义。如：有理数和无理数总称实数。在这里，“实数”是被定义项，“有理数和无理数总称”为定义项，不是通过揭示内涵(本质属性)来明确“实数”这个概念的，而是通过揭示“实数”外延来达到明确概念的目的。

(二)语词定义是定义的一种。既然语词定义被叫做定义，它就应该具有定义的一般属性。按照逻辑关系，定义与语词定义之间是属种关系，定义是属概念，语词定义是种概念。这里面要搞清楚的是定义的对象到底是什么?显然，以上二本教材都认为是概念，这并不错，概念确是定义的对象，并且可以说是主要的对象，这还不够，还应该包括语词。语词与概念虽然联系，但二者是不同的，概念作为思维的基本单位，它的语言表达形式是语词，语词是概念的语言形式。因此，概念是定义的对象，语词也是定义的对象。

(三)《逻辑学导论》将定义的对象由概念扩展到命题，似对原有观点的创新，修正原有的定义对象只是概念的观点。他关于定义的观点可以这样拆开理解：

1.定义是用简短的形式揭示词项(概念)的意义及其使用范围的逻辑方法。

2.定义是用简短的形式揭示句子(命题)的内涵，使人们明确其意义及其使用范围的逻辑方法。

第1种理解可以认可，第2种理解就令人费解了，因为概念(词项)有内涵、外延，换句话说，内涵，外延是概念(词项)的两个基本特征。而命题(句子)并没有内涵和外延。陈波教授在书中谈到：“词项都有内涵和外延，亦称含义和所指。词项的内涵就是该词项所表达的概念，也就是该词项所指称的那个或那些对象所具有的、并且被人们认识到的本质属性或区别特征。”“词项的外延就是该词项所指的某个对象或某个对象的集合或者类别。”(276页)。从上述关于内涵、外延的定义中我们可以看出，内涵与外延是词项(概念)所具有的，它的主体应该是词项(概念)。我们并无法得出内涵、外延还有句子(命题)是主体这一结论。既然如此，那么关于命题(句子)也是定义对象的说法就站不住脚了。

三、定义理论的重新阐释

笔者认为，传统逻辑的定义理论应按如下轮廓阐释：

(一)什么是定义

定义的对象是概念或者语词。所谓定义是用简短的语句对概念的内涵或外延的揭示，或者对语词的意义给以解释的逻辑方法。

(二)定义种类

1.内涵定义。内涵定义是占定义比重较大的一种定义。这种定义就是揭示概念的本质属性以明确概念内涵，属加种差是最常见的内涵定义形式。

例(1)刑法是关于犯罪和刑罚的法律。

(2)政治经济学是研究生产关系及其规律的科学。

接下来再详细的介绍属加种差定义发生定义、关系定义、功用定义等及定义规则。在此，不赘述了。

2.外延定义：通过列举一个概念的外延，从而明确概念的意义和适用范围。这种定义就是外延定义。

例(1)有理数和无理数总称实数。

(2)什么是自然语言?例如汉语、英语、日语、俄语、法语、德语、西班牙语、韩语都是自然语言。

3.语词定义

语词定义的对象是语词。对语词的意义给以解释定义叫语词定义。语词定义可分为规定语词定义和说明语词定义。

(1)规定语词定义。当提出一个新词语或者在某种特殊意义上使用某些词语时，我们就应对他们作出规定性解释。

例(1)三个代表：指“代表先进生产力的发展要求，代表先进文化的前进方向，代表最广大人民群众的根本利益。”是由中国共产党前任总书记所提出的一种建党学说的简称。

例(2)双百方针是我党的文艺工作指导方针，即百花齐放，百家争鸣的方针。

(2)说明词语定义。不了解某一个语词的意义时，我们就要对己有确定含义的语词给以说明。

例(1)驹即小马。

例(2)因特网，英语词“Internet”的音译加意译，指通过软传程序把世界各地的计算机连接起来，以便于信息资源的共享。

[参考文献]

[1]昊家国.普通逻辑原理，高等教育出版社，1989.3.

[2]中国人民大学哲学系逻辑教研室编，逻辑学，中国人民大学出版社，1996.5.

[3]陈　波.逻辑学导论，中国人民大学出版社，2005.1.

[4]黄顺基.逻辑与知识创新，中国人民大学出版社.2002.

[5]杨金武.逻辑和批判性思维，北京大学出版社.2007.

[6]谷振诣.论证与分析――逻辑的应用，人民出版社，2000.

简明逻辑学导论篇2

    论文关键词 法律逻辑学 形式逻辑 非形式逻辑

    在我国,法律逻辑的研究开始于80年代初期,起步较晚,而且国内学者对国外法律逻辑的研究状况也了解较少。在我国法律逻辑研究的初期阶段,法律逻辑学的主要研究方向是如何把形式逻辑的知识应用到法律当中,法律逻辑的任务在于把形式逻辑的一般原理运用于法学和法律工作中。但随着研究的深入以及学科理论的发展,不少学者认识到把法律逻辑限制在形式逻辑的框架下,不仅阻碍了这一学科的发展,也没能使这一学科发挥出其应有的作用。因此,国内的法律逻辑学教材多呈现出两种趋势,一种是以形式逻辑为框架穿插法律案例,以形式逻辑的推论来解决法律案例中的逻辑问题;另一种是不局限于形式逻辑,而是采用了更多的非形式逻辑的方法来解决法律实践中遇到的难题。在这样的背景下,便产生了法律逻辑学的研究方向的转向。有的学者更多的是从法律的角度出发,把法律思维分为立法和司法两个领域,司法领域中所涉及的推论分为事实推理、法律推理和判决推理。也有的学者更多的是从逻辑学角度出发,认为法律逻辑学研究的主要趋向应该是非形式逻辑的方向。本人认为法律逻辑学是法学和逻辑学的交叉学科,它既是法学的一个分支,又是逻辑学的一个分支,它运用的是逻辑工具,它需要解决的则是法律领域的问题,因此法律逻辑学有着它固有的逻辑基础——形式逻辑,但仅有形式逻辑明显不足以支撑起法律逻辑学的大厦,法律实践中遇到的问题很多还要留给非形式逻辑去解决。

    一、形式逻辑与法律逻辑学

    法律推理是指运用“情境思维”的方法或“个别化的方法”来解读或解释法律,从已知或假定的法律语境出发判断出法律意思或含义的推论,是一个在法律语境中对法律进行判断或推断的过程。法律推理旨在为案件确定一个可以适用的法律规则即上位法律规范,为判决确立一个法律理由或法律依据即裁判大前提。形式逻辑可以为法律逻辑学提供一定的理论基础,这是毋庸置疑的,运用形式逻辑的方法来解决法律逻辑问题的案例在法律逻辑学教科书中也屡见不鲜:

    侦查机关通过一番调查,初步判断:

    被害者的上级(B)、妻子(M)、秘书(G)中至少有一人是凶手,但他们不全是凶手。

    仅当谋杀发生在办公室里(A),上级才是凶手;如果谋杀不发生在办公室里,秘书不是凶手。

    假如使用毒药(C)那么除非妻子是凶手,上级才是凶手;但妻子不是凶手。

    毒药被使用了,而且谋杀未发生在办公室里。

    问:侦查员的这些判断都是真实的吗?

    解决这一问题首先需要把四个命题用形式化的方法表示出来,然后运用自然推理系统PN进行推理,推理过程中如果得出了相互矛盾的结果则说明这些判断不都是真实的,如果得出的结果没有相互矛盾,则证明这些判断都是真实的。这是运用形式逻辑来解决刑事案件的典型例子。从这个例子可以看出,形式逻辑是研究推理的,是一种证明的逻辑,传统法律逻辑运用的是传统逻辑即形式逻辑,可见它解决的是法律推理问题。所谓推理是指由一个推论的序列组成的推论链,其中一个推论的结论是下一个推论的前提;所谓推论是指一组命题,其中一个命题是结论,其他命题是前提;而一个推理序列则组成了论证,其中一个推理的结论充当了下一个推理的前提。可以说,一个论证包含了多个推理,一个推理包含了多个推论。形式逻辑虽然解决了法律推理问题,但是未能解决法律论证问题。

    另外,法律推理理论的研究大致有两个方向,一是法律的形式推导,二是法律的实质推导。法律的形式推导是指基于法律的形式理性或逻辑理性进行的法律推理,是基于法律规范的逻辑性质或逻辑关系进行的法律推理。法律的形式推导的结果是法律规范的逻辑后承,是对法律规范进行逻辑判断的结果,是对法律规范进行“形式计算”或“概念计算”的结果。如果要进行法律形式推导,则必定是建立在法律规范含义明确清晰,案件事实确凿清楚,案件所适用的法律规范是确定无疑义的情况下的,这样一来就可以根据法律规范本身的逻辑特性,按照相应的逻辑规则进行推理,这种推理可以运用形式逻辑的的方法,但是这种法律形式推理只适用于较为简易的案件判决。从这里可以看出,形式逻辑确实可以为法律逻辑学提供一定的理论基础。

    虽然形式逻辑可以为法律逻辑学的研究提供一定的方法,但是仅仅有形式逻辑时无法满足法律逻辑学发展的需要的。众所周知,能够进入诉讼程序的案件往往不是那么容易就被确认的,控辩双方经常会在法律规范的模糊意义下摆出自己的道理,控辩双方对于案件事实的描述也往往大相径庭,在这种情况下,法官则需要运用法律的实质推导来处理案件。法律的实质推导是指基于实践理性或目的理性以及价值理性进行的法律推理。它是基于法律意图或目的、法律的价值取向、社会效用或社会效益、社会公平正义观念等实质内容对法律展开的推论。在法律出现空隙,法律规范含混不清,相互抵触,“合法”与“合理”相悖的困境等问题上,法律实质推理作出了法律形式推理无法给出的回答。

    形式逻辑也有传统和现代之分,传统形式逻辑主要是指亚里士多德三段论理论和斯多葛命题逻辑为主体的形式逻辑,现代形式逻辑主要是指皮尔士、弗雷格、罗素、希尔伯特等人发展起来的数理逻辑或符号逻辑。从形式逻辑本身性质来看,它自身的一些特点决定了它无法完全满足法律逻辑学发展的需要。

    首先,我们知道形式逻辑主要研究的是演绎推理的有效性问题,如果想要得到真实可靠的结论,则需两个条件:前提真实并且形式有效,而形式逻辑关心的则是人工语言论证和逻辑系统的有效性,它对前提是否真实则关注不够。一个论证的形式是有效的并不能保证前提是真的。“形式逻辑对论证的评价是从真前提开始,但如何判定前提的真假,这已经超出形式逻辑所讨论的范围。”

    其次,在法律事务中遇到的问题往往不像上述例子中那么简单,某些不确定的因素总是包含在法律论证的大、小前提(即法律规范和案件事实)当中,在由前提到结论的推论中,不是单纯的形式逻辑的推演活动,因而这样的推论不可能是像书本例题中的那种简单形式逻辑的操作。作为法律论证大前提的法律规范是基于自然语言的产物,因此难免会受到自然语言多义性、模糊性的影响,导致法官、律师在运用法律规范的过程中产生困扰。

    在实际操作中,作为法律推论小前提的案件事实并不总是清晰地摆在人们面前,法官、律师也总是面对不完整的案件事实而进行推理、推论,而形式逻辑所进行的演绎推理必然是在前提充分的条件下进行的,它关注的更多是程序化的论证及人工语言的论证。从这点来看,用形式逻辑来进行法律推论显然是力不从心的。

    再次,形式逻辑所研究的命题都是事实命题,是有真值的对象,形式逻辑对事实命题做出的非此即彼的评价是形式逻辑二值性的充分体现。但是在法律文本中有较多的命题并非事实命题,而是如“外国人入境,应当向出入境边防检查机关交验本人的护照或者其他国际旅行证件、签证或者其他入境许可证明,履行规定的手续,经查验准许,方可入境。(中华人民共和国出境入境管理法第二十四条)”这一类的规范命题或价值命题,这类命题的性质无所谓真假,它们也不充当演绎推理的前提和结论,这类命题显然已经超出了形式逻辑的研究范围。形式逻辑并不专门以法律领域中的推理与论证为对象,没有涵盖法律思维领域里的全部推理与论证。

    第四,《牛津法律大辞典》指出:“法律推理是对法律命题的一般逻辑推理”,包括演绎推理、归纳推理和类比推理。法律思维中涉及了大量的归纳推理、类比推理、语境推理等,这些都属于非演绎推理的范畴,而形式逻辑对非演绎推理的研究十分粗糙,无法满足法律思维的实践,因此形式逻辑无法有效地评价、规范全部法律思维。

    二、法律逻辑学的研究方向——非形式逻辑

    非形式逻辑兴起于上个世纪60年代,到目前为止,它还没有一个完全统一公认的概念,现任《非形式逻辑》杂志主编拉尔夫·约翰逊(RalphH.Johnson)和安东尼·布莱尔(J.AnthonyBlair)提出:“非形式逻辑是逻辑的一个分支,其任务是讲述日常生活中分析、解释、评价、批评和论证建构的非形式标准、尺度和程序”。这个定义被认为是当今流行的定义。从这个定义中可以看出,非形式逻辑的研究对象是日常生活的语言,也就是自然语言,这一点恰恰迎合了法律逻辑学以自然语言为文本的的特性。

    非形式逻辑之所以是“非形式的”,这主要是因为它不依赖于形式演绎逻辑的主要分析工具——逻辑形式的概念,也不依赖于形式演绎逻辑的主要评价功能——有效性。非形式逻辑在这方面与形式逻辑形成了良好的互补,形式逻辑研究论证主要是基于语义的研究,即真假命题之间的关系研究;而非形式逻辑研究论证主要是基于语用的研究,即从语境和论证目的角度进行研究,正是这一点成为了法律逻辑学与非形式逻辑的完美联姻。在法律逻辑学中,与法律形式推导对应的是法律实质推导,法律实质推导是指基于实践理性或目的理性以及价值理性进行的法律推理,是基于法律意图或目的、法律的价值取向、社会效用或社会利益、社会公平正义观念等实质内容之间的关系对法律展开的推论,可分为法律的目的推导和价值推导。法律实质推导是基于目的蕴涵和价值蕴涵,而不是基于形式蕴涵,因此它应当有不同于法律形式推导的框架,而非形式逻辑从语境和论证目的角度进行研究就为法律实质推导提供了工具。

简明逻辑学导论篇3

逻辑科学的不同分支从不同的角度，不同的方面研究思维形式。辩证逻辑以辩证法的观点研究思维形式的矛盾运动，如它们的形成，发展，转化以及他们之间的辩证关系等。形式逻辑则是从结构方面研究思维形式，即研究思维的形式结构。

形式逻辑虽然是一门思维科学，但是它在客观世界有着现实的基础。逻辑形式、逻辑规律和逻辑方法反映着客观事物的实在性和客观事物之间一些最基本、最简单的关系。如一般与个别的关系，类与类之间的包含关系，各种现象之间的因果关系。

所以客观事物的实在性就是说任何事物在一定条件下都存在质的规定性。把握了事物质的规定性也就把握了事物本身，事物对我们就是确确实实存在的，它是什么，在我们的思维中就要承认它是什么，不能既说它是什么又说它不是什么，如果没有客观事物的实在性，那么也就没有思维的确定性，形式逻辑也就无法存在了。客观事物的实在性是形式逻辑重要的客观基础。另外，个别与一般的关系，类与类之间的包含关系，各种现象之间的因果联系等，这些客观事物之间最基本最简单的关系，也是形式逻辑重要的客观基础。

客观事物的实在性和客观事物之间的一些最基本的、最简单的关系是如何反映到人们的头脑中，推动形式逻辑的诞生和发展的呢？通过人们千百万次实践的重复。列宁曾明确指出：“人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是（而且只是）由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。”例如以下推理：

所有M都是P

所有S都是M

所以，所有S都是P

这是三段论的第一格AAA式，它是一个普遍有效的演绎推理式。为什么它是普遍有效的？以一个具体推理为例：

所有哺乳动物（M）都是脊椎动物（P），

所有海豚（S）都是哺乳动物（M），

所以，所有海豚（S）都是脊椎动物（P）。

这是一个正确的推理，因为在客观世界里，哺乳动物（M）包含于脊椎动物（P）中，而海豚（S）包含于哺乳动物（M）中，当然可以得出结论：海豚（S）包含于脊椎动物（P）之中。正是这类实践的千百万次的重复，才形成了三段论第一格AAA式，使它取得了先入之见的巩固性和公理性质。

坚持形式逻辑有客观基础，并以反映论和实践论的观点加以阐明，这就坚持了马克思主义辩证唯物论。唯心主义认为形式逻辑和逻辑规律是先验的，约定论认为逻辑形式与逻辑规律是人们约定的结果，这些否认形式逻辑客观基础的观点都是错误的。

在坚持了形式逻辑有其客观基础之后，在此基础上我们可以发现形式逻辑具有这样的性质：形式逻辑是一门其基本内容没有阶级性的思维工具性科学。

形式逻辑是一门思维工具性科学。形式逻辑反映着客观事物的实在性和客观事物之间的一些最简单和最基本的关系，而实在性是客观事物最基本的性质，各种最简单的和最基本的关系是客观事物之间最普遍的关系，因此，形式逻辑研究的逻辑形式、逻辑规律和逻辑方法，能够为日常生活和各门科学提供最具普遍意义的思维工具。从逻辑发展史看，古希腊亚里士多德的弟子们将他们老是的逻辑著作编纂成书时，书名就为《工具论》;近代英国哲学家弗兰西斯・培根的逻辑著作，书名为《新工具》。可见，将形式逻辑看作思维工具性学科是逻辑科学的传统观点。

形式逻辑的基本内容是没有阶级性的。从研究对象上看，形式逻辑不研究思维内容而研究思维的逻辑形式，不同的思维内容可以具有相同的逻辑形式，逻辑形式本身无阶级性。从形式逻辑的客观基础看，逻辑形式及其规律和方法是客观事物的实在性和他们之间最简单最基本关系的反映，它们不涉及各阶级的根本利益，各阶级成员都可能遵守逻辑。从历史上看，古希腊奴隶主哲学家亚里士多德创立的三段论和近代英国资产阶级哲学家弗兰西斯・培根所发展的归纳法，都可以为各阶级服务。从现实看，并非某一阶级成员专门违背逻辑而另一阶级成员却都遵守逻辑。各阶级成员中都有一些人遵守逻辑，另一些人违背逻辑。

形式逻辑的基本内容是没有阶级性的，但对它的解释，长期以来存在着唯物主义与唯心主义的激烈争斗，因此，恩格斯指出：“形式逻辑本身从亚里士多德直到今天都是一个激烈争论的场所。”我们只有在马克思主义的指导下，才能推动形式逻辑健康地向前发展。

参考文献：

[1]何向东主编《逻辑学教程》

[2]苏天辅《形式逻辑》

[3]人大哲学系逻辑教研室《形式逻辑》

[4]金岳霖《形式逻辑》

[5]诸葛殷同，张家龙等《形式逻辑》

简明逻辑学导论篇4

[关键词] 逻辑起点； 教育学； 教育技术学； 学派； 学科

[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A

[作者简介] 安涛（1981―），山东新泰人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：。

教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。

“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端”的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”，[1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。

一、教育技术学与教育学逻辑起点研究归纳

（一）教育技术学逻辑起点讨论归纳

笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、“借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。

第一，教育技术学逻辑起点的“唯一性”。大多数研究者持有单一起点论，认同“多起点的理论是一种混乱的、不成体系的理论”[4]的观点，并在争论中持非此即彼的态度。因此，他们主张在教育技术学的理论框架内提出一个逻辑起点，并有学者对“唯一性”作出规定性认识，“每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点”。[5]

第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、“逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。

第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点――“学习”――的基础上，赋予“技术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。

（二）教育学逻辑起点讨论归纳

教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。

第一，挥之不去的“学科情结”。教育学逻辑起点的研究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。

第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10]因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。

第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言，逻辑起点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的，是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。

二、“理论学派”――逻辑起点研究的盲点

（一）学科与学派

所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存在一个“逻辑方法”上的缺憾了。

纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识，但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解的最重要原因。

我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而“科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来，因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动力，为理论研究提供良好的学术秩序。

（二）所谓“逻辑起点”只属于学派

再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品―货币―资本―剩余价值―利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。亚当・斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混乱。

反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14]使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的“起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性，他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。

（三）“逻辑起点”是起点也是终点

逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考”逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点，也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西，也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的“全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起点是叙述（方法）阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。

反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。”[17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。

同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这也是导致学派理论争鸣的重要原因。

至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外，教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20]的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系，通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。

三、逻辑起点研究的钥匙――教育

研究的“学派”视野

何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显，若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定程度上影响了教育学的发展。

历史地说，我国教育学学派语境的缺失有其原因，且是可以解释的。纵观中国百余年的教育学发展史，教育学发展的道路坎坷曲折，经受住了社会和文化变革的洗礼。自建国至今日，中国教育学拥有了一个完整的教育学学科体系，培育了一支专业有素的研究队伍，并形成了一片繁荣的教育研究景象。我国的社会主义建设在中国共产党的领导下取得了辉煌的成就，而教育事业，也在关于“培养什么样的人、怎样培养人”、“办什么样的教育、怎样办教育”等重大问题 [23]的反复回答和确认中得到了长足的发展。相应地，学者们也有效地进行了相关的探索和理论建构。若以教育的本质是“使人成为人”作为背景，对我国的教育进行观照，或可以说我国的教育一直是以“使人成为人才”为己任的。我们是否可以说，从某种意义上，这种适合我国现状的“中国式”的定位，导致了我国教育学一直在类似“学派”的框架中生存，从而使学者们模糊了“学科”和“学派”的差异，才导致了本文开始时所描述的错误？

社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性，体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成对教育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。

四、结 语

本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。

[参考文献]

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简明逻辑学导论篇5

关键词：组合逻辑电路；Multisim；仿真

DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.02.257

0 引言

组合逻辑电路是指在任一个时刻，输出的状态只取决于同一个时刻各输入状态的组合，而与电路之前的状态无关。组合逻辑电路的分析和设计是数字电路中一个重要的组成部分[1][2] 。“数字电路与逻辑设计”是电子类专业一门重要的专业基础课，同时又是一门实践性很强的课程。随着电子技术产业的高速发展，新器件、新电路不断地涌现，现有实验室的条件已经无法满足各种电路的设计和调试的要求，这在一定程度上影响了电路相关实验教学的效果，而且影响了高校对学生创新能力的培养。此时，在实验教学中引入具有强大分析、仿真电路功能的电路仿真设计软件Multisim，可以较好地解决这一问题。

在数字电路与逻辑设计实验中引入该仿真设计软件，结合传统的实验教学，就可以增开大量设计性和综合性实验，在激发学生学习兴趣的同时，也培养了学生的创新能力和动手能力[3]。本文将以一个组合逻辑电路为例，对其进行理论分析和仿真实验分析，从而得出Multisim在组合逻辑电路分析实验教学中的重要作用。

1 组合逻辑电路理论分析

组合逻辑电路分析的任务是在给定逻辑电路的基础上，通过分析、归纳，确定其逻辑功能[4]。它一般分为5个步骤：组合逻辑电路；逻辑表达式；最简表达式（经化简变换得到）；真值表；逻辑功能。

现有一组合逻辑电路，如图1所示，以此为例，来进行分析。

根据逻辑图可以逐级写出逻辑表达式：

通过化简与变换，是表达式变换成与-或表达式：

由表达式列出真值表（如表1）：

分析逻辑功能：

由真值表可知，当A、B、C三个变量不一致时，电路输出为1；当A、B、C相同时，即同为0，或同为1时，电路输出为0。所以这个电路称为不一致电路。

2 应用Multisim进行组合逻辑电路分析

2.1 创建仿真电路

根据图1所示的逻辑电路图，在Multisim 12.0中创建仿真电路。待仿真电路如图2所示，对逻辑电路进行了转换，其中，三个开关分别接VCC（表示输入为1）和接地（表示输入为0），万用表用来测量输出电压，灯泡的亮和灭表示输出为逻辑“1”或逻辑“0”。为了便于分析，我们还加入了逻辑变换器，它可以将逻辑电路转换成真值表和逻辑表达式，也可以将真值表转换成逻辑表达式和逻辑电路。

由逻辑变换器得到的真值表如图3所示，与表1比较后可以发现，由逻辑电路图分析得到的真值表和由逻辑变换器得到的真值表是一致的。

2.2 仿真分析

在仿真电路的基础上，我们可以运行仿真。分别改变三个开关的状态，即改变输入变量A、B、C，从000到111，依次测试输出电压的高低电平，以及灯泡的亮和灭，如表2所示。其中，输出电压5V表示输出为高电平，输出电压0V表示输出为低电平。根据输出结果，可以看出，仿真结果与前面得到的真值表的结果是相符的。

3 结束语

以文中所给的不一致电路为例，分别进行了传统的组合逻辑电路理论分析以及应用Multisim对组合逻辑电路进行仿真实验分析，对两者进行了比较，根据实验测试所得到的实验结果对理论分析进行了验证，并证明了两者是一致的。总之，用Multisim软件对组合逻辑电路进行仿真实验，既能激发学生的学习兴趣，也能极大地提高教师的教学水平。在实际的教学过程中，充分利用Multisim仿真的桥梁作用，可以将理论教学、 仿真和实验教学三位一体，有效地结合起来，充分地发挥作用，培养出更多创新型的人才。

参考文献：

[1]闵卫锋.基于Multisim2001的组合逻辑电路分析与设计[J].科技创新导报，2008，2：80

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[4]张惠敏，刘海燕.电工电子技术[M].郑州：河南科学技术出版社，2014：192.

[5]包敬海，张大平，陆安山.Multisim在组合逻辑电路设计中的应用[J].钦州学院学报，2008（12）：30-33.

简明逻辑学导论篇6

逻辑学论文3900字(一)：以逻辑学的角度看论证理论的进展论文

摘要：从逻辑学学科创立以来，其主要研究对象便为论证。但基于差异化的历史发展时期中，逻辑学研究人员对于论证研究的方式及方法做出的理解也存在较大不同。随着时代的发展，越来越多的逻辑学新理论涌现出来，引发了逻辑学领域对于论证理论的关注，对推动论证理论的发展起到关键影响，有加拿大学者提出，自然化逻辑将论证理论的最新发展趋势展现了出来。

关键词：逻辑学；逻辑理论；论证理论

随着关注和研究论证理论的国内外学者数量不断增加，各类相关理论成果的数量也越来越多，基于此背景下，理应重视针对论证理论对于逻辑学的意义，以及其发展和研究的实际状况展开讨论和分析，希望可以对于推动当代论证理论的发展和研究做出贡献和参考，并针对其新型发展趋势进行合理的解释。

一、研究背景

逻辑，主要是将人类实际生活内论证的一般理论的核心，抽象为起点的。所以，论证即为连接理性的关键通道，此也为《工具论》中为何提出以论证为主要核心概念依据的原因，对于亚里士多德来讲，论证对其逻辑发挥的关键作用不容忽视。在其之后，在逻辑发展的不同时期中，论证所呈现态势通常具有较大差异性。在逻辑学以独立的领域出现以后，论证便作为其核心内容而存在。在阐述苏格拉底贡献时，亚里士多德层明确指出，苏格拉底对于一般定义以及归纳论证做出的贡献不容忽视，且上述两种事物均以科学为基础。基于此，亚里士多德虽然探讨的为归纳问题，但其非常坚定的将科学作为出发点。

对于亚里士多德有关论证的观点，当代论证研究学者将其称之为论证研究三进路，即论辩、分析、修辞三种进路，分别基于三个维度针对论证展开了整体性的评价，在亚里士多德之后，传统逻辑教学体系逐渐完善最终建成，使得论证逐渐变为了逻辑内的一个具有独立性特点的构成部分。在西方近代前期，论证领域的独立性逐渐趋于明显化，随着各类代表性逻辑性教材的编撰和发表，西方传统逻辑基本结构架构逐渐成型，相关学者将逻辑划分为命题、推理等多个部分，最核心的即为推理。此后，论证问题循序渐进的发展成为具备独立特征的领域。

莱布尼茨对于现代逻辑的发展做出了巨大贡献，其层尝试通过通用语言和通用数学构建的人类语言对论证或者推理的形式架构展开描述操作，其表明，形式论证，指的不仅仅是学院中应用的经院式的论证方法，而是一种借助形式的力量得出的结论。其尝试构建一个可以覆盖全部人类思维活动的通用型符号演算系统，促使人类思维活动可以逐渐发出成为如同数学运算般清晰的行为。如果产生争论，不论是基于哲学和科学层面上来讲，人们只要静下心来计算便能够简单的分辨对错。

基于上述分析可以得知，现代逻辑不断发展，针对论证进行的理解和最初亚里士多德描述的有所出入，论证和实际生活的差距逐渐变大。此类倾向对于论证自身的理解，存在显著的制约性影响，特别是在经受现代逻辑影响后，论证概念针对实际论证的解释太过简化，进行论证评价的标准也颇具局限性，出现了很多相关问题仍待进一步探究。逻辑学者逐渐开始仅将重点置于论证的句法和语义上，相关学者表明：尤其是随着数理逻辑的快速发展，和论证分析评价有所关联的仅剩句法和语义维度，和语用维度间再无关联可言。汉布林之前的论证研究，一般也称之为当代论证发展前期的理论依据。

二、以逻辑学的角度看论证理论的进展

（一）汉布林后逻辑学视域下论证理论的发展阐述

现阶段的多数人认为当代论证最早是由图尔敏提出的，这是由于1958年《论证之用》的出版，其中最受关注的内容非“图尔敏模型”莫属。但在此书中，图尔敏的主要研究对象是论证的应用，针对逻辑形式和论证的自身并未有过多的阐述。现代论证理论之所以可以受到逻辑学者的关注，主要是由于汉布林的影响，在1970年，《谬误》出版以后，由于書中汉布林对于传统谬误理论的不认同和批判，推动了当代谬误研究的发展。在实际开展上述批判操作的过程中，汉布林基于对传统谬误概念论证本身和相应评估标准的界定方面，针对论证展开了带有批判性的分析和考察，吸引了很多学者，他们开始对当代论证思想展开了研究和分析，推动了当代论证理论的发展。正如相关学者指出内容一般：汉布林针对谬误标准处理方式进行的批判，受到了很多学者的关注，从多方面来讲，汉布林对于三种理论的发展来讲均存在不可以忽视的贡献，包括当代论证理论以及非形式轮机理论等。在《谬误》正式出版以前，不论是针对日常论证的抽象还是时态、认知逻辑的创建来讲，逻辑学家在进行非有效及有效论证形式区分当做基本目的，并非是当做论述过程中产生的论证研究，因此，《谬误》一经出版，便引起了很多方面的广泛关注。基于当代论证理论和非形式逻辑论域内，在理解论证概念的过程中，不再认同形式化的方向，而是将人类实际生活中的论证活动作为落脚点。论证也并非再只是一个命题序列，成为了一个在实际情境中进行的实际行动。典型性较高的相关观点具体包括：沃尔顿，在理解论证时，重点针对双方间观点冲突和分歧进行解决的社会方法或者语言方法。以及拉尔夫，是论证实践过程中存在提取物的文本或语言之一，于其中，论证主体尝试通过阐述缘由的方式，引导其他人认同个别论题的可信任性。

（二）基于逻辑学视角的当代论证理论发展趋势分析

自然化逻辑的核心思想，具体出现在《理性之缪：自然化的推理逻辑》中，其主要指的为一种将主体当做目的、将目标当做导向，制约于资源影响的逻辑。针对此类逻辑，伍兹融合了一些其他的元素和概念，并将之作为开展相关研究的支撑和重点，包括寻常与规范聚合，以及第三类推理等，该理论是现阶段能够满足论证研究需求的最新理论，也是逻辑学家以建设全方位服务逻辑为目的进行的尝试，对于拉近论证理论和人类现实生活间的关系也存在积极影响。此逻辑既可以很好的迎合人这一主体，对人需要承担的相应责任也具有一定的要求。同时，该理论具体是将第三种推理当做中心的，也叫做“第三种推理”，是通过和归纳强推理及演艺有效推理相比较得出的，主要原因是由于上述两种推理难以满足人类实际推理要求。此类推理的一个突出特征即为可废止，从伍兹的角度进行分析：在尝试针对第三类推理展开全方位论证分析的过程中发现，此类方式存在的突出个性化特点即为可废止。基于字面意思理解，此类方式的可废止特点，从某些角度上来讲，和人类思维活动极为类似，属于伍兹逻辑人性化的突出特点之一。由于伍兹表明，倘若实际生活中除发生中的经验性事物外，在他物不参与的条件下，人类推理中的很大部分推理均为第三种推理。倘若需要对这些推理寻找一些合理的评估标准，则归纳强及演艺有效性标准均不相符。如此一来，提出的某种推理存在“可废止性”，所指的即为前提是已经默认了某种特定结果，但在新信息出现后，需要对相应结果进行重新的判断，甚至不再接受相应结果。这和人类实际推理的要求相吻合。

伍兹近期所提出的逻辑理论的具体内容包括：

1.因果响应模型。此模型属于自然化逻辑的一种认识论方法，是基于完全改变传统认识论，推出的一种具备自然化特点的理论，其具体功能和其所解答的问题，均为人类主体的知识获取方式。该模型的具体作用主要是为了说明：人类是如何明确各种已经具有一定认识的事物的；人类是如何顺应自然化环境所提出的各类要求的；人类日常生活中，是如何做出各种行为并和其展开互动的。此模型表明，人类个体进行知识的获取，主要是由于其自身信念机制所处环境内的各类综合因素的刺激影响，伍兹对其进行概况得出：某主体明确了a结论，简单来讲，即为该主体默认a为真实的，且对其表示完全信任，那么和a相關的信念，即通过该主体信念机制所处环境规范性运转的秩序下促成的，且利用的是该主体预想的一种方式而促成的。换而言之，a的推出需要基于有效信息和不存在环境干扰的条件下。自然化逻辑的又一特点即为将经验科学以及心理主义等加入其研究范畴内。

2.寻常与规范聚合。这其中的“寻常”存在实际、日常等含义，“规范”的内容中主要涵盖了理论及规定等。推理是合理性十足的，认定其为恰当和准确的，此类恰当与准确相对应的分别为“寻常”与“规范”。伍兹提出，“寻常和规范聚合”是满足理论和实践层面上推理的结合需求的，由于人类现实生活中进行的推理多为习惯与规则、理论与实践的混合，此类混合即称之为聚合。且此类“聚合”也满足可废止的要求，应该特别注意的是，此类“聚合”优先假设了可废止这一特点，其存在此类特点即为针对这一概念的普通化要求。其呈现出的一个事实是：倘若针对推理实践开展普遍化审视操作，可以得出相关推理表现出恰当性以及精确性的次数较多。但这并无法代表此类推理均为完美的，无需再实施优化；也无法代表其可以被完全不受批判和审视的进行接受；从某种程度上来讲，推理是正确的并不能表示其于所有的意义上均为正确的。因此，通常来讲，我们进行的推理基于多个层面上都无法和错误完全脱离关系。对比伍兹前期的几乎全部的逻辑理论，可以得出，自然化逻辑存在一个关键的特点，即其和认知经验科学以及自然科学等之间均存在紧密的关联性，具有丰富逻辑内容，和人类实践要求较为相符。

三、结论

综上所述，论证理论学科具有较高的灵活性和丰富性，也存在较为显著的繁琐性，存在理论形态不成熟等特点，同时，其对于方法论来讲，存在不稳定性，这些均为现如今论证理论呈现出的特征。论证是逻辑学的研究主体之一，需要基于逻辑本质层面展开考察和分析，同时，其作为独立性较高的领域，也会涉及到其他学科的知识，因此也需要重视从多个角度进行探索和研究。

逻辑学毕业论文范文模板(二)：军校逻辑学课程教学改革的思考论文

摘要：为了军队和国防建设的发展需求，迫切需要培养善于把握军事规律和具有创新意识的军事人才，而军校正是培养高素质军事人才的摇篮。本文立足于军校逻辑课教学改革的视角，通过对逻辑课教学现状的分析，进而提出改革对策。

关键词：军校；逻辑学；教学改革；军事逻輯

一、逻辑课教学现状

一切科学理论都是以知识的形式来承载知识的内容，逻辑学就是研究思维形式的，对思维形式的研究离不开逻辑的论证，所以，逻辑学是各门学科的基础。但是，近年来，逻辑学在大学课程的地位明显下降，由原来的专业基础课变成考查课，逻辑课课时也在逐步减少；同时，教材、教学内容、考核方式都存在着某种不同层度的不足。因此，军校逻辑学教学改革势在必行。

（一）逻辑课教材使用

在市场经济的发展进程中，商家为了牟利而不折手段，图书市场也因此出现了鱼龙混杂的现象。出版商为了牟利，大量发行盗版、影印教材。甚至教材内容错误，这些不仅对知识的传递起到了阻碍作用，而且会给学生的学习带来知识的错解，从而，影响学生未来的求知欲。因此，要对逻辑学教材进行科学的选择，选择内容简洁明了、例子新颖活泼的。

（二）逻辑课教学内容

第一，逻辑课的教学观念和教学目标不符合。逻辑学是一门工具性学科，它教人如何正确思考和表达，也教人辨识谎言与欺骗。通过本门课程的学习，可以提高学生的理论分析能力，并且学生在平时思考问题的时候，自觉运用课堂上所学的逻辑知识，从而遵守逻辑思维规律。但是，现在大学逻辑课教学目标依然以传授知识为主，而忽略了对学员逻辑思维素质的培养。

第二，逻辑课教学内容与课程标准的设置不相符。有些院校在开设逻辑课时，没有对授课对象进行严谨、科学的分析。高考上来的文科生、理科生和艺术生的原有知识水平参差不齐，因此，会导致对所学知识的掌握不准确，并且这些学生理论联系实际的能力较弱。因此，创建有军队院校特色的课堂设计是优化教学内容的基本路径。

第三，逻辑课教学队伍不精与教学方法单一。很多高校，教授逻辑学的老师非本专业出身，对于逻辑学科这门体系没有全面、深入的认识和把握，所以对解逻辑知识的讲解授课方法单一，对于启发式、探究式教学方法的运用，也只是停留在口号上，讲授知识仍然背教案、满堂灌，这样不仅会使学生感觉枯燥，而且会使他们产生对知识的畏难心里。所以，教师应该努力追求激发学生兴趣的授课方法和授课内容，对逻辑事例的选举要推陈出新；同时军校要加强与地方高校协作，学习地方大学最新、最有特色的教学方法，培养具备新型教学能力的教学队伍。

（三）逻辑课考核方式

逻辑学由原来的人文专业基础理论课改为共同课限选课，考试形式由闭卷改为开卷，或写论文，这样不能真正考查出学员对所学知识的掌握。很多学员存在网上粘贴复制论文内容，根本没有经过自己的反思。开卷考试与写论文相比，对所学知识内容的考核有了一定的进步，但是考试难度比闭卷总体降低。

二、逻辑课教学改革对策

（一）提升教材质量

军校教员应该分析授课对象的特点，根据教学大纲的要求，对教材内容进行有机整合。如果教师队伍的科研能力强，可以结合自己高校的实际情况，量身定制逻辑学教材。

（二）优化教学内容

由于，逻辑学这门课程在很多院校已经成为考查课，课时也在相应减少。因此，教师必须要在通晓教材内容的基础上，科学系统的优化教材内容，而不是面片的对部分章节进行删减。教师要系统介绍逻辑理论基础知识，例如，概念、判断、推理、思维规律等等，并且依托教学大纲和人才培养方案对这些内容进行整合，目的是提升学员的理论思维能力、理性分析水平和创新意识。

（三）创新授课方法

授课方法要灵活多样，例如，启发式、探究式、情境式等教学方法不是只停留在理论上，教师要根据每节课的重难点内容，灵活选择授课方法。比如，课程开篇“绪论”，其实，没有涉及到逻辑知识，主要是培养学员的兴趣，启发学员对逻辑学的求知欲。绪论这章内容讲解时，不能照本宣科，导课必须精彩，引用《三国演义》中曹操兵败华容道的故事作为导课内容，以曹操和诸葛亮两个人的逻辑分析为线索……最后说明在他们的这场思维较量中，诸葛亮充分显示了自己的逻辑智慧，从中引出“逻辑”一词。

三、精讲军事逻辑实例

军事领域的排兵布阵，会对决策者的逻辑思维能力提出很高的要求。

（一）分析军事逻辑实例的特点

首先，将传统形式逻辑与军事现象有机融合，彰显传统形式逻辑在军事领域的重要功能与作用。其次，突出实用性，为了提升军校学员的战略思维能力和战略战术谋划能力，为解决实际问题提供逻辑思维。再次，紧密结合军校学员的生活实际，深入挖掘学员身边的逻辑趣闻和案例，使他们在学习过程中产生身临其境的感觉。

（二）进行军事逻辑思维训练

简明逻辑学导论篇7

［关键词］社会；逻辑；广告语；作用；指导意义

［中图分类号］H315 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2011）48-0163-02

1 “逻辑”一词的来历

“逻辑”一词,源于古希腊文(逻各斯),原意是理性、规律、思想、理智等。在人类文化学的研究中,有观点认为,民族社会差异实质上是文化的差异； 文化包括人们的行为与思维方式两个方面；思维活动及与之相连的语言文字不仅有全人类的共性一面,也有个性的一面,即每个民族都有自己独特的思维方式；思维方式的差异正是构成不同文化类型、不同民族社会的重要原因之一。这就表明,不同的文化有不同的逻辑思想传统,“逻辑是由文化的需要逼迫出来的” 。因之,周礼全先生认为：“逻辑所研究的正确推理形式及其规律,是任何正确认识和任何科学都必须应用和遵守的,因而是全人类共同的。正确地反映正确推理形式及其规律的逻辑也是全人类共同的。在这个意义下,没有不同民族、不同阶级和不同个人的逻辑。但是,另一方面,逻辑作为一个知识体系,总是某一时代、某一民族和某些个人的产物,因而就不可避免地要带有某个时代、某个民族和某些个人的特点。因此,在逻辑发展的历史过程中,就产生了许多不同的逻辑体系,并形成了三个不同的逻辑传统,即中国逻辑传统、印度逻辑传统和希腊逻辑传统。”

根据联合国教科文组织的学科分类,逻辑学是与数、理、化、天、地、生并立的7大基础学科之一,它的主要应用领域有两个大的方面：与科学技术,特别是与计算机等信息技术的广泛应用紧密结合；与社会生活紧密结合,社会生活是逻辑学产生的一个重要源泉。

2 逻辑在当代的体现

20世纪50年代,同志在领导中国人民进行社会主义革命和建设时,曾倡导广大干部和群众学点逻辑,学点语法修辞,不难看出逻辑在现实生活中的重大作用。在老一辈无产阶级革命家的关怀下,全国人民开展了对逻辑语言的学习,一度的使逻辑和语言的环境得到净化。

毋庸讳言,人们不学逻辑也能使用逻辑。但有一点可以肯定,不懂逻辑就不能很好地掌握学习的方法,很好地认识问题,很好地讨论问题,很好地认识谬误和反驳诡辩。因此,学习逻辑是为了把“熟知的东西”变为“认识的东西”,进而更好地、更加自觉地运用逻辑,从而表明逻辑的“现实性在它的开展中表明它自己是必然性”。然而,事实上真正的对逻辑语言学的学习与研究似乎也仅限于逻辑学工作者。在我们的现实社会生活中逻辑混乱、语言不规范的现象仍然比较严重。不论是法律条文、经济合同、决策论证、广告说明,还是官员讲话、大众传媒,几乎时时处处都能感到概念不明确、推理不正确、论证不科学、语言不规范的现象。这些逻辑语言方面的问题妨害着人们的正常生活,有时甚至造成严重的后果。

3 逻辑语言混乱对当今社会的影响

哲学是研究人类思维规律的科学,亚里士多德说：“哲学是智慧,而且是最高的智慧。”海德格尔说：“哲学是诗不是思。”黑格尔说：“哲学要按照一个必然性去研究一个对象,当然不仅是按照主观方面的必然性或是表面的序列和分类等,而是要按照对象的内在本质的必然性,去就对象加以阐明或证明。”哲学就好比我们社会,而逻辑是从哲学里分离出来的。哲学必须用到逻辑,逻辑也离不开哲学。小到我们生活中各式各样的广告语,由于概念的不明确,语言的不规范对当今社会已然产生了诸多不良的影响。

随着经济的发展社会的进步,我国的广告业也呈现出一片大好的前景。铺天盖地的广告渗透社会,其中公益者凤毛麟角。各种广告语也更是广为流传,为了突现自己产品的特性,广告策划人不得不“适度的夸张”,所以这“适度的夸张”所引发的思维错乱则是炫人眼目。

几年前,曾有广告语“让一亿人先聪明起来”。乍一看,似乎也说得过去,但是仔细的琢磨一下,你就会发现此判断有一前提,即十三亿人都还愚昧。不难推定,除始作俑者至愚至昧,权威审查者也缺乏逻辑头脑,以致听不见“聪明起来”的弦外之音或许还自诩聪明。但凡用一点逻辑思维去思考一下,是绝对可以避免出现这种低级错误的。

再例如“今年爸妈不收礼,收礼只收脑白金”。前句“不收礼”,而下句却自相矛盾。这种典型反逻辑的造句,成为稚童朗诵的首选乃至家喻户晓,已非“一亿人如何聪明”的问题,而是引导全社会胡乱表述的范本。这样的表述比比皆是,与无广场的“某广场”、无山丘的“某山庄”、近在眼前的“维也纳风情名邸”、小镇角落的“珠宝城”相比,最令人惊骇的当属文化产品“某某王朝”。王朝专指一个朝代而非一个帝王。唐朝皇帝统姓李,宋朝帝统姓赵,清朝帝统姓爱新觉罗。若一帝一朝,则中华历史多出数百王朝。荧屏隆重推出《雍正王朝》、《康熙王朝》类,足显“王朝情结”病入膏肓,绝非逻辑所能诠释。

再说说商家的“买一送一”的促销策略。古人经商就清楚,买一件商品,再送同一件商品,两“一”对等。但现实超市大桶精制油捆小瓶色拉油,各种体育品牌买鞋送袜,房产商允诺买别墅送车库或花园,均称“买一送一”。如此买西瓜送芝麻,买汽车送手帕,则半价优惠的促销手段毫无意义。问题是“送”到现在,消费者已经默认。对“一”的理解觉得无奈,但是对“一”的做法和解释居然还欣然接受,没有人想到用逻辑的力量为自己的利益挑一个说法,数字起点的逻辑性已无迹可寻。随着网络小说《零距离接触》的流行,“零距离接触”一词的使用频率也直线上升。零距离即无距离,即便夫妻也不可能时刻保持。但此“零距离”荣登大雅之堂,又引发“零距离换乘”、“零距离交流”、“零距离贴近”等连锁反应。但无论如何,“近”不是“零”,“交融”也不是“零”,不知其“一”再不知其“零”,数学思维的逻辑看似已经淡出了我们的视野,真担心在不久的将来数理逻辑将自我消解。

中华民族本有逻辑思维的传统。如公孙龙“白马非马”命题的伟大恰是点明属概念与种概念的差异而绝非“诡辩”。现代科学的昌明,特别是公之于众的刑案侦破,无不包含逻辑教育。可见。逻辑的地位是举足轻重,不可替代的。

4 逻辑在社会中的重要作用和指导意义

运用正确的逻辑形式,遵循逻辑规律和规则,即合乎逻辑,是正确思维必要条件。无论人们是否愿意,是否自觉,思维都必须合乎逻辑。逻辑,对于提高逻辑思维能力,正确地进行思维,准确地表达思想,搞好各方面的工作,都具有十分重要的意义。

逻辑渗透在生活中的每一个领域：

(1)在重大的政治经济概念中,一些无知无畏的“大家”也硬是要来个“锦上添花”。如“可持续性发展”,内涵主要是“满足当代需求而不损害后代满足他们需求的能力”。但社会认知的广泛性令人怀疑,仅一次性餐具木筷屡禁未绝就可证明。更有县级领导慷慨陈词：“可持续发展就是要不断发展,快速发展!”在他的理解倡导中,无非就是“”的另一种更为“宏观现代”的阐述。可持续发展是真理,我们要可持续发展,但是没有逻辑的歪曲真理就大错特错了。我们只有学会逻辑,运用正确的逻辑思维才能更好地理解真理的真谛。

(2)在司法上,我国的一些司法判决存在以下问题,那就是法官不公开其判决理由,不展示其判决形成的过程,其判决缺乏充分论证,缺乏应有的说服力,只有判决没有判决理由。这严重影响了司法公正的实现。出现这些问题的重要原因之一,就是我们的某些立法和司法人员没有逻辑意识,缺乏逻辑素养,缺乏逻辑能力。逻辑是关于思维之矛盾性和必然性的一门学问。它要求思维所维持无矛盾性,一致性或确定性,要求推理或论证具有必然性、充分性。逻辑性是全部理性要求的底线。没有逻辑性就没有理性可言。没有逻辑性的法律是不科学的,不讲逻辑、不说理的司法判决是不公平、不公正的。因此,在立法和司法中,要积极学习和掌握逻辑理论,遵循逻辑规律,运用逻辑的工具以保证司法的公正。

(3)在经济领域同样需要逻辑的指导,经济活动是人类社会活动的一个主要方面,是一种复杂的社会现象。要想认识并成功地驾驭它,经济管理者就不能不具备一定的知识结构和智能结构。在这方面,人们首先联想到的是经济学、心理学、法律学、数学、社会学、政治学等。而把逻辑学看得较为疏远。其实,逻辑与经济不是“远亲”,而是近邻。逻辑与创新思维、创新能力的培养也有十分密切的关系。经济活动的生命力在于创新,因此,培养经济工作者的创新思维是十分重要的。创新思维和逻辑思维并不是无关的成对立的,相反,逻辑思维能力是创新人才的必要条件和必须具备的素质。

(4)在社会实践过程仍然需要逻辑的指导,人们的实践活动总是在一定的认识指导下进行的。认识指导实践需要经过中介,即根据一定的认识制定出行动的计划和方案,然后在实践中实施之。为了保证实践活动的顺利进行,实现预期目标,必须对计划和方案进行逻辑论证。首先,该计划和方案是否符合已知的科学理论？实施该计划和该方案能否有效地实现目标？计划和方案的实施需要具备哪些主观和客观条件？这些条件是否具备？实施过程中可能出现什么不利情况？这些情况出现后又应采取什么补救措施？等等。所有这些都应在事前进行周密的逻辑论证,以确认计划和方案的科学性、合目的性、可行性和灵敏性。其次,在实践过程中,往往需要根据新的情况,对原有计划和方案作适当修正。修正哪些？怎样修正？也必须进行逻辑论证。其三,计划和方案在实践中成功或失败之后,需要及时总结,概括出具有普遍意义的经验或教训来,以指导新的实践活动。这也离不开逻辑论证。因此,掌握基本的逻辑论证方法,能有效保障实践活动的顺利进行,减少或避免实践活动的失误。

今天的中国,面临着社会结构深刻变动、经济体制深刻改革、思想观念深刻变化、利益格局深刻调整的新形势,面对当今世界各种思想文化相互激荡、相互交织的大潮,人们思想活动的逻辑性、多变性、差异性、独立性增强,价值取向呈多样化的趋势。在这样的情况下,学习逻辑学可以帮助我们增强思维条理性,可以帮助我们养成善于进行逻辑分析的思维习惯,清除思维混乱。人们的逻辑思维水平和语言表达能力提高了,就会更好地推动我们国家的经济和社会的发展,我们的生活质量也会得到提高。

参考文献：

［1］张岱年,等.中国思维偏向［M］.北京:中国社会科学出版社,1991.

［2］张汝伦.理性与良知――张东荪文选［M］.上海:远东出版社,1995.

［3］姜椿芳,梅益.中国大百科全书•哲学［M］.北京:中国大百科全书出版社,1987.

［4］黑格尔.法哲学原理［M］.北京:商务印书馆,2010.

简明逻辑学导论篇8

关键词：教学内容；新思路；优化；精简；改革

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1674-7712 （2013） 02-0024-01

数字电子技术是当前一种较为广泛的运用科学，尤其是在结合当前新技术、新信息的运用基础上，通过数字技术与逻辑设计的整体运用，在掌握基本理论知识的基础上，实现对技术操作的整体运用，尤其是将基本技能转换为一种有效的技术手段。从当前的运用现状来看，电子技术中的有些高科技技术，在电子工程信息、计算机自动化运用等多方面的领域内都形成了良好的作用。

随着电子技术的飞速发展，，由于受到传统课程模式的影响，该课程内容广、概念多，基本沿用学科型的课程体系，几乎包括了数字系统所涉及到的各种集成电路，比较注重教学内容的理论性和系统性，注重理论知识的灌输。

一、优化理论结构，精简教学内容

理论教学既可向学生传授系统的理论技术知识，又为实践提供了正确的理论指导。理论教学不容忽视，但不可否认数字技术电路教学的理论性和学科性太强，教学结构不合理，课堂教学理论灌输多，而与学生互动环节较少。我们使用的教材，大多教学内容系统性和理论性较强，理论深度要求也过高，而数字电子技术课程的讲授学时大多只有在50～60学时，根本就达不到学习效果，大多是敷衍了事，并且有时在未开设模拟电子技术课程的情况下直接开设该课程，学生理解就更加困难。

在对教学内容进行全面、深入细致分析，不再继续沿用理论型的做法，要分清识记、领会、简单应用、综合应用四个知识层次，不再强凋课程的理论性和知识的系统性，而将四个知识层次联系在一起，从实际出发，改革课程内容，通过合理组织、精简才能设法解决学时少与内容多的矛盾，从而打破学科性，减少理论性，可以收到事半功倍的效果。

精简必须在教学大纲基本要求的前提下进行，因教学大纲是教学的指导性文件，否则将不能保证大纲的基本要求和重点内容。但可以在学时上进行调整，比如在逻辑函数运算和各种化简方法上不必加大理论课时，而是教学生运用运算和化简方法，在习题上下功夫，然后进行辅导，便可起到互动效果。再就是组合逻辑电路和时序逻辑电路的分析和设计，让学生掌握其步骤，后面的具体电路，比如编码器、译码器、寄存器、计数器等等，都可以作为分析与设计电路中的一种，按其步骤进行说明，这可以节省大量的学时，学生也有理论依据，还可以培养他们独立思考的能力。

目前，数字电子技术课程的教学方式基本上还是比较传统的，教学内容更新较慢，要打破固定的教学内容很难做到，但我们可以在教学手段进行改进，在教学过程中加以修正，如集成逻辑门一章，我们要求学生要熟悉逻辑门的分类、功能、符号、逻辑关系，这样我们只需要用3～4个学时解决问题，而用这种教学方法和手段的改革，学生就能根据系统设计的需要，利用计算机和多媒体等技术，培养学生简单应用和综合应用理论知识解决实际问题的能力。

二、注重课程设计，提高实践能力

学生们往往对抽象的理论概念不太感兴趣，而对日常生活中身边的事物却相反，要抓住学生学习的兴奋点，增进他们的学习热情，要把理论概念同日常生活中的典型事例联系起来，增强他们的学习兴趣，就能吸引学生的注意力，加深对教学内容的理解，才能达到有效的学习效果。学生通过独立完成课题的理论设计和实验调试任务，既可提高学生的学习积极性，加深数字电子技术基础知识的理解，又能培养学生的实践智能，提高学生分析问题、解决问题的能力。实践性教学环节是理论通往实用技术的“桥梁”，而目前学校的实验中心还不能全天候向学生开放。而它在培养学生技能和实际工作能力方面具有重要的作用，为提高学生对该门课程的学习兴趣，必须加强实践教学环节，提高学生的动手能力，数字电子技术与逻辑设计课程的教学应当注重实践性，增加理论与实际相结合的机会与条件。

三、改革教学方式，强化素质培养

强化学生的素质培养，虽然数字电子技术是一门专业技术基础课，主要讨论的是数字逻辑基本单元电路。除为后续专业课打基础，因而，我们要不断探索新的教学规律，讲究教学艺术，善于灵活运用多种教学方法，使数字电子技术课程在实际的数字系统工程设计中得到广泛的应用。

教学改革要倡导以学生为主体的教育思想，将同实际工程设计相关的知识点贯穿于整个教学过程中，重视个性的发展，鼓励学生个人潜能的开发，使学生在学完该课程后，明确学习目的，为后续专业课奠定良好基础，成为真正学习意义上的主人，在数字电子技术课程结束后，学生可以进行简单的实际工程设计与产品的开发、研制。比如学生要在进行实际工程设计之前，学生可以借助不断更新的图书资源，得到一张明确地规定了实际工程项目的逻辑功能任务书，并可以借助宽带网络，对课题进行不断的理解与消化，这就需要一个自学的过程，来完成设计中最困难、最有创造性的课程工作任务。

教学改革要因材施教，对学生一视同仁，严格要求学生在平时的习题练习、基础实验报告、课程设计总结，学生没有优差生之别，要培养学生的自主创新的学习能力，而不是为了培养高分低能的书呆子，要开发学生的思路，极大激发学生学习的积极性，避免教师出现轻视与冷落学生的现象，不断地鼓励与耐心地指导学生，使学生由被动的接受变为主动的学习，促进学生综合素质的培养，从而真正实现了高职教育的目的。

四、结语

数字电子技术是一门重要的硬件技术基础课，改进和加强高职数字电子技术与逻辑设计课程的教学，随着电子技术的发展，必须把理论性教学环节和实践性教学环节紧密结合起来，对电路重构和产品的升级换代提出了更高的要求，提倡理论性教学环节和实践性教学环节并重，拓展学生的创新思维，才能使学生的理论知识、基本技能及技巧以及实际工作能力同时得到发展，才能培养出合格的应用型技术人才。

参考文献：

[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

[2]顾力平.高职院校实践教学体系构建研究[J].中国高教研究，2005，11.

[3]王露.数字电路课程改革的方案[J].常州信息职业技术学院学报，2005，3.

简明逻辑学导论篇9

关键词：逻辑 教学法 课堂教学 教学模式 建筑电工

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（a）-0174-02

有一次在公交车上，有一个3～4岁左右的小女孩跟着妈妈，这小女孩一直在问她妈妈：“为什么公交车红灯要停？”妈妈说：“因为有车要从另外的方向通过。”

“车为什么要从另外方向走呢？”

“因为前面警察叔叔要他们这么走的。”

“妈妈为什么不当个警察呢？”

“因为妈妈要工作啊。”

“为什么警察叔叔就不工作呢？”

“因为……”

……

这没完没了的“为什么”让全车人的目光都落在小女孩身上。当时我在想，我能不能用这种方式去吸引学生的注意力，让这种“为什么”成为课程的主线，从而引导我的教学过程呢？

作为目前我所教的两个班学生的情况来看，学生都很年轻，对什么都有着一种好奇的心理，虽然他们很少表现这种好奇，更多的是逆反，但是年轻的心理总会有那股子追根溯源的想法。因此我想我的教学就是如何抓住学生的这种心理，《建筑电工与电气设备》[1]这门课本身对学生来说也是一种比较抽象的概念，一种如何从表到里的过程。而学生对过程觉得很麻烦会产生一种排斥心理，这个过程如果换一种教学思路或许会有所改观，这种方法就是逻辑教学法。逻辑的过程分为：概念、推理、判断、规律和论证，同样，教学也是如此，需要有“提高学生非逻辑思维能力的方法和措施”[2]。

1 教学实践方面

课程的第一节课很重要。就像电路的开关一样，从第一节课开始，开辟一条通路，点亮学生心里的那盏灯，让他对课程感兴趣。我是这样开始的，让学生描述一下所用过的电器设备都有那些，然后替他们说一个“为什么？”，让他们考虑这些电器为什么会工作，当然，这对他们来说也是一种疑问，那么下面就开始直接引入电的两个主要概念：电流、电压。因为电是看不见的，这个概念本身就包含着为什么，那么就需要创造这种概念，而如何去创造，我这里用一杯水来演示电流电压的关系，水沿着吸管流出，这是推出水流的特征，类比电流，而水流为什么会流动（由高到低），从而推出水位差，引导出电压的概念。进而我们可以通过更广泛的例子来论证水位差和水流的关系，使学生们很容易理解电流和电压之间的这种逻辑关系。

这就是第一节课要打开的结，让学生随着一个个的“为什么”，来对概念建立一种逻辑的思维模式，而这就是我要建立的一个逻辑教学的过程。

（1）列出概念―― 电、电流、电压；

（2）制造判断―― “为什么电流电压能够点亮那盏灯？”；

（3）进行推理―― 用水演示电的过程；

（4）总结规律―― 水流都是沿着设定路径由高到低；

（5）推广论证―― 电流是因为电位差造成的。

就这样，学生学习也是一个逻辑的过程，要让学生明白一个因果的关系，并进行辩证，最终使学生的兴趣不在于电流电压点亮的那盏灯，而在于头脑里挥之不去的“为什么”。

进而当我开始用实际电路抽象到电路图的时候，这种“为什么”会伴随着课程教学的每一步，引导学生去思考，建立自己的思维逻辑模型，也是一种能力的提升。

2 从理论上分析

根据笛卡尔的方法论，“在不清楚明白某件事情为真之前，就绝对不接受它”[3]，让人从一个怀疑的角度去看待任何问题，而在学生心理上也是用怀疑的思维看待问题的。同时“要按照次序引导我的思想，有简到繁”[3]。我们从小到大的学习就是从1+1=2这样直观的实例开始的，正是从最简单的原理出发，一步一步地深入，不断地学习更加深奥的知识。我也这样引导学生通过对一个一个问题的怀疑即“为什么”开始，逐步把电电路电磁电的应用等深入下去，让学生按照我所设定的逻辑过程进行认识、学习。

描述这样的过程，就是利用笛卡尔的认识法则，简单的说就是把知识点分成尽可能小的多个台阶，由最简单、最容易理解的知识出发，一点一滴地按程度提升到最复杂的知识。“在那些彼此之间并不存在自然顺序的事物中，也要假设有一种顺序，哪怕是虚构的顺序”[3]。这就是我所说的逻辑性教学。以上的讨论我们也可以提出“明确”的观点，我认为相对于系统教学法，逻辑教学法更能够说明科学理论的来龙去脉，更能够说明科学体系的精髓，更适合学生对知识体系的构建。因此我在教学设计与安排中，应倾向于逻辑性第一，系统性第二的原则，即当逻辑性与系统性矛盾时，应取逻辑性而舍系统性，以求教学目标的圆满完成。当然这种方法并不是说这种逻辑的方法比系统法更好，而是教学中，在学生心理构建这种知识体系的初期，让逻辑的思维方式植入心中，让学生学习的基础更加牢固。

3 从教学形式上来看，逻辑性教学有两种方法

3.1 演绎法

所谓演绎法或称演绎推理（Deductive Reasoning）是指人们以一定的反映客观规律的理论认识为依据，从服从该认识的已知部分推知事物的未知部分思维方法。

让学生从心理上去证明一个问题是真的，就需要通过一定方法进行引导，去演绎这个证明的过程，从而使学生掌握这种学习的方法。

例如，学生会有疑问，为什么电流×电压就是电功率，这个问题也就是P=UI，回答这个问题我是这样考虑的，我把电子伏特单位到库仑单位再到安培单位，并且从能量功率基本定义公式开始，引导学生推导一个结果就是功率的单位瓦（W）或者千瓦（KW），同电流的单位安培（A）与电压的单位伏特（V）的乘积结果是一致的，这就是内在的为什么？通过这个演绎的过程，学生们能够更深入的了解这些物理量之间的关系，如何换算，如何得来，进而把前面的欧姆定律和后面基尔霍夫定律等很容易的联在了一起。

3.2 归纳法

所谓归纳法或称归纳推理（Inductive Reasoning），就是从个别性知识推出一般性结论的推理。归纳推理：根据一类事物的部分对象具有某种性质，推出这类事物的所有对象都具有这种性质的推理，叫做归纳推理（简称归纳）。归纳是从特殊到一般的过程，它属于合情推理。

“为什么”总是代表着思考问题的思维在发散，如何把这些发散的问题收回课堂教学中，使教学过程继续，也是一个我曾遇到的问题。对于这个问题，需要提前做好预设问题的归纳。

例如，在电磁演示实验过程中，有学生问到，电磁体有各种各样的形状，而右手定则只能判断通电直导线磁场的方向，而对于其他形状的磁体怎么判断？于是我让他们把通电导线（内部螺旋以增大演示效果）任意形状穿越碎铁屑的纸板，结果他看到了一样的结果，很奇怪，我就让他想想为什么，讨论总结一下，而他们最后给我的结论是，在局部范围内磁场方向还是依照右手定则，因而要判断一个电磁体周围的磁场方向可以分块进行。甚至螺旋管磁场的方向，也被他们用右手定则进行了分布判断，推导出了右手螺旋定则。通过这样的归纳，学生们很快就掌握了右手定则，并且对右手螺旋定则有了深刻的理解，最终达到了我的教学目的。

4 教学延展，实际中用逻辑规则积累更多的经验

《建筑电工与电气设备》[1]对于电磁、电路等关系要求相对简单，而且教学对于学生来说属于一种静态的，在实际的建筑施工过程中，情况要复杂的多，但这种逻辑的方法，可以让学生建立一种学习思维模式，从而对建筑实际应用中的电工施工做到定性分析、定量估算、实际调整，延续这种逻辑思维处理问题的能力，“研究形成这些体量、材质、构件及其关系的原由”[4]。例如：课堂要讲施工中必须严格按照右火、左零进行接入开关，但学生不以为然，实际试验中，线路穿过管道，接通后灯亮了，学生就认为是成功了，但是当管道中的线变成4根、6根的时候，学生就懵了，在没有电笔测量的情况，他自己也没有了信心确定怎么接通。通过实验让学生理解，逻辑也是一种规则，严格按照规则处理，整个建筑系统才会是最稳定的。

5 结语

从总的教学结果来看，达到了提高学生独立思考能力的目的。首先，通过课程教学中概念、判断、推理、论证等逻辑推理，环环相扣，一个个为什么，激发了学生的学习兴趣；其次，让学生开动脑筋，融入组织者的思路中，能更深刻的理解课程的意义，学习一种新的方法，锻炼一种新的思维模式，对学生分析问题的能力是一种提高；最后，学生反馈讲授方法合理，思路清晰，易于理解接受且能散发思维，教学效果良好。

参考文献

[1] 于永君.建筑电工与电气设备[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2] 王龙.论课程教学中逻辑思维和非逻辑思维[J].黑龙江高教研究，2012（8）：161.

简明逻辑学导论篇10

关键词:小学数学;教师专业素养;逻辑素养

在近几年参加的小学数学教研活动中，我们经常发现因教师专业素养不足所导致的各种错误，除不少错误与教师的学科知识素养有关外，还有一些错误与教师的逻辑素养有关，这不得不引起我们的警觉和重视。因此在小学数学教师专业素养的建构中，务必要重视有关数学概念、命题、推理、证明等形式逻辑知识的掌握，谨防在教学中出现各种逻辑性错误。

一、掌握有关数学概念的逻辑知识

1.科学把握数学概念的逻辑定义

在人类的认识过程中，经过抽象形成新概念，由此压缩和简化了语言，加快了思维速度和深度。一个概念引入之后，就要借助语言，将其加以明确、固定和传递，这就要给概念下定义。对数学概念下定义，其基本方式是“种差+属概念”，即把某一概念包含在它的属概念中，并揭示它与同一属概念下其他种概念之间的差别。比如以四边形为属概念，可以分别对平行四边形和梯形下定义。在对概念下定义时，不能循环定义，比如“用两直线垂直来定义直角，又用两直线成直角来定义垂直”，等等。需要注意的是，尽管“种差+属概念”是对数学概念下定义的基本方式，但对小学数学来说并非理想的定义方式，因为小学数学学习大多采用的是从特殊到一般的方式，因此许多数学概念无法严格按照“种差+属概念”的方式定义。比如在小学教材中先教长方形，后教平行四边形，无法以平行四边形来定义长方形。正因此，小学数学教材中的不少概念最初都没有严格定义，只是通过描述性方法来让学生认识数学概念的特征。

2.明确数学概念与定义的逻辑关系

数学概念不同于数学定义。数学概念是从数和形两方面揭示客观事物本质属性的思维产物，它反映了数学概念的内容；数学定义是对数学概念的语言表达，它是数学概念的外壳，反映了数学概念的形式。对同一个数学概念，可以有不同的定义方式。比如对平行四边形，既可以定义为“两组对边分别平行的四边形”，也可以定义为“一组对边平行且相等的四边形”，这主要取决于采用哪种定义，更容易凸显出对象的本质，或更容易被学生理解和接受。当然，这些定义之间是相互等价的。需要注意的是，由于概念的定义具有人为性，因此定义方式不当，便难以反映出概念的本质属性。比如，在小学把“角”定义为“具有公共端点的两条射线组成的图形”，这并未反映出角的本质，因为角的本质并非体现在可见的“图形”上，而是体现在不可见的“张口大小”上。

3.正确认识数学概念的逻辑分类

如果将一个概念的外延集，按照某一属性分成若干个子集，也就是将一个属概念划分为若干个种概念，这就是明确概念外延的方法——分类。被分的属概念称为划分的母项，分得的若干种概念称为划分的子项，所依据的属性称为划分的标准[1]。通过概念的分类，可以使有关的概念系统和完整，同时使被分类的概念的外延更清楚、深刻和具体。但对概念分类时应注意一些问题，比如每次分类只能依据一个标准、分类要不重不漏、不能越级进行分类等。在小学数学教学中，经常有教师会问：菱形是平行四边形吗？正方形是长方形吗？平行四边形是梯形吗？圆是扇形吗？等等。这里就涉及到对概念的逻辑分类问题。概念的逻辑分类必须基于概念的定义。比如在教材中，将正方形定义为一种特殊的长方形，菱形定义为一种特殊的平行四边形，因此正方形也是长方形，菱形也是平行四边形，两者之间是包含关系。但平行四边形并不是用梯形作为属概念来定义的，平行四边形与梯形均是把四边形作为属概念来定义的，因此两者之间是并立关系，把平行四边形当作特殊梯形是不恰当的。至于圆是不是扇形，单从扇形定义无法判别的话，则通常采用约定的方式，即约定一类对象中的退化情形是否属于该类，这里并不涉及正确与否的科学性问题，仅仅是一种约定俗成的人为规定。因此对这类问题，必须具体问题具体分析，并无统一的确定答案。

二、掌握有关数学命题的逻辑知识

1.掌握命题四种形式之间的逻辑关系

为了研究数学命题的条件和结论的逻辑联系，常把一个命题的条件和结论换位，或变为它们的否定形式，这样就可以得到命题的四种形式，即原命题、逆命题、否命题和逆否命题。对互为逆否的两个命题，它们具有同真同假的性质，此特性称为逆否命题的等效原理。因此，原命题与逆否命题、逆命题和否命题具有同真同假的关系。在数学学习中，为了考察一个数学命题的真实性，可以转换为考察它的逆否命题的真实性。比如在某节课上，任课教师引导学生学习了对称图形的性质，即“如果两个点是对称图形的对称点，那么这两个点到对称轴的距离相等。”但在课堂练习环节，在判断哪些点为对称点时，学生认为“因为M和N到对称轴的距离相等，所以M和N是对称点”，教师进行了肯定，之后学生都据此进行判断。这里师生所犯的错误，即是利用了性质命题的逆命题进行判断，但在这里原命题与逆命题并不等价。

2.明晰命题条件和结论之间的逻辑关系

数学命题常常写成“若P则Q”的形式，其中“若P”部分叫做命题的条件，“则Q”部分叫做命题的结论。根据命题条件P对结论Q所起的作用，可以把命题的条件分为以下四种情况，即充分非必要条件、必要非充分条件、充分必要条件、既非充分又非必要条件。命题的条件和结论之间的逻辑关系，与该命题及其逆命题、否命题和逆否命题的真假，显然存在紧密联系。例如在上述案例中，“两个点对称”只是“距离相等”的充分非必要条件，若原命题的条件和结论满足这样的逻辑关系，则该原命题的逆命题一定不成立。3.明确性质定理和判定定理之间的差异性质定理是由概念或公理得到的定理，讨论某个概念的时候，就包含了它的所有性质，所以性质定理的主要功能是描述特征。断定定理是判断所讨论的某事物是否符合某个概念或公理的定理，所以判断定理的主要功能是判断结论。性质定理和判定定理具有互逆的特征，但两者并不一定是互逆的命题。概念本身既是判定定理也是性质定理，且这两个定理是互逆命题。比如平行线的概念，我们可以直接用它来判断两直线平行，也可以根据两直线平行知道它们位于同一平面内且没有交点。从命题的条件和结论的关系来看，性质定理阐述了一个数学研究对象所具有的重要性质，其作用是揭示这个研究对象的某个特征，性质定理给出了结论成立的必要条件；判定定理阐述了结论成立的依据，判定定理给出了结论成立的充分条件。区分一个定理是判定定理还是性质定理，关键是看该定理阐述了结论成立的依据，还是揭示了一个研究对象的某个特征，若定理阐述了结论成立的依据，则是判定定理，否则就是性质定理了。在小学数学教学中，不清楚性质定理和判定定理的关系，教学就会变得盲目，甚至导致逻辑错误的发生。比如教学三角形的性质“任意三角形的两边之和大于第三边”时，有的教师通过让学生用小木棒来摆一摆，最后发现“若两个短的小木棒大于最长的小木棒，则可构成三角形”。这里就把三角形性质的学习，异化成了三角形判定的学习了。要学习三角形的性质，要先给出三角形，再根据生活经验，知道走直线比走折线要近，由此得出三角形的性质，其本质上依据的是数学公理“两点之间线段最短”。

三、掌握有关数学推理的逻辑知识

1.掌握逻辑推理的基本形式

推理是从一个或几个已知判断中得出一个新判断的思维形式。在推理过程中，所根据的已有判断叫做推理的前提，做出的新判断叫做推理的结论。数学推理主要有演绎推理、归纳推理和类比推理。演绎推理是由一般到特殊的推理形式。由于演绎推理的前提判断范围包含结论中的判断范围，所以只要前提是真的，推理合乎形式逻辑规律的推理形式，就一定能得到正确结论。归纳推理是由个别事物所作的判断，扩大为同类一般事物的判断的一种推理形式。按照前提判断范围的总和是否与结论判断范围一致，归纳推理有完全归纳和不完全归纳两种形式。完全归纳可作为严格论证的方法；不完全归纳得到的结论具有或然性，不能用于证明，只能做出假设或猜想。类比推理是根据两个对象的某些属性相同或相似，推出它们的其他属性也可能相同或相似的思维形式。类比推理是思维过程中由特殊到特殊的推理形式，由于条件和结论没有明确的必然联系，故得出的结论具有或然性，它也是一种不严格的推理方法。比如在推导三角形面积公式时，有的教师直接从平行四边形出发进行推导，即画出一个平行四边形，连接对角线，将其一分为二，分割为两个一样的三角形，根据前面所学平行四边形面积公式，由此得出三角形面积公式。这样的教学思路是错误的。其原因在于，尽管平行四边形是任意画出来的，但一旦画出来后，它就是给定的，给定的平行四边形不能确保三角形的任意性，因此推导出的三角形面积公式就不具有任意性了。也就是说，不能用“特殊”代替“一般”，否则就违反了演绎推理的基本要求。在实际教学中，我们可以采用以上这种思路来突破教学难点，即通过对平行四边形的分割，启发学生想到用割补法把三角形转化为平行四边形，但三角形面积公式的推导必须从任意给定的三角形出发。

2.掌握形式逻辑的基本规律

数学的推理与证明，运用的是形式逻辑的思维，因此必须满足形式逻辑的基本规律。形式逻辑有四条基本规律，即同一律、矛盾律、排中律和充足理由律。同一律是指在同一思维过程中，使用的概念和判断必须保持同一性，不得中途变更，违反这条规则的常见错误是偷换概念或偷换论题。矛盾律是指人们在同一思维过程中，对两个反对或矛盾的判断不能同时承认它们都是真的，其中至少有一个是假的，比如a＞b和a＜b，否则就会出现思维上的前后不一、自相矛盾。排中律是指在同一思维过程中，同一对象的肯定判断和否定判断不能同假，必有一个是真的，比如a＞b和a≤b，违反排中律的逻辑错误是模棱两不可。充足理由律是指在思维过程中，任何一个真实的判断必须有充足的理由，如果论题的真实性要靠论据来证明，论据的真实性又要靠论题来证明，其结果是什么也没有证明，违反这条规则的逻辑错误叫循环论证。比如在学习平行四边形时，有的教师先出示了生活中的平行四边形实例，接着让学生动手做出平行四边形，在此基础上抽象出平行四边形的特征。其实，学生不知道平行四边形的特征，便难以做出平行四边形；现在运用其特征做出平行四边形，再反其道探究其特征，这样的教学便有循环论证之嫌。

四、掌握有关数学证明的逻辑知识

1.按是否直接证明命题，数学证明分为直接证法和间接证法

所谓直接证法，指从命题的条件出发，根据已知的定义、公理、定理，直接推证结论的真实性。直接证法是数学中经常采用的方法，在证明过程中，通常要运用演绎、归纳、分析、综合等方法。所谓间接证法，指不是直接证明论题的真实性，而是转化为证明反论题不真；或者证明与论题等效的命题的真实性；或者在互逆命题等效的情况下，通过证明论题的逆命题的真实性，从而肯定论题的真实性。间接证法又可分为反证法和同一法。间接证法是论证数学结论的有力武器，体现了正难则逆、直难则曲、顺难则反的思想。间接证法中的反证法在小学数学中较为重要。尽管在小学数学中没有出现反证法的概念，但反证法思想在分析和解决问题时却经常要用到。比如在直角三角形ABC中，已知∠C是直角，那么要说明∠A一定是锐角，最简单的方法就是应用反证法思想。

2.按思维过程的顺序，数学证明分为综合法和分析法

在数学证明中，为了找到证明的途径，根据思考时推理序列的方向不同，数学证明的方法可以分为分析法和综合法。所谓分析法，就是从结论出发，逆溯其成立的条件，再就这些条件分析研究，看它的成立又需要什么条件，继续逐步逆溯，直至达到已知条件为止，简称“执果索因”。而综合法正好与之相反，它是从题设出发，以已确立的定义、公理、定理、公式、法则等为依据，逐步展开逻辑推理，直到获得所要证明的结论，简称“由因导果”。通常用分析法寻找解题思路，用综合法叙述解题过程。在小学算术应用问题的解决中，离不开综合法和分析法的运用。简单的问题，往往直接应用综合法便可解决；复杂的问题，往往需要分析法和综合法的综合运用。分析法从要求解的结论出发，逐步寻找一系列的“须知”，思维具有目标性和方向性；综合法从已知条件出发，逐步推出一系列的“可知”，思维具有发散性和不确定性。当“须知”和“可知”相遇之后，便成功打通了一条解题通道。

3.按证明过程所采用推理形式，数学证明分为演绎法和归纳法

用演绎推理的方法进行证明称为演绎法，演绎法是从一般到特殊的推理形式，一般通过三段论的形式来实现。用归纳推理的方法进行证明称为归纳法，归纳法是由特殊到一般的推理形式。如前所述，归纳法按照概括对象的范围不同，分为完全归纳法和不完全归纳法两类。完全归纳法的理论依据是完全归纳推理，所证命题涉及的对象数目是有限的，可以作为数学证明的工具；不完全归纳法得到的结论是或然性的，不能作为数学中严格论证的工具。比如在小学学习了乘法分配律之后，有学生提出有没有“除法分配律”的问题，教师据此引导学生展开探究。探究时学生列举了大量实例进行论证，发现除法对加法满足右分配律，这时学生采用的便是归纳的论证方法，但这并无法真正证明某个结论。当教师引导学生将分析论证过程一般化，即（a+b）÷c=（a+b）×c1=a×c1+b×c1=a÷c+b÷c，此时采用的便是演绎的论证方法。演绎法和归纳法只在说明某个结论成立时使用。要说明某个结论不成立，如除法对加法不满足左分配律，则只要举出一个反例进行否定即可。

参考文献