简述体育科学研究十篇

简述体育科学研究篇1

[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。

五、讨论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

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[1]潘懋元.高等教育学(下)[M].福州：福建教育出版社,1985.299.

[2]田建国.高等教育学[M].济南:山东教育出版社,1990.9．16.

[3]邓晓春，王华春.高等教育研究的组织与管理[M].沈阳:辽宁大学出版社,1991.27．39.

[4]谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,1999.315．316．

[5]徐小洲.高等教育论——跨学科的观点[M].北京:人民教育出版社,2003:405．410.

[6]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2000.9.

[7]陈廷柱.学习型社会的高等教育[M].南京:南京师范大学出版社,2004:7．8.

[8](美)伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].

王承绪，等编译.杭州:浙江教育出版社,1988:3．5.

[9](美)伯顿·克拉克.高等教育系统[M].

王承绪，等编译.杭州:浙江教育出版社,1988:5．10.

[10]刘承波.试论高等教育科学研究方法体系[J].教育与现代化,2000，(4):8．13.

[11]朱旭.关于高等教育学的研究思考[J].彭城职业大学学报,2001，(3):44．46.

[12]李海芬，薛天祥.高等教育研究和教育研究方法论[J].江苏高,2004(3):11．13.

简述体育科学研究篇2

（1）、按研究的领域分类，可分为基础理论研究和应用性研究。

①、基础理论研究

基础理论研究是提示教育现象本质，阐明教育的客观规律概括教育的基本教育理论原则，发展和完美理论。通过教育的客观规律，寻找新的事实，发现新的理论和重新评价原有理论，它回答的是“为什么”的问题，它具有高度的抽象性以及理论的体系性、效益的长期性和研究的连接性。例如：关于教育本质、教育目的论、教学过程规律、教育评价性等的研究，其目的在于建立具有中国特色的现代教育科学理论。

②、应用性研究

它是针对某一具体的实际应用目标而进行的科学实验和技术性研究，教育的应用性研究具有实际应用价值，是把教育科学的基本理论知识转化教育技能、教育方法、教育手段和教育方案。使教育理论同教育实践结合起来，达到某种具体和预定的目标。这种研究是回答“是什么”的问题，直接解决教育管理和教育改革中的实践问题，是理论联系实际的关键环节。其研究特点是使基础理论研究成果具体化和实用化。目前绝大多数教育研究是应用性研究。例如：学校管理体制改革研究，中小学生流失的调查与对策研究，中小学生心理健康研究，教师队伍现代化建设研究，改造薄弱学校研究，青少年潜能开发研究等。

（2）、按研究范围大小分类，可分为宏观研究、中观研究和微观研究

①、宏观研究

是对教育系统较大范围内的整体性、综合性、系统性研究。它包括两个方面，一是教育与外部的关系，如教育与政治经济，教育与社会发展，教育与人口等关系研究；二是教育内部带有全面性问题的研究，如教育事业发展、教育政策、教育结构、教育管理、教育投资等研究

②、中观研究

界于宏观研究和微观研究之间，它是对一范围、一个领域、一条战线、一个部门内的教育科学研究。例如：幼儿教育研究，初等教育研究，职业教育研究、成人教育研究，农村教育研究，师范教育研究、特殊教育研究、电化教育研究等。

③、微观研究

是对教育问题某个单独因素进行具体细致的研究，这种研究立足教育、教学实际，往往是针对某一个问题的研究，如学校德育工作的研究，语文教学方法的研究，差生学习障碍研究等

（3）、按研究的层次分类，可分为阐释性研究，综述性研究和创造性研究。

①、阐释性研究

阐释性研究是一种简单的研究，它是将教育现象和已有的教育规律和理论，通过自己的理解和验证，给予叙述性并解释出来。

阐释性研究是低层次研究，它是对各种教育理论的一般叙述，，更多的是在解释别人的论证。虽然阐释性研究是简单的研究，但在科研中必不可少，它能定向地提出问题，揭示弊端，描述现象，介绍经验，有利于普及工作。在教育科研活动中，有对揭示性问题的各种调查；有对实际问题的说明；有对某些现状的看法等都属于阐释性研究。

②、综述性研究

综述性研究是把分散、不全面的观点综合在一起，形成整体的系统的观点的研究。它所研究对象不是单一的事件，不是某一种情况，而是某些现象或某一事物的诸多方面。

   综述性研究是对知识的加工，包括贮存、分析、鉴别、整理，使零散的知识系统化、体系化。综述性研究成果往往是对某个教育规律的认识，是在一定范围内进行调查或实验的基础上对某一教育问题的比较全面系统的介绍。

（3）、创造性研究

创造性研究是高层次的教育研究活动。它是用已知的教育信息，探索为、创造新知识，产生出新颖而独特的成果和产品，具有改革教育教学的实际价值或理论意义的研究。其成果可以是一种新观念、新设想、新理论，也可以是一项新方法、新技能、新成就，也可以是其它表现形式的成果。

简述体育科学研究篇3

【关 键 词】农村教育研究；逻辑起点；问题意识；研究路径

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0119-04

相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。

然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。

作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。

一、农村教育研究的现状与问题

新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。

（一）农村教育研究的现状

同其他社会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。

在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。

1. 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。

然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。

在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。

此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。

2. 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。

20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。

针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。

（二）农村教育研究存在的问题

农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。

1. 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。

在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。

概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。

2. 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。

与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。

对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。

二、农村教育研究的逻辑起点

回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。

在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。

（一）逻辑起点

要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。

众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。

农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。

（二）逻辑起点的应用

农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。

这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。

三、农村教育研究的问题意识与研究路径

毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。

或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。

农村教育研究不仅是一个实践性很强的研究领域，而且是一个多学科的研究领域。农村教育研究不仅仅需要现实的关怀，也应有学术立场，站在问题研究和理论建构的角度观察、认识、阐明研究的问题。中国农村教育，纵向来讲，农村社会和农业文明发展的历史悠久，农村教育承接的载体有如此丰富的历史和文化；横向来讲，农村教育包含的内容丰富和多样。不同学者、不同研究组织基于不同的利益考虑，其研究主旨和取向会有不同，但都应努力适应各自的研究对象与内容，自觉地呼应农村教育研究的逻辑起点。

从宏观的角度来看，当前农村教育研究实践和理论积淀不足，缺乏理论体系和话语。社会转型下中国教育问题丛生，主政者为急于解决农村教育问题以维护社会稳定发展，农村教育研究群体往往采取呼应当局的研究策略。这并不与农村教育研究相悖，但农村教育研究应从这种藩篱中逃离出来，寻找独立的研究路径。

注 释：

[1]胡克英.革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J].教育研究,1984.8.

[2]胡红梅.近十年我国教育研究方法论之研究特征[J].广东教育,2007.2.

[3]陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,2009.3.

[4]葛新兵.农村教育研究:意义、立场与方法之思[J].华南师范大学学报（社会科学版）,2006.1.

简述体育科学研究篇4

课程代码：00406

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1.答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2.每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.要求用明确的符号表达研究成果是指教育科学研究的

A.客观性原则 B.公共性原则

C.检验性原则 D.系统性原则

2.在小学教育科学研究的实施阶段，形成科学事实的方法有

A.观察和调查 B.归纳和演绎

C.分析和综合 D.分类和比较

3.在不同时间、地点对他人已经完成的课题进行再研究的课题属于

A.承续性课题 B.热门性课题

C.创见性课题 D.再生性课题

4.根据研究变量之间相关或差异关系的明确程度可以将研究假设分为

A.归纳假设和演绎假设 B.描述性假设和解释性假设

C.方向性假设和非方向性假设 D.关系假设和因果假设

5.根据观察是否有详细的观察计划和指标体系可将教育观察分为

A.直接观察和间接观察 B.参与观察和非参与观察

C.有结构观察和无结构观察 D.自然观察和实验观察

6.根据事先设计的观察记录表对师生行为表现做出评价归类的观察属于

A.有结构非参与式观察方式 B.有结构参与式观察方式

C.无结构参与式观察方式 D.无结构非参与式观察方式

7.根据获得和搜集信息的方式可将教育调查法分为

A.团体调查和个案调查 B.问卷调查和访谈调查

C.普遍调查和抽样调查 D.常模调查和比较调查

8.根据发放方式可将问卷分为

A.标准化问卷和自编问卷 B.测量问卷和访谈问卷

C.封闭式问卷和开放式问卷 D.送发问卷和邮寄问卷

9.下列属于主观反应测量法的是

A.问题解答法 B.推理测验法

C.投射法 D.分类测量法

10.下列属于前实验设计的是

A.单组仅后测设计 B.非随机分组前后测设计

C.随机分组前后测设计 D.随机分组多因子设计

11.与实验目的无关但与实验结果有关的变量是

A.自变量 B.无关变量

C.因变量 D.结果变量

12.对先进经验的再认识属于

A.经验的外演 B.经验的吸收

C.经验的内化 D.经验的反思

13.《中国教育年鉴》属于教育文献中的

A.书籍 B.教育报纸

C.教育档案 D.教育期刊

14.教育理论研究都是在已有的理论基础上发展起来的，因而具有

A.继承性 B.概括性和间接性

C.多样性和不确定性 D.超前性

15.“课程”与“教学内容”两个概念属于

A.同一关系 B.真包含关系

C.矛盾关系 D.对立关系

16.分析与综合属于教育理论研究的

A.历史逻辑方法 B.结构与功能方法

C.系统方法 D.基本的逻辑思维方法

17.下列各项属于地位量数的是

A.平均数 B.平均差

C.标准差 D.标准分数

18.由工作上的疏忽而产生的误差是

A.工作误差 B.样本代表性误差

C.概率误差 D.抽样误差

19.以实证材料和理论原理为依据指出发展趋势的学术论文属于

A.综合论述型 B.预测型

C.应用型 D.理论探讨型

20.关于调查的时间、取样等内容一般在教育调查报告的

A.题目部分 B.结论和建议部分

C.前言部分 D.正文部分

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释题(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

21.演绎假设

22.自陈量表法

23.实验的外在效度

24.整群抽样

三、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

25.简述研究者个体研究能力的构成。

26.简述问卷设计中问题表述的要求。

27.简述个人教育经验总结的基本方式。

28.简述内容分析法实施的步骤。

29.建立教育科研成果评价指标体系应遵循哪些要求?

四、论述题(本大题共2小题，每小题12分，共24分)

30.结合实际论述做教育现场记录的主要方式。

31.试论形成教育理论的研究方法。

五、计算题(本大题共1小题，共10分)

简述体育科学研究篇5

关键词：逻辑起点；思想政治教育学；现实的人；思想；个人与社会；思想和行为

中图分类号：G47文献标识码：A文章编号：1672-3198（2012）01-0191-02

任何一种理论，要想成为一门科学的理论，这种理论本身必须具有严密的、内在的联系，也就是必须形成一种理论体系。要建立理论体系，就必须先确定一个最基本的范畴作为逻辑起点，这样，全部理论才能从起点开始逐步展开。而一门科学理论的逻辑起点，在开始时往往是不清楚的，只有到了相对发达和成熟的阶段，经过认真地研究探索之后，才能逐步明确起来。

1 逻辑起点的界定

逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。逻辑起点，是构建学科理论体系的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。而探讨逻辑起点问题的前提性必备条件是对“逻辑起点”的认识和把握。

逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离哲学、逻辑学的有关理论。在哲学史上，很多哲学家对此问题进行过论述，其中最有影响的是黑格尔和马克思。黑格尔关于逻辑起点的论述，综合概括起来主要有以下几点：一是起点范畴一定是整个体系得以展开、赖以建立起来的客观根据和基础；二是起点范畴应该是一个最初的、最直接的和最简单的规定；三是起点范畴必须是绝对的、抽象的；四是逻辑起点与历史起点一致；五是起点和终点是辨证统一的；六是起点范畴与理论体系具有内在的逻辑关系。马克思在此基础上吸收其合理因素，抛弃了它的唯心主义外壳在他创作《资本论》的过程中成功地解决逻辑起点问题。在这部著作中的逻辑起点具有以下特点：一是起点是最抽象的东西；二是起点是最简单的东西；三是起点是构成体系的细胞的、元素的形式；四是起点和终点是辩证统一的；五是历史和逻辑是一致的。

关于“逻辑起点”，在目前的教科书里认为“科学的逻辑起点”必须符合以下四个基本条件，即它的规定性包括:第一，逻辑起点是整个学科理论体系中最简单、最基础、最抽象的范畴；第二，逻辑起点与学科理论的研究对象彼此规定；第三，逻辑起点是学科理论体系中一切矛盾的‘胚芽’；第四，逻辑起点与历史起点是相互吻合的，在此意义上，逻辑起点与历史起点是同一的。由此我们至少要形成以下几点认识：首先，逻辑起点应是某一学科体系中具有起始性的范畴；其次，逻辑起点与学科理论体系联系密切，是学科理论中思维开始的地方。离开学科的理论系统寻找逻辑起点，就如同没有逻辑起点做奠基石的理论大厦，成为空中楼阁。二者互相依赖，缺一不可；最后，逻辑起点对于某一学科而言只有唯一的一个，不存在多个。类似“某某为某学科的逻辑起点之一”这种缺乏逻辑性的表述，是应避免的低级错误。

2 对思想政治教育学的逻辑起点几种代表性看法的简评

2.1 以“现实的人”作为逻辑起点

这种观点在褚凤英、李光烨的《论思想政治教育研究模式的转变――以“现实的人”作为思想政治教育研究的出发点》中强调思想政治教育学研究要多关注“现实的人”。陈殿林、王天恩在《论思想政治教育学的逻辑起点》中将“现实的人作为思想政治教育学的逻辑起点”。以“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，是从人的存在与发展的视角为思想政治教育的合法性存在寻找最根本的支撑，使思想政治教育更加有利于人的存在和发展。但是我们也应该看到它存在着明显的不足：该观点混淆了“思想政治教育”与“思想政治教育学”两个不同的概念。思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。以“现实的人”为出发点，是在行文中混用了两个概念，把思想政治教育的逻辑起点等同于思想政治教育学的逻辑起点。

2.2 以思想作为逻辑起点

陈武强在《思想政治工作学的逻辑起点》一文中认为“思想”是逻辑起点，并否定了人是思想政治教育的逻辑起点。“有一种说法，认为思想政治工作学是研究人的，这就犯了概括过宽的错误。人作为社会主体，是诸多学科的研究对象，但思想作为思想政治工作研究的基本点，仍是思想政治工作学独家所有。”把思想作为思想政治教育学的逻辑起点既有一定道理：“思想”是思想政治教育实践的历史源头。尽管具有完整专业特征的思想政治教育开始于无产阶级革命时期，但作为解决人们之间思想矛盾的实践活动，思想政治教育是随着人的“思想”的产生发展而发展起来的。“思想”是思想政治教育学最基本的课题。在思想政治教育学中，“思想”是使用得最多的一个概念，它不仅是思想政治教育过程中最大量、最普遍的存在，而且也是思想政治教育实践要解决的最基本的课题。我们同时也应该看到：“思想”不是思想政治教育学所独立研究的，思想史倒是独立研究思想发展的科学，而且思想在思想政治教育学的研究中仅仅占一小部分，属于思想政治教育内容的范畴。

2.3 以思想和行为作为逻辑起点

徐志远在《试论思想政治教育学基本范畴的逻辑结构》、《思想与行为:思想政治教育学的逻辑起点》、《思想与行为应是思想政治教育学的基本范畴》、《思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点》中反复论述将思想与行为这对范畴作为思想政治教育学的逻辑起点。

2.4 以个人与社会作为逻辑起点

这种观点在孙文营的《思想政治教育学基本范畴体系划分的新视角》中认为个人与社会是思想政治教育学的起因范畴，他认为个人与社会之间是有矛盾的主要表现为一定社会或者统治阶级所宣扬、主张的价值规范与社会个人实际思想品德现状之间存在差距．所以要通过思想政治教育活动来逐步缓解个人与社会的矛盾进而实现个人与社会的共同发展。这种说法有一定的道理，但我比较认同把“个人与社会”作为终点范畴。

3 思想和行为：思想政治教育学的逻辑起点

根据上述的简要述评，我比较认同“思想和行为是思想政治教育学的逻辑起点”的说法。当然，这并不能靠主观判定，而是要看它是否在客观上符合科学的逻辑起点的基本要求。具体分析如下：

第一，思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的一对范畴。因为它是思想政治教育学的历史源头和基本课题，也是思想政治教育学赖以展开的根据。黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的3条规定性，第一条便是它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”。思想与行为这对基本范畴，之所以说在逻辑上是思想政治教育学中最为简单的范畴，是因为它不以任何东西为前提和中介，它本身就是前提，它本身是不需要任何说明。而且它可以用来说明其他范畴，思想政治教育学从这一基本范畴出发，生长和推演出领域研究内的诸多其他范畴及其规律和原理。然而要对“思想与行为”进行说明与阐释，引入的范畴无一不比“思想与行为”更为复杂。这就充分说明，思想和行为这对基本范畴不以任何东西为前提、不以任何事物为中介，因而是现代思想政治教育学中最基本、最简单、最普遍、最抽象的范畴。

第二，思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。一方面，思想政治教育学的研究对象规定了思想与行为。作为逻辑起点的思想与行为这对范畴的抽象程度不能离开思想政治教育学的研究对象，它是思想政治教育学本身独有的或加以特殊规定的基本范畴，与作为研究对象的范畴在性质上相同或相近。众所周知，思想政治教育学的研究对象，是人们思想政治品德形成、发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律。而要揭示这“两个规律”又决定了人们首先要探讨思想与行为这对范畴，以掌握人的思想和行为活动的基本规律。就是说，思想政治教育学的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和界限。另一方面，思想与行为规定了思想政治教育学的研究对象。对人的思想和行为活动基本规律的研究和把握又是对这“两个规律”研究和把握的前提和基础。从思想政治教育学中思想与行为这对基本范畴出发，一步步地推演和展示出其中蕴含的具体内容，也就是思想政治教育学对象及其属性的逐步、逐级的表露过程；正是在这个表露过程中，思想政治教育学才不断把自己的研究对象确认和设定起来。由此可见，决定逻辑起点选择范围和确定界限的思想政治教育学研究对象，它自身能否明白展现，能否确定无疑地得以成立，又有赖于逻辑起点的准确规定。即思想与行为规定了思想政治教育学的研究对象。

第三，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。也就是说思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有顺序地演化出来，因此它一定是思想政治教育学的整个范畴体系得以进展开去、赖以建立起来的客观根据和实在基础。具体分析如下：首先，已由上文分析可知，对思想与行为这对范畴的研究和把握，是对人们思想政治品德形成与发展规律研究和把握的客观根据和实在基础。其次，对思想与行为这对基本范畴的研究和把握，是对思想政治教育规律研究和把握的客观根据和实在基础。其一，只要认识和掌握了人们思想和行为活动发展的这个基本规律，才能根据实际情况确定思想政治教育的目的和任务、内容和方法、方针和原则，并会收到良好的效果。其二，只有既研究单个人的思想和行为的发展规律，又研究和掌握人群之间思想和行为的横向联系的规律，才能统一人们的思想，协调人们的行为，使大家同心同德、团结一致，实现共同的奋斗目标，从而体现思想政治教育的地位和作用。其三，思想政治教育是以“思想”中心环节和基点的系统工程。研究和把握人们的思想活动及其变化，是揭示思想政治教育本质的关键。其四，人们思想具有层次的特性，这为我们科学地认识和分析思想政治教育对象提供了可能，也决定和要求了思想政治教育内容、方式的层次性和教育方法的多样性。综上所述，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。

第四，思想与行为也是思想政治教育形成和发展的历史起点。逻辑和历史的统一，理论地再现历史是确定思想政治教育学逻辑起点时所应遵循的根本原则。逻辑上最初的东西应当表明它在历史上也是最初的，恩格斯指出“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范性的发展点上加以考察。”这段话有两层意思:它不仅说明历史的起点应当是思想的起点、逻辑的起点，而且也说明理论体系的逻辑行程必须与客观对象辩证发展的历史过程相一致。思想与行为是人类认识思想政治教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象。原始社会是人类社会发展的初级阶段。由于原始社会生产关系的原因，形成人们朴素的集体主义思想意识。人们在劳动中相互关心，服从习惯，遵守礼法。一些长者（实质上就是思想教育者）通过言传身教进行风俗习惯和传统信仰的教育，培养少年氏族成员。这种思想教育与行为活动一般是结合着生产与生活实践进行的，一方面把生产经验传授给下一代，同时也传授社会风尚、礼仪、宗教、道德规范等。这说明，思想与行为是人类认识思想教育的初始对象。

思想政治教育学逻辑起点的研究还有待进一步扩展，不是指苦思冥想出更多的“起点”，而是在提出各自的逻辑主张之后可以真正找出“逻辑起点”这块奠基石，在此基础上进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究，构筑自己的学科理论大厦。

参考文献

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简述体育科学研究篇6

关键词：区域；书院；研究综述

本文得到绍兴文理学院元培学院科研项目（编号KYB110611）、浙江省高等教育学会课题（编号KT2011359）、绍兴市哲社科课题（编号125200）、浙江省社科联合会课题（编号2012N151）的资助。

书院作为我国古代的一种特殊的文化教育组织，在培养人才、研究学术、传承文化、化育人生等方面发挥了不可替代的重要作用。书院名称最早出现于唐初其职责多为收集整理、校刊修订图书，而真正意义上的书院出现在唐末五代。宋元时期书院与理学相互推动发展，这时期形成了书院的大发展时期。明清时书院的规模和数量超过以往。在清末科举改制浪潮中，我国古代书院逐步退出历史舞台，被其他形式的新学取代。许多学者都给予古代书院以高度评价。曾以书院为楷模创办湖南自修大学。他认为书院的好处，一来是师生关系甚笃；二来是没有教授管理，但为精神往来，自由研究；三来是课程简而研究周，可以优游暇豫，玩索有得。[1]又如胡适指出：书院并不拒绝科学，如清代书院的课程，亦有天文、算学、地理、历史、声、光、化、电等科学。并认为光绪变政将一千年来的书院制度完全，而以在德国已行一百余年的学校代替使一千年来学者自动的研究精神将不复现于今日。

自20世纪以来，国内外出版发表了不少与书院有关的专著和论文，对书院的历史、书院与学术的关系、书院的教学、书院的藏书刻书、书院的经费筹措、书院的管理体制等问题进行了比较广泛而深入的探讨。在众多研究中，我们发现书院发展与当地文化、经济、政治等紧密相关、彼此影响，本文拟从区域性书院研究的视角对相关文献进行综述。

一、涉及的研究地域

地域范围有大有小，有长江流域[3]、江南地区[4]、两湖地区[5]、西北地区[6]、岭南地区[7]。有一省为界，广东[8]、广西[9]、甘肃[10]、陕西[11] 、湖北[12]、江西[13]、河南[14]、湖南[15]、海南[16]、福建[17]、云南[18]、江苏[19]、贵州[20]、山东[21]、台湾[22]、四川[23]、河北[24]、安徽[25]、山西[26]、浙江[27]等。再缩小些，广东的有广州[28]、越秀[29]、梅州[30]、潮州[31]；湖北有荆州[32]；湖南有长沙府[33]；福建有闽北[34]、泉州[35]、福州[36]；江苏有苏州[37]、扬州[38]、江阴[39]；安徽有徽州[40]；浙江有宁波[41]等。曾出现著名书院、著名学者、著名学术思想或最早进入新时代思潮影响和改制的区域，相对研究量多且深入，主要是由于研究价值显化以及研究素材丰富推动。当然，有一批专门的书院研究学者，对当地区域书院研究发展的促进性不言而寓，像湖南书院的研究繁荣就很大得宜于湖南岳麓书院中国书院史研究中心的存在。

二、涉及的研究年代

不少区域性书院研究是对该区域书院从唐至清的整体追述，如周玲的《广西书院文化研究》、杨远征的《陕西古代书院研究》、叶其声的《福州地区书院研究》，但也有不少是断代研究，涉及宋代、北宋、宋元、元代、明清、清代、晚清。其中以宋、明清和清代为最多。庞亚妮写有《近三十年清代书院研究综述》[42]、郑升等写有《近三十年明清云南书院、文学研究综述》[43]。

三、涉及的研究内容

一些区域性书院是围绕书院的四大功能做宏观的概述，但许多区域性书院研究较有针对性，或切入点较小。如从学术思想出发，如刘平的《长江流域书院的学术研究》、卓进的《地域儒学与书院发展》[44]、衷海燕的《宋元时期书院与理学的发展――以江西吉安府为例》[45]；从书院教育思想、教学模式与管理出发，如刘伯骥的《广东书院制度沿革》、俞梓炜的《苏州书院教育思想研究》、周文娟的《清代湖南书院考试研究》[46]、陈吉良的《清代湖南书院课程研究》[47]、谢丰的《晚清湖南书院改制研究》等。蒋建国对清代湖南书院的内部管理如教学、祭祀、藏书、刊刻、教职员选拔及其教学实践的规范、学田和经费管理等都有较为详细的描述[48]；从书院的社会影响出发，如简虎的《论宋元之际江南书院对社会的教化》、慕容勋的《清代广州书院城市化研究》。还有不少还有一些学者进行了专题研究，如周郁的《清代长沙府书院经费研究》、张维的《清代前期广西书院藏书研究》[49]、江凌的《试论清代两湖地区书院的刻书业及其兴盛原因》、蔡志荣等的《清代湖北书院的祭祀特点及意义》[50]、张莹莹的《山西书院建筑的调查与实例分析》[51]等。《江阴书院史话》介绍了江阴自宋代至晚清的地方教育史的发展过程，侧重记述了庙学的产生及发展演变为书院、高等学堂的情况，书中还涉及江苏学政驻节江阴的相关内容。

四、涉及的研究方法

概括区域性书院研究方法，有两种书院研究范式比较突出，一是研究书院本身问题，而是通过书院研究问题。第一种研究范式，多集中于书院的建立背景、官立私立、学术大师、教学管理等聚焦于书院本身问题的研究，这是书院研究中基本范式；第二种研究范式，不是以书院本身为聚焦对象，而是通过书院的分布、学术、教学组织、祭祀对象等等自变量来研究文化学术、地域、时代、政治等等综合性的社会现象和问题。第二种研究以第一种研究为起点。李洁的《宋代福建路书院研究》的研究范式可作代表性说明，该文主要从四个方面对宋代福建路的书院进行考察。首先通过对书院的地域及时段分布、书院类型、书院建修者身份的考察，力图对宋代福建路书院的分布及创建形成一个总体性的认识；其次通过对书院师生的构成、学规的制定及其经费的来源等进行分析，以具体考察书院的运转情况；再次通过对书院里由于求学原因而形成的祖孙、父子、兄弟同事一师及学术婚姻等的考察，为研究宋代学术流派的巩固与发展及当时社会的人伦理念提供一个相对独特而有意义的视角；最后通过考察杰出人物和社会变动等对福建书院的影响，进一步探究书院和理学的密切联系以及书院在面临社会巨变时所做出的反应及呈现出的面貌。周文娟在《清代湖南书院考试研究》中

对湖南书院招生人数、生徒分布、年龄结构、家庭举业情况等都借助了图表的分析方法。此类量化研究是对书院传统研究的一种丰富。

五、整体述评与展望

纵观学术界、教育界、文化界对区域性书院的研究，有如下特点：（1）对书院整体综合性的研究如对书院演变、发展历史和书院制度形成、沿革方面非常深入；（2）对地方性书院的研究近年来出现热潮，涉及到的区域更为广泛，但专著较少，研究还不够深入，特别是对特定地区书院的研究尚未全面铺开；（3）在对特定某一书院的研究上，多集中在如岳麓书院、白鹿洞书院、应天府书院、鹅湖书院等著名书院的研究上，对其他书院关注较少；（4）对和书院有关的义学、家学、族学的研究还相对较少；（5）在对个人和书院的关系研究方面逐渐重视起来，尤其是对朱熹和书院关系的研究，但其他名人涉及较少；（6）关于区域文化方面的研究虽颇有成果，但将地区的书院建设，与学者、学派和书院相结合来考察地区文化渊源的论著尚不多见。由此，我们可以对今后的区域性书院研究做出展望。原有的基础性研究和综合性研究还将会继续，但研究的潜力已经大不如昔，但专题性研究仍大有可为，区域性书院研究的热点将从上述6个特点突破和补充中产生。

参考文献

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简述体育科学研究篇7

教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。

“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端”的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”，[1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。

一、教育技术学与教育学逻辑起点研究归纳

（一）教育技术学逻辑起点讨论归纳

笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、“借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。

第一，教育技术学逻辑起点的“唯一性”。大多数研究者持有单一起点论，认同“多起点的理论是一种混乱的、不成体系的理论”[4]的观点，并在争论中持非此即彼的态度。因此，他们主张在教育技术学的理论框架内提出一个逻辑起点，并有学者对“唯一性”作出规定性认识，“每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点”。[5]

第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、“逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。

第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点——“学习”——的基础上，赋予“技术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。

（二）教育学逻辑起点讨论归纳

教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。

第一，挥之不去的“学科情结”。教育学逻辑起点的研究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。

第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10]因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。

第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言 ，逻辑起点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的，是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。

二、“理论学派”——逻辑起点研究的盲点

（一）学科与学派

所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存在一个“逻辑方法”上的缺憾了。

纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识，但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解的最重要原因。

我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而“科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来，因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动力，为理论研究提供良好的学术秩序。

（二）所谓“逻辑起点”只属于学派

再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。亚当·斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混乱。

反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14]使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的“起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性，他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。

（三）“逻辑起点”是起点也是终点

逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考”逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点，也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西，也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的“全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起 点是叙述（方法）阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。

反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。”[17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。

同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这也是导致学派理论争鸣的重要原因。

至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外，教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20]的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系，通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。

三、逻辑起点研究的钥匙——教育

研究的“学派”视野

何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显，若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定程度上影响了教育学的发展。

历史地说，我国教育学学派语境的缺失有其原因，且是可以解释的。纵观中国百余年的教育学发展史，教育学发展的道路坎坷曲折，经受住了社会和文化变革的洗礼。自建国至今日，中国教育学拥有了一个完整的教育学学科体系，培育了一支专业有素的研究队伍，并形成了一片繁荣的教育研究景象。我国的社会主义建设在中国共产党的领导下取得了辉煌的成就，而教育事业，也在关于“培养什么样的人、怎样培养人”、“办什么样的教育、怎样办教育”等重大问题 [23]的反复回答和确认中得到了长足的发展。相应地，学者们也有效地进行了相关的探索和理论建构。若以教育的本质是“使人成为人”作为背景，对我国的教育进行观照，或可以说我国的教育一直是以“使人成为人才”为己任的。我们是否可以说，从某种意义上，这种适合我国现状的“中国式”的定位，导致了我国教育学一直在类似“学派”的框架中生存，从而使学者们模糊了“学科”和“学派”的差异，才导致了本文开始时所描述的错误？

社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性，体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成 对教育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。

四、结 语

本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。

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[11] 瞿葆奎，郑金洲.教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（二）[J].上海教育科研，1998，（4） ：15～20.

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[18] 陈嘉映.说理[M].北京：华夏出版社，2011：38.

[21] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：23.

[22] 刘炯忠.资本论方法论研究[M].北京：中国人民大学出版社，1991：360.

简述体育科学研究篇8

形考任务1（阶段测验1）

一、选择题（每题2.5分，共20分）

题目1

1．【选择题】“比较教育”作为一个术语和一个学科领域，最早是由19世纪初的一位法国教育家和社会活动家

提出来的。

选择一项：

A.

朱利安

题目2

2．【选择题】朱利安于1817年撰写出版了

，为人类构建起第一个比较教育的发展框架。

选择一项：

C.

《比较教育研究的计划和初步建议》

题目3

3．【选择题】

在他撰写的《波斯国王塞勒斯传》中，比较系统地记述和评论了古波斯的教育见闻。

选择一项：

B.

色诺芬

题目4

4．【选择题】西赛罗是古罗马的一位著名学者和思想家。他在《演说家》和《共和政体》等著作中，比较研究

和

两个城邦的教育训练的方法。

选择一项：

C.

古希腊雅典、斯巴达

题目5

5．【选择题】唐朝高僧玄奘旅行取经20余年，完成巨著

，记载了印度的西域国家的民族历史、社会宗教和文化教育，详细介绍了印度等国的教育制度、学校课程和教师教学。

选择一项：

B.

《大唐西域记》

题目6

6．【选择题】1933年，美国哥伦比亚大学教授康德尔出版了比较教育领域中具有里程碑意义的经典

著作

。

选择一项：

B.

《比较教育研究》

题目7

7．【选择题】英国比较教育家尼古拉斯.汉斯认为，“

”是比较研究各国教育中，必须特别重视的教育因素。

选择一项：

C.

名族性

题目8

8．【选择题】由于康德尔、汉斯、施耐德等同辈学者的大力倡导，用

的方法去探寻制约教育发展的因素，成为20世纪上半期比较教育的基本研究方法。

选择一项：

D.

历史学

二、简答题（每题10分，共50分）

题目9

1．【简答题】简述比较教育的特点。

答：比较教育的特点:

第一，比较教育以比较教育研究方法为基本研究方法，同时辅以其他方法。

第二，比较教育的研究以当代教育问题为中心。

第三，比较教育的研究具有国际性和跨国性。

第四，比较教育以整个教育领域的各种现象为研究对象。

题目10

2．【简答题】简述比较教育的使命和任务。

答：

比较教育的三大使命是：

科学的使命、人文的使命和决策的使命。

五大任务是：

（1）了解别国的教育；（2）认识本国的教育；（3）认识教育的规律；（4）推动教育改革；（5）增进国际理解与合作。

题目11

3.【简答题】学习比较教育有什么意义？

答：学习比较教育的意义：

（1）增长教育知识；

（2）学习别国经验；

（3）形成教育观念。

题目12

4.【简答题】比较教育蓬勃发展时期表现出哪些特点？

答：

研究规模迅速扩大，地方和国际性比较教育团体涌现，研究成果影响巨大，研究方法多种多样。

题目13

5.【简答题】“比较教育”至今经历了哪些发展阶段？

答：比较教育的发展大致分为：

（1）比较教育的“史前期”。

（2）比较教育领域的创建时期。

（3）比较教育的学科建制时期。

（4）比较教育的蓬勃发展时期。

（5）教育的泛化发展时期。

三、论述题（30分）

题目14

简述体育科学研究篇9

教育科学研究方法试题

课程代码：00456

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1.答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2.每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共15小题，每小题2分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.西方理性主义的创始人，倡导以数学为基础的唯理论的演绎法的学者是

A.培根 B.笛卡尔

C.康德 D.赫尔巴特

2.以课题研究的时间作为始点，按由近及远、由新到旧顺序查找的文献检索方法是

A.顺查法 B.逆查法

C.跟踪法 D.直线法

3.教育科学研究的理论构思一般应包括的内容是

A.表述问题、界定概念、形成思路 B.查阅文献、制定方案、选择方法

C.提出假设、形成思路、选择方法 D.提出问题、查阅文献、制定方案

4.教育的历史研究中，外部评论是确定史料的

A.完整性 B.客观性

C.适用性 D.真实性

5.历史研究中的史料一般可分为

A.思想史料、制度史料、实物史料 B.物质史料、精神史料、制度史料

C.文字史料、实物史料、口传史料 D.文字史料、图片史料、音像史料

6.美国社会学家贝尔斯曾对小群体互动行为进行过观察研究。他采取的观察方式是

A.参与性观察 B.非参与性观察

C.实验室观察 D.间接观察

7.教育测量调查中，统计上适用于次数统计、百分比、列联相关等的是

A.定距测量 B.定序测量

C.定名测量 D.比率测量

8.若要从问卷调查资料中得出研究结论，其有效问卷的回收率至少应达到

A.30％以上 B.50％以上

C.70％以上 D.90％以上

9.教育科学研究中最基本、最常用的一种方法是

A.教育观察法 B.教育比较法

C.教育实验法 D.教育统计法

10.教育实验设计模式为OlO2O3O4O5O6O7O8的设计是

A.实验组控制组前后测设计 B.循环实验设计

C.时间序列设计 D.多因素序列设计

11.在教育科学理论研究中，理论检验的两种方式是

A.假设检验和实证检验 B.事实检验和价值检验

C.定性检验和定量检验 D.实践检验和逻辑检验

12.教育研究定性分析的资料审核中，资料与研究课题的一致程度表明了资料的

A.真实性 B.准确性

C.可靠性 D.有效性

13.教育研究的定量分析中需要使用不同的数据特征值。其中，标准分数的计算公式是

14.基于标准正态分布，常用于平均数差异显著性检验的是

A.z检验 B.χ2检验

C.t检验 D.F检验

15.教育科学研究成果评价的主要内容是

A.意义评价、理论评价和实践评价 B.个人评价、同行评价和社会评价

C.通讯评价、网上评价和会议评价 D.目标评价、过程评价和结果评价

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释题(本大题共5小题，每小题4分，共20分)

16.教育科学研究

17.历史研究法

18.间接观察

19.剩余法

20.地位量数

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

21.好的教育科学研究理论构思的主要标准有哪些?

22.教育调查研究中的访谈调查有哪些局限性?

23.简述教育科学理论研究的基本过程。

24.简述定性分析中的内部效度的含义及其分类。

四、论述题(本大题共2小题，每小题13分，共26分)

简述体育科学研究篇10

【论文关键词】 教育科学研究　丛书系列　异同比较

【论文摘 要】 教育科学研究方法主要是以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系以及教育的质与量之间的变化和规律为目的的。本文以孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》作为参照物，比较分析了其与其他四本同类著作在结构、内容、语言表达等方面的异同，认为这些著作中基础理论的有效利用将使我们的教育实践活动更为完整高效。

自从赫巴尔特19世纪初创科学教育学始，教育学家们一直在为教育科学研究努力着。而任何科学都有一个方法问题。科学史告诉我们，每一个重要的科学成果总是伴随着科学方法的突破和创新。一门科学的发展，不仅要表现其理论的意义，更要表现其方法论上的意义。教育领域也是如此。因此，教育要改革，教育要发展，就必须加强教育科学研究，就要进行教育科学研究，就要正确的、现代化的教育研究法方法。

所谓方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。随着社会生产力的不断提高，社会的日益进步，针对教育科学研究方法这一方法论范畴中的一个分支学科、一个教育科学体系中十分重要的领域，其研究理论、方法与技术蓬勃发展、日趋精细。有关教育科学研究方法的优秀著作呈现蓬勃之势。笔者通过挑选，并对五本教育科学研究方法丛书进行大致的比对介绍，同时发表一些个人的心得感想。

笔者以最新的一本书——孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》作为参照物与其他四本书（裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》、温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》、朱德全教授主编的《教育研究方法》、陈时见教授主编的《教育研究方法》）在书的结构、书的内容、书的语言表达等方面上进行比较。

一、结构上的比较

1、序的比较

序写在著作正文前的文字，通常是该书的导读和说明，如创作意图，创作原则等。通过阅读这五本书的序，可以比较出作者编著此书的目的。从孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的序来看，作者的编书目的是为了顺应时代教育的发展，为了满足更多中小学教师的兴趣与要求，在原版的基础上重新修订，增加了其“工具性”的特点。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》作为一本自学考试指导教材。不言而喻，其编书的目的是“倡导自学、鼓励自学、帮助自学、推动自学”。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》作为高等院校小学教育系列专业教材之一，其编书目的是为了培养具有高学历的小学教师，增强他们的探索性、开发性、创造性。朱德全教授主编的《教育研究方法》是“为了适应教师教育改革的需要，在教师教育课程改革的基础上编写而成的，……更加体现了对教师的实践性、专业性方面的培养，强调理论性与实践性的结合，具有较强的现实针对性。”陈时见教授主编的《教育研究方法》也是针对教师专业化而编写的一本教材，是“为了师范专业学生和广大在职教师系统学习教育研究方法而编写的教材，旨在促进当前及未来教师的专业发展”。

2、目录的比较

书的目录是为了能让人一目了然的知道这本书所讲的内容，同时也为了方便尽快找到你所想要阅读的内容，从各给出的章节能让人清楚地知道书所讲的框架内容，一目了然。比较这五本教育研究方法的书，可以得出各自不同的编书框架、内容上的不同的侧重点等。孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的目录包括前言，十一章内容，参考文献及附录。十一章的具体内容是教育科研概述，教育科研的一般步骤，教育科研的选题、抽样、论证和建立假设，文献法，教育调查法，观察法，教育实验研究，行动研究，教育叙事研究，教育研究中的统计方法及SPSS操作及教育科研成果的表达。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》的目录包括十章的内容，后记及自学考试大纲。十章的具体内容是教育科学研究方法的一般原理，教育科学研究的构思与设计，教育科学的历史研究，教育观察研究，教育调查研究，教育实验研究，教育科学的理论研究，教育科学研究定性资料的分析，教育科学研究定量资料的分析及教育科学研究成果的表述与评价。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》的目录包括前言，十章内容，附录，各参考文献。十章具体的内容是教育研究概述，教育研究选题与设计，文献检索与综述，教育经验总结，教育调查研究，个案研究，教育统计与教育测验，教育实验研究，教育行动研究及教育研究成果表述。朱德全教授主编的《教育研究方法》的目录包括前言，七章内容，参考文献及后记。其中七章的具体内容是总论，课题设计与实施，教育研究中的文献检索，教育研究中的调查设计和实施，教育研究中的实验设计与实施，教育研究中的数据搜集与定量分析及教育研究中的论文与研究报告的撰写。陈时见教授主编的《教育研究方法》的目录包括六章内容及后记，六章的具体内容是教育研究概述，教育研究的范式，教育研究的主要方法，教育研究的基本技术，教育研究的实施过程及教育研究成果的运用。

从几本书的目录可以看出目录的内容大致相近，从一般的教育研究概念到具体的研究方法，最后再到总结性的教育研究成果表达。从孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的目录可以看出整本书的知识体系是很完整的，从教育科研的概述到教育科研的一般步骤再到教育科研的具体方法及教育科研成果的表达，结构上循序渐进，一目了然。陈时见教授主编的《教育研究方法》在每一个内容上叙述比较仔细，内容虽然只有六章，但具体的内容却很清晰，比如关于教育研究的主要方法，列出了七小节七种主要方法；关于教育研究的基本技术，也列出了七小节七种基本技术。而从裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》的目录可以看出书中的内容理论性较强，在每一个内容上都比较偏向于理论知识。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》内容则偏向于教育研究方法，对于教育研究方面没有太多的阐述，十章中有八章是讲具体的教育研究方法。从朱德全教授主编的《教育研究方法》的目录来看，内容也是很具体进行阐述，但不太全面，在教育研究方法的上，只是讲了文献检索、调查设计、实验设计、数据收集与定量分析。在五本书中，孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》和裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》在结构及适用性上相对比较完整，就教育研究方法的历史发展来看，只有这两本书讲了教育研究方法的发展历史。每一门课程都有它的发展历史，历史可以让我们更好的知道这一门课程的来龙去脉，而且一本书中把一个事物的历史也讲出来，可以让读者更好的去把握，这本书也是较完整的。

二、内容上的比较

1、教育研究方法概述

（1）教育研究方法。

教育科学是正确反映教育领域内客观事物的关系和规律的知识体系，是人类教育实践经验的总结和概括，并将随着教育实践的发展而不断发展。那么，什么是教育科学研究方法呢？裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是这样说的：教育科学研究方法是按照某种途径，有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式。而孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中认为“教育科学研究方法是教育科学学科群中的一门学科，它主要就是探讨教育研究的一般原理、理论基础的方式和方法。”朱德全教授在《教育研究方法》一书中给出的概念是：所谓教育研究方法，是指在研究教育问题和构建教育理论时，研究者采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。简单来说，教育研究方法就是去研究教育现象，探索新的未知规律的方式的总和。

（2）教育研究方法的历史发展。

自从有了人类，就有了教育现象，但教育研究我们没有任何资料佐证它具体什么时候出现的，只能说它很早就有了（孙亚玲《教育科学研究方法》）。裴娣娜教授在《教育科学研究方法》一书中将教育研究方法的形成发展分为四个时期：直觉观察时期、以分析为主的发展时期、系统综合发展时期、辩证法时代。孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中把教育研究方法的发展历史分为：性研究经验的定阶段、实验的定量研究阶段、系统方法研究阶段。其实，两者对于教育研究方法的分期大致相同。直觉观察时期与经验的定性研究阶段相对应，这个时期是在原始社会至16世纪近代科学产生以前，这个时期教育研究没有精确的科学研究手段，依靠经验、直觉进行简单的逻辑推理，总的分析是笼统的、直观的、综合的认识。实验的定量研究阶段又称分析研究的时期与以分析为主的发展时期相对应。这一时期，教育研究的最大特点就是强调分析、实验和量化、重逻辑和分析。第三个阶段“系统方法研究阶段”，裴娣娜教授将这一阶段分为“系统综合发展时期”和“辩证法时代”。孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中认为这一阶段是在20世纪50年代以“系统论”、“信息论”、“控制论”兴起发展至今，强调用系统的观点、方法来分析、研究教育科学。裴娣娜教授在《教育科学研究方法》一书中认为系统发展时期在20世纪初，随着细胞学说、能量守恒定律以及达尔文进化论等的提出，概率论的发现为开端。这一时期，最大的进步就在于运用唯物辩证主义进行教育研究。总的来说，教育研究方法发展历史可分三个时期，即兴研究经验阶段、实验的定量研究阶段、系统方法研究阶段。

（3）教育研究的类型。

类型，就是给事物分类，不同的人可能根据不同的分类标准将事物分成不同的类型。孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》按研究的性质、目的和阶段，按研究范围，按收集事实材料的方法途径构成，按研究对象发展构成，按价值目标构成，按研究方式构成，按研究的质和量的构成将教育科学研究方法分成了20个类型。裴娣娜教授主编《教育科学研究方法》按研究的普遍适用程度，按研究目的，按研究方法将教育研究分为了10个类型。朱德全教授主编《教育研究方法》从教育研究的目的是为理论服务还是为实践服务的角度，从教育研究是为了探索、描述还是解释的角度，从教育研究的性质，从教育研究的内容为依据将教育研究分为10种类型。陈时见教授主编《教育研究方法》根据教育研究的范围或内容，根据教育研究的目的，根据教育研究的性质及使用的手段，根据教育研究工作场所或资料收集方式将教育研究分为9个类型。而温忠麟教授主编《教育研究方法基础》未给出分类标准，只是说“根据不同的标准，教育研究可以划分为不同类型”将教育研究分为7个类型。五本书根据不尽相同的分类标准将教育研究分成了不尽相同的类型，这根据个人的已有经验、知识、偏好而不同，不是越多越好，当然也不是越少越好，看读者需要罢了。

2、教育研究的一般步骤

科学研究过程就是对客观事物的认识过程，按照李秉德教授的理解：科学研究的思维过程包括四个阶段，即发现问题、了解情况、深入思考和实践验证（孙亚玲《教育科学研究方法》）。根据四个阶段，孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》将教育研究的一般步骤分为确定研究课题，查阅文献、获取和积累科学事实，制定研究计划，收集并整理资料，分析研究、形成并验证科学抽象与假设，检验假设、撰写研究成果。温忠麟教授主编《教育研究方法》简单地将教育研究过程分为计划、实施、总结三个阶段。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》认为教育研究过程是“选题—研究—分析—成果表述与评价”。陈时见教授主编《教育研究方法》将教育研究的实施过程分为课题选择、整理资料、文献综述、开题报告、研究方案、撰写成果。朱德全教授主编的《教育研究方法》认为教育研究的开展过程主要包括选择课题，研究设计、研究实施、搜集资料、分析资料、成果表述。教育研究的一般步骤不外乎就是选题、研究、总结。相对来说，孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》和陈时见教授主编《教育研究方法》给出的步骤比较完整，而且最后的成果正不正确也要有检验，在五本书中只有这两本书提到过研究需要经过检验。

3、教育研究方法

比较的这五本书的重心就在教育研究方法了，好的教育研究方法能够给教育学习者和实施者带来好的反应。孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》中的研究方法有文献法、教育调查法、观察法、教育实验法、行动研究法、教育叙述法、统计法等。裴娣娜教授主编《教育科学研究方法》的给出的方法有文献法、历史研究、观察研究、调查研究、实验研究、理论研究、定性定量分析法等。朱德全教授主编《教育研究方法》给出的方法则包括文献法、调查法、实验研究法、数据搜集与定量分析法等。温忠麟教授主编《教育研究方法基础》中教育研究方法有文献法、调查研究法、个案研究法、统计与教育测验法、实验研究法、行动研究法等。而陈时见教授主编《教育研究方法》中有教育研究的主要方法和教育研究的基本技术，主要方法有实验研究、调查研究、个案研究、田野研究、行动研究、叙事研究、比较研究等，基本技术有文献检索、问卷编制、数据分析、个别访谈、抽样调查、教育观察、课题申请等。比较起来陈时见教授主编《教育研究方法》给出的教育研究方法是比较详细具体的。关于教育研究方法，由不同的类型可以得出不同的方法。简单来说，教育研究方法可以分为两类，即定性法和定量法。定性法包括教育叙事、行动研究、比较研究、个案研究等。定量法包括问卷调查、统计、数据分析、实验研究等。

三、语言表达上的比较

在这里将对两本在语言表达上具有代表性的书进行比较，分别是裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》和孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是在20世纪末编写成的，是作为一本全国自学考试指导教材，在语言表达上很传统，体现了严谨、正式，追求准确、详细，倾向于学术性。而孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》在语言表达上在保证了准确之外，还带有一种表达上的清新的风格，显得“不拘小节”，读书里的文字，就好像与人对话，语言通俗、幽默，毫无枯燥之意。在导入“教育研究发展历史”这一内容时，裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是这样的，“熟知人的思维的历史发展过程，熟知各个不同的时代所出现的关于外在世界的普遍联系的见解，这对理论自然科学来说是必要要的，因为这为理论自然科学本身所建立起来的理论提供了一个准则。教育科学研究方法也一样经历了一个孕育、发展和成熟的过程。对这一过程发展变化的考察，将有助于我们进一步历史地把握教育科学研究方法基本概念及多方面的联系，从而具体揭示教育科学研究方法发展的基本规律。”孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》在导入的时候是这样说的，“自从有了人类，就有了教育现象。当教育经验有了一定的积累之后，人类就开始了对教育这一社会现象的研究。我们不能确切地说出教育研究是从什么时候开始，因为有关这一问题的记载没有确凿的文献来佐证。所以，我们只能说教育研究很早以前就有了。”从这一段文字当中我们就可以看出两本书在语言上表达的不同。

四、结语

教育科学经过两百多年的科学发展，也形成了较为完善的知识体系，同时也建立了一套以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系以及教育的质与量之间的变化和规律的方法。诸多教育学家通过自己长期的教育实践研究积累，以著作的形式更为科学直观的阐述了教育科学研究的方法，这些著作中基础理论的有效利用将使我们的教育实践活动更为完整、有机、高效。

【参考文献】

［1］马苏阳.教育科学研究方法丛书系列之比较［J］.2008，（12）.

［2］孙亚玲主编.教育科学研究方法［M］.北京：科学出版社，2009.

［3］裴娣娜主编.教育科学研究方法［M］.沈阳：辽宁大学出版社，1999.

［4］温忠麟主编.教育研究方法基础［M］.北京：高等教育出版社出版，2004.