论对外汉语教学十篇

论对外汉语教学篇1

1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。

2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。

5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。

在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。

总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。

二、明显的不足

1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。

2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。

在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）

4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。

究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。

3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

参考文献

熙1989《在纪念<语言教学与研究>创刊十周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》第3期。

王力1985《在第一届国际汉语教学讨论会上的讲话》，《语言教学与研究》第4期。

胡裕树1989《对外汉语教学中的两个问题》，《语言教学与研究》第2期。

《对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会纪要》，《语言教学与研究》1995年第1期。

胡明扬1995《对外汉语教学中的文化因素》，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。

陈亚川1990《汉语教学研究的拓新与深化——第三届国际汉语教学讨论会论文读后》，《语言教学与研究》第4期

吕必松1993《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社

郑定欧1995《“凝固”析——词汇语法（Lexicon—grammarr）引介》，现代汉语配价语法研讨会论文

李忆民1995《现代汉语常用词用法词典），北京语言学院出版社。

龚千炎1996《八十年代、九十年代的汉语语法研究》，《汉语学习》第2期。

杨庆华1995《新一代对外汉语教材的初步构想》，《语言教学与研究》第4期。

盛炎等1993《对外汉语教学论文评述》，北京语言学院出版社。

舆水优1991《通过常用语法错误来看处所词的用法》，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社

张清常1990《对外汉语教学法·序》，现代出版社。

赵金铭1985《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1987《第二届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1989《近十年对外汉语教学研究述评》，《语言教学与研究》第1期。

1993《汉语教学与研究的发展与创获——第四届国际汉语教学讨论会论文综述》，《世界汉语教学》第4期。

论对外汉语教学篇2

关键词：对外汉语；汉字教学；汉字特点；教学方法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）09-0253-04

随着我国综合国力的不断增强和国际地位的日益提高，许多国家的学校或教育机构都开设了汉语课程，与此同时，越来越多的外国学习者到中国来学习汉语。但是由于汉字数量多，结构复杂，这就给外国人学习汉字带来了很大困难，汉字教学因此也就成为对外汉语教学中的一个难点。从汉字的结构特点以及汉字独有的文化内涵出发来进行汉字教学，会收到事半功倍的效果。

一、汉字的特点

“汉字的主要特点是它属于表意体系的文字。世界上的文字基本上可以分为两大类：一类是表音文字，一类是表意文字。汉字是表意体系的文字。同表音文字有本质的区别。每一种语言都有一个由若干音素、音节组成的语音系统和由语素、词构成的词汇系统。四者都可以用符号记录它。记录音素、音节的叫音素文字、音节文字，可合称表音文字；记录语素、词的叫语素文字、表词文字，可合称为表意文字。”{1}

汉字是记录汉语的书写符号系统，属于表意体系的文字。一般而言，表音文字是一定的音用一定的字母表示，一定的字母表示一定的音，看到字母就能够读出音来，听到音就可以写出字母，二者之间的关系比较紧密。而汉字的形体与读音之间则没有这种密切的关系，没有汉语基础的人，在听到一个字或词的发音时是不能够写出该字或词的；即使是掌握大量汉字的人在碰到不认识的字时也是很难准确地判断该字的读音的。原因就是汉字是表意体系的文字，字形与读音之间没有必然的联系。但是，汉字也并不是各种符号杂乱无章的堆砌，它是一个有着内在组织的、各部分之间相互联系的整体，是有规律可诺摹4统的“六书”就是古人对汉字结构规律和使用规律的总结。

汉字的发展经历了漫长的过程。最初的汉字基本上是用直观、形象的图画来表示某些特定的事物，后来在不断的简化和规范中形成了今天的汉字形态。其中象形字就是利用事物的外形对其进行直观的再现。比如甲骨文、金文中的“木”字就像一棵树的整体轮廓，后来不断变化，形成了今天的“木”字。古人又以这类象形字为基础，在它们的形体上增加提示符号，从而又构成部分指事字，如“本”就是在“木”的基础上加指事符号构成的。用两个或几个象形字组合构成新字，就形成了会意字，如“相”就是由象形字“木”和“目”构成的。形声字的形符也往往是以这些象形字为基础的，如“桥”就是以象形字“木”为形符的。因此，可以把象形字作为学习汉字的基础，就像学习英文要先从26个字母开始一样。

汉字的字形不仅可以直接表达一定的意义，而且具有丰富的文化内涵。如“姓”字从“女”从“生”（“生”亦声），可以折射出母系氏族社会的些许信息；“家”字从“宀”从“豕”，又向人们透露出远古先民的居住形式。汉字的这些特点，是表音文字所不具备的。因此，从汉字的文化特征出发进行汉字教学，不仅可以弘扬中华民族的传统文化，还可以增强学习者的学习兴趣，变枯燥的汉字学习为有趣的文化学习。

二、着眼于汉字结构特点的教学方法探讨

汉字数量庞大，“1988年的《现代汉语常用字表》中常用字收2500个，次常用字收1000个，共收3500个，这是比较符合实际的，是汉民族使用汉字的标准。1992年出版的《汉语水平词汇和汉字等级大纲》规定甲级字800个、乙级字804个、丙级字590个、丙级字附录（姓氏和地名）11个、丁级字590个、丁级字附录30个，四级共收字2905个，虽然也有小部分不经常使用的字和超纲字，但这是目前对外汉语教学中汉字教学的标准。对该表所收的800个甲级字进行分析归类，可以发现除了112个字无法分析以及30个字存疑外，其他688个字均能以象形、指事、会意及形声进行讲解，其中象形字共100字，占800个甲级字的12.5%；指事字共9个，占甲级字的1.1%；会意字共139个，占17.4%；形声共440个字，所占比例为55%”。{2}

（一）象形字的教学

象形字都是“画成其物”的，是通过描画事物的外形轮廓来表意的。因此可以将现行汉字与其古字形联系起来，用形象的图示来帮助外国学习者掌握汉字的音形义。

1.用事物的整体轮廓来表示。如：

月，如图1，就是月亮的整体轮廓，后来逐渐演变成今天的“月”。

日，如图2，就是一个太阳的形象，一个圆形的图画，后来演变成今天的“日”字。

车，如图3，这个车显然与现代的“车”存在差异，于是可以将古代车的图片（如图4）与甲骨文进行对比，就可以清楚地了解象形字的“车”是怎么画出来的，对“车”的意义自然也就比较好理解了。

2.用事物的最具特征的部分来表示。如：

羊，如图5，是用羊角来表示“羊”的概念，羊角下弯则是其最具区别性的特征。再参照图6，将三者进行对照比较，学习者就会很快地掌握其意义。

牛，如图7，像牛角上弯，是用牛的局部特征来表示“牛”，再结合图8这一牛角的形像，其意义可以一目了然。

象形字是构造汉字的基础。随着学生对象形字的逐渐了解和掌握，他们开始对汉字有了一定的认识，再附之以图文并茂的讲解，他们就不再觉得汉字难学难懂，从而对学习汉字产生了兴趣，这就为汉字教学奠定了良好的基础。

（二）指事字的教学

指事就是用纯粹的象征性符号或在象形字上加提示符号来表示字义的造字法。这部分字在甲级字中所占比例最小，这是因为指事字是对一些比较抽象的概念的表达，抽象的概念不能用象形的方式画出来，只能另辟蹊径；除了指事外，还可以用会意字来表示，也可以用形声字来表示，因此这部分字数量最少。

1.由纯粹的象征性符号构成的指事字

如数字一、二、三，直接用线条来表示。

再如“上” 和“下” ：长线上面加一条短线或竖线为“上”，长线下面加一条短线或竖线则为“下”。

2.在象形字上加提示符号构成的指事字

如“本” 和“末” 是对比出现的，是在“木”

上下分别加一短横。“本”表示树根，“末”表示树梢，后来渐渐引申为根本与末尾之意。

再如“甘” 就是在“口”内加一点，表示含着甜的东西，意思是甘甜，甜美。

又如“刃” ，是在“刀”上加一点，表示刀刃所在。

因为有了象形字作基础，再学习指事字，就基本上能够“视而可识，察而见意”了，掌握起来也就不困难了。按照循序渐进、由易而难的原则，接下来就可以稍加难度，进行字形更为复杂的会意字的教学了。

（三）会意字的教学

会意字是由两个或几个象形字组合而成，其意义与该象形字的意义有关。会意字所占的比例比较大，甲级字中有139个。这些字的形体在漫长的历史发展过程中，几乎都发生了变化，与造字之初的原貌很不相同了，其意义自然也就隐晦不明了。面对这种情况，仍然可以把现代汉字和相应的古汉字进行对比，其意义就比较容易理解了。如：

“从” 像两个人一起走，表示跟从、随行之意。

“森” 由3个“木”构成，“木”就是树，“3”表示多数，以此来表示树木众多，即森林。类似的还有“磊”“淼”“众”等，意义还是比较好理解的。

“涉” 的甲骨文中间为水，两边各一只脚，表示两脚过河。“涉”的意思本来不好理解，但对照甲骨文，意义就十分清楚了。

“休” 是一个人（ ）靠着一个木（ ），即树，表示休息之意。

象形字、指事字、会意字基本上都可以对照其相应的古文字进行教学，而且收到了良好的教学效果。

（四）形声字的教学

形声字是由表示字义类属的形符和表示字音的声符组成的。在现行汉字中，形声字的数量最多；在甲级字中共有440个，占55%。因此对形声字的教学就显得尤为重要。但由于形声字数量众多，结构复杂，字音难辨，又是外国学习者学习汉字的一大障碍。针对这种情况，要搞好形声字教学，就不能一个一个孤立地去讲解，而是要抓住形声字的组合规律，抓住汉字读音的演变规律，使教学收到举一反三的效果。

为了教学方便，可以把形声字划分为以下几类，不同的类型采取不同的教学方法。

1.声符相同，所代表的词义之间有同源关系，读音也比较接近。

召：《说文解字》“呼也”。用声音呼唤对方，即召唤的意思。

招：《说文解字》“手呼也”。用手招呼对方以引起注意，有招呼的意思。

诏：《说文解字》“诏，告也”。意思为告诉，告诫，用语言告诉对方信息。

昭：《说文》“昭，日明也”。本来是明亮的意思，后来引申为明白，显著，也有使对方清楚的意思。

这4个字的意义之间具有同源关系，4个字都是有与对方进行交流的意思，“召”是用口来呼唤对方，“招”是用手来示意对方，“诏”是用言语使对方明白，“昭”是使事情明了。这样集中识字，可以避免形近字给外国学习者带来的困扰，同时使他们在知其然的基础上，进一步知其所以然，从而帮助学生从被动的学习状态转入到主动的要求学习的状态。当然，这种教学要建立在学生对汉字部首的意思如“口”“扌”“讠”“日”已经有了一定的了解和掌握的基础上。

2.声符相同，读音相同或相近，但是意义相差较远。

如以“辟”为声符的字：

劈：用刀斧等利器劈开，其形旁为“刀”，因而它的意思与利器有关。

霹：霹雳，响声很大的雷，伴有闪电，形旁为“雨”，与天气状况相联系。

譬：比喻，打比方，一般作“譬如”讲，形旁为“言”，说明该字与话语相关。

僻：偏僻，指远离中心位置，较为僻远的地方，形旁为“人”，因此与人际活动有关系，就是人比较少的地方即为“僻”。

癖：对事物的习惯或特别的喜爱，常常用作“洁癖”等，该字以“疒”为形旁，一般与疾病有关系，对事物的独特的喜好也算作一种变相的疾病，因而为“癖”。

这类汉字，字音大都相同，只是声调略有不同，只要能够区别出各自不同的形符，其意义就很容易弄清楚。重要的是要在不断地组词造句练习中进行强化巩固，在语言的运用中理解和记忆这些字。这类字记住一个主要的读音就可以联系起来记住其他几个字形上有联系的字，学习起来效率是会很高的。

3.形符相同，意义相关。

如以“贝”为形符的字：

财：《说文解字》：“人所宝也。”就是指人们认为宝贵的东西。

货：《说文解字》：“财也。”本义是指可以出卖而转化成钱财的物品。

贿：《说文解字》：“财也。”段玉裁注：“周礼注曰：金玉曰货，布帛曰贿，析言之也。许浑言之。货贿皆释曰财。”意思就是说，金银玉器称为“货”，布料锦帛称为“贿”，这是细致的解释分类；笼统的说来，货与贿都可以叫做“财”。后来引申有贿赂义。

赂：《说文解字》：“遗也。”本义是指财物或赠送财物。后来引申有贿赂义。

贺：《说文解字》：“以礼相奉庆也。”就是用礼物来向对方表示恭喜与庆祝。

贷：《说文解字》：“施也。”表示因缺乏资金而借出或借入。

还有很多以“贝”为形符的字，这些字大都与钱财、财物有关。这是因为古代货币的最早代表形式就是“贝”，所以古人就把贝看作财富的象征。虽然这类字数量比较大，识读起来比较困难，但是基本上凡是带有“贝”部的字都与钱财、财物有关系。与此相类似的还有：如以“扌”为形符的字，其意义大都与手的动作有关；以“氵”为形符的字，其意义大都与水有关；以“目”为形符的字，其意义大都与眼睛或眼睛的动作有关。通过这种对同类字进行集中教学的方式，就会大幅度提高外国学习者的识字效率。

三、着眼于汉字文化内涵的教学方法探讨

汉字是表意体系的文字，是记录汉语的书写符号系统，它记录着汉民族的知识和经验，蕴含着丰富的文化信息，从而使中华民族的物质文化、制度文化、精神文化等永久地得以保存并流传下去。正如陈寅恪先生所说：“依照今日训诂学之标准，凡解释一字即是作一部文化史。”{3}

如以“女”为形符的字：

“女”甲骨文写作 ，像一个人交臂跪坐、服侍他人的姿势。其造字本义就是指男权时代服侍男人的妇人。而“妇人”就是依附于人，含有服从、屈服之义。在父系氏族社会，“女”就是服从与跟随的代名词，女性是没有行使自己意愿的权力的。在这种男尊女卑、重男轻女思想的支配下，于是便以“女”为形符造出许多表示贪婪、奸淫、嫉妒等带有贬义的字，如：婪、奸、嫉、妒、妖、婢等。这种观念还可以从一些异体字中反映出来，如“愧”“偷”“懒”的异体字都从“女”，这些字的贬义显然是男权社会所赋予的。

但事情并不完全如此，以“女”为形符的字，如：姜、姚、姬、嬴、妫、姒等，是中国最古老的姓氏，就连“姓”字本身也是以“女”为形符，这又反映出中国在男权社会之前，还经历了女权社会阶段，即母系氏族社会。这些表示姓氏的字，就反映出了母系氏族社会的些许信息。受此观念的影响，一些表示婚姻的字也以“女”为形符，如：“嫁”“娶”“婚”“姻”“媵”“媒”“妁”等。

再如“监”“鉴”“镜”。

“监”在现代汉语中主要是作为一个语素，构成双音节词，如监测、监察、监狱。但在上古汉语中，“监”指镜子或照镜子，如《尚书・酒诰》：“古人有言曰：人无于水监，当于民监。”“水监”即以水为镜子。这是因为“监”在甲骨文和金文中都是由两部分组成的，左侧是一个器皿，金文的器皿中还有一个点儿，表示水，右侧是一个人睁大眼睛往器皿里看，整个字的意思是表示一个人从器皿中的水里照看自己的面影。这是因为远古时期社会生产力水平很低，尚未发明能够用来照面影的工具，所以只好从器皿中平静的水中照看自己的面影。随着青铜器的发展，产生了铜镜，于是“监”又写作“鉴”，这种铜镜大约出现于殷商时代。而“镜”是个后起字，《说文解字》：“镜，景也。”段玉裁注：“景者光也，金有光可照物谓之镜。”至于用玻璃制作的镜子，那是到清代才出现的。根据以上分析可以看出，随着科学技术的发展，照人面影的工具由用器皿盛水到金属镜子、玻璃镜子，反映了人类社会物质文明的不断进步，而“监”“鉴”“镜”恰恰反映了这一进步过程。

总之，汉字不同于拼音文字，它具有自己的构形特点，蕴含着丰富的文化信息。因此在对外汉语教学中，从汉字的特点出发，结合汉字的文化特征进行讲授，就一定能使汉字教学变枯燥乏味为生动有趣，既讲授了汉字知识，又传播了汉字文化。

注 释：

{1}黄伯荣，廖序东.现代汉语（上册）.北京：高等教育出版社，2008.135.

{2}李明.常用汉字部件分析与对外汉字教学研究[D].北京语言大学，2006.

{3}何久盈.汉字文化学.沈阳：辽宁人民出版社，2000.3.

参考文献：

〔1〕刘.对外汉语教育学引论.北京：北京语言大学出版社，2000.

〔2〕高惠敏.对外汉语汉字教学浅谈.安徽教育学院学报，2001，（2）.

〔3〕彭万勇.对外汉语汉字字源教学法理论建构论略.绵阳师范学院学报，2009，（6）.

〔4〕张文元.现代汉语汉字教学的思考与改进.咸阳师范学院学报，2005，（1）.

论对外汉语教学篇3

摘要：对汉语表达而言，语气是很重要的，语气助词作为现代汉语交际过程中表达语气的重要方式之一，留学生必须正确掌握。由于语气助词是汉语独特的语言现象，加之其数量多，使用频率高，用法复杂等特点，又是留学生学习的难点。本文通过对语气助词本身特点的分析及其在教学遇到的困难，试图找到可以促进语气助词教学的方法，以帮助留学生在语气助词方面的学习。

关键词：对外汉语；语气助词；教学

在语言的人际交流功能中，语气起着极其重要的作用。语气助词是汉语语气在词汇层面上的一种典型的表达形式。对外汉语教学的最终目的是培养留学生的汉语交际能力，因此留学生应该掌握汉语这种重要的语气表达方式。

一、语气助词的定义及使用的限制因素

（一）语气助词的定义

语气助词主要是附着在句子的末尾，为句子注入语气，以表示各种各样的情感和态度。从语用的角度来说，语气助词可以划分为四类：表示感叹的语气助词、表示祈使的语气助词、表示陈述的语气助词和表示疑问的语气助词。

（二）语气助词使用的限制因素

1.语体的限制

由于不同语体所具有的自身特点，使语气助词的出现受语体的限制。口头体以及书面体中的网络体和文艺体涉及的内容比较轻松、个人化，所以可以运用大量语气助词丰富语气，使交际更加顺畅；而书面体中的新闻体讲求时效性、真实性、价值性和简洁性，不经常出现语气助词；政论体、科学体、法律体和事务体所使用的语言环境比较严肃，要求内容严谨、科学，所以一般不出现语气助词。

2.语气的限制

语气助词是使用就是为语气的表达服务的，不同的语气助词可以表达的语气意义是不同的，但是没有语气助词的使用范围和语气意义是完全相同的，所以一句话不管是陈述语气、疑问语气、祈使语气、感叹语气还是停顿语气，都有自身能用或不能用的语气助词，如祈使语气所使用的语气助词是“吧、罢、呀、啊、啦”等，要根据不同的语气选择相应的语气助词。

3.结构的限制

结构因素对语气词的使用有一定限制，主要体现在两方面：一是强制性的限制；二是非强制性的限制。

强制性的限制。由于句子结构的松紧关系决定了哪些结构中不能使用语气助词，哪些结构中只能使用某种语气助词。如，固定格式“啊啊”中只能用“啊”和“啊”的变体，不能用其他语气助词；“啊的”中只能用“啊”和“的”，“啦”虽然也有表示列举的功能，但不能用于此格式。又如在同位结构中，称代式提示成分后的代词后不能使用语气助词，例如“我们青少年是祖国的未来”，句中“我们”和“青少年”之间不能加语气助词，因为它们的关系比较紧凑，中间不能插入其他成分，不像主语和谓语的关系那样松。

非强制性的限制。根据句子结构的松紧关系，为句中出现语气助词提供可能，也就是说，语气助词不是必要的，要视语气表达的需要而定，例如：（1）“小孩嘛，就要活拨一点。”

（2）“我呢，需要在家好好休息。”

汉语主谓之间结构比较松，中间可以停顿，使用语气词会使句子语气更为丰富，增强语言的感染力。

二、语气助词的教学难点

（一）词汇量大，有的语气助词有派生词

语气助词要表达多种不同的意愿、感情和态度，但是现代汉语语法研究中最多涉及的、语法教学经常被谈及的只有“吗、的、呢、了、吧、啊”六个语气助词。除了这六个之外，现代汉语中还有很多语气助词。从表达功能上来说，在疑问语气、祈使语气、感叹语气、肯定语气和停顿语气五种不同的类型下又可以划分为七小类种。

语气词助种类复杂多样而且形式灵活多变，而且其派生形式也给留学生学习汉语带来不小的麻烦，在具体使用过程中受说话人和语境等因素的影响，进一步扩大了语气助词的词汇量。虽然教材中出现的语气助词的派生形式较少，但是在日常交际中所使用的数量众多的语气助词常常使留学生困惑。

（二）语气助词的用法复杂

汉语中有些语气助词的使用极富弹性，在不同句类中都可以出现，以“啊”为例：

（1）用于陈述语气。用于假设让步复句中，常见格式有“啊，…，不啊，…”等。例如“去啊，浪费时间，不去啊，又有点不放心。”用于陈述句末尾，常带有解释、提醒等的语气，例如“我跑不动啊（，你等等我）。”用于举例，常见的有“就拿…来说啊”、“比如…啊”、“…啊、…啊，…”等。例如“什么尺子啊、书签啊、钢笔啊，……这些东西我都有。”

（2）用于疑问语气。可用不同的问句（特殊疑问句、反问、是非句），以舒缓语气。例如“他们来干什么啊？”但在是非句中，常带有求证的语气，例如“你不是警察啊？”

（3）用于祈使语气。带有督促、劝告的语气。例如“快起来啊你！”“你一定要努力学习啊！”

（4）用于感叹语气。常见的格式有“真美啊”、“多好啊”、“挺好啊”等，用来加强语气。例如“香山的枫叶真美啊！”

（5）用于停顿语气。用于话题停顿处，以引起注意。例如“他啊，去香港出差了。”

（6）汉语中常用的习语。例如“哪儿啊”“好啊”“可不是啊”等。

（三）使用频率高

人们在交际过程中为了表现出更丰富的语气，增强语言的感染力或调动对方的情绪，会增加语气助词的使用频率，尤其是在口语交际中。由于语境、环境的变化，语气助词所表达的语气意义常会存在差异，这无疑增加了留学生学习汉语的难度，更重要的是在很多留学生看来，经常不需要使用语气助词的情况下却要使用语气词，这样更加令留学生感到不能理解。

（四）训练难度大

对留学生进行语气词的训练是困难的事。由于语气助词的运用属于语用的范畴，所以常受限于具体的语境，同一个语气助词在不同的语境中可以表达不同的意义，也就是说，语气词助的意义常常是由其所处的上下文来决定的。例如“他是一名军人”，给这句话加上不同的语气助词“啊”、“呢”、“吗”或“呀”在语法上都没错，就要看说话人想表达怎样的语气或在不同的语境中该句需要体现什么样的语气，以选择不同的语气助词。因此语气助词比其他词类更难掌握。正是由于语气助词的流动性、灵活性，使设计语言训练的任务也十分困难。

三、对外汉语教学中语气助词的教学方法

（一）从易到难，循序渐进

语气助词数量多，用法复杂，对于留学生而言是项挑战。因此，不能一味求快，贪多冒进，要由浅入深，耐心学习。在汉语水平的不同阶段，学习重点也要有所侧重。初级阶段的语气助词学习，由于留学生的词汇量和语法知识有限，应先给留学生建立关于语气助词和不同句类之间的联系，先教一些简单但典型的句子，如“你好吗？”“太棒啦！”“来吧。”“天气真好啊！”这些句子中语气助词的用法比较浅显易懂，也方便记忆。语气助词常出现在哪些句类中，以及常见的搭配格式，如“多…啊”、“可…呢啦”、“太…啦”等，为中级阶段的学习打基础。中级阶段的语气助词学习，留学生已经掌握了一定词汇量和语法知识，可以较自由、流畅地用汉语进行交际。此时，需要进一步巩固语气助词的学习，让留学生掌握在具体的语境不同句类中，语气助词所能表现的复杂意义，注意区分不同语气助词在语气方面上的差别。在高级阶段的语气助词学习，留学生应继续加深对语气助词的学习，使留学生能更加准确地表达语气，不能因为是高级阶段而疏于对语气助词的习得。

（二）在对比中突出语气助词的功能

对比教学可以突出语气助词之间的差别，加深留学生的印象，为此，可以从两方面入手，一是使用语气助词和不使用语气助词的差别；二是使用不同语气助词所产生的差别。以语气助词“呢”为例：

用“呢”和不用“呢”的差别。在某些情况下，“呢”的使用与否关系着一句话的对错。例如“他上着网（呢），咱们先回去。”如果不加“呢”，这句话就是错误的，“呢”的使用与否决定了句子的正误。使用“呢”和用其他语气助词的差别。在语气助词的系统中，有些语气助词和“呢”的使用范围重叠，可以出现在同一句类中，但是表达的意义却不同，对比他们的用法，可以方便留学生的理解。例如“你周末有什么出行计划呢吗？”“呢”和“吗”都可以用于句末，一般来说，“呢”常用于反问句和特指问句后，“吗”常用于是非问句后，有时也用于带有疑问代词的问句。我们应向留学生说明用“呢”和“吗”都是正确的，但发问的前提不同：当说话人已知对方有出行计划，要深究具体的计划是什么的时候，使用“呢”；当说话人不确定对话是否有出行计划并希望知道是什么计划时，使用“吗”。

当然，采用对比教学时要针对留学生掌握语气助词的具体程度而定，以避免出现越对比越混乱的情况。

（三）增加语气助词在对外汉语教学中的分量

增加语气助词在对外汉语教材中的比例，从教材编写方面注重语气助词的学习。增设针对汉语语气词的专项训练课时。在进行测试时，也要对语气助词给以足够的重视，定期、足量地进行训练和复习测试，以强化学生的记忆。

（四）运用多种教学方式提高语气助词的教学质量

语气助词的作用是表达语气，而语气不是仅靠书面讲解就能理解掌握的，留学生需要从生动、具体的对话中体会，需要留学生去听、去学，然后融会贯通，学以致用。我们可以改变以往教学过程中对留学生进行单一训练的方法，运用丰富的课堂活动提高留学生的学习兴趣和效率，比如说：

（1）模仿训练。从电影、电视作品或多媒体课件中选取对话让学生对语调、语气、语音等方面进行模仿，认真揣度对话方的情感意向。在模仿的过程中，留学生可以对语气助词的发音及其涉及的语调进行夸张模仿，加深印象。由任课教师对学生的表达效果进行评讲，指出表现好的方面和不足之处，鼓励学生继续改进。

（2）角色配音训练。从影视资料或教学视频软件中选取一段有代表性的对话，消除原声，让学生按照原有剧情为角色配音。学生可以在特定的情境中与对方进行交流。这种语言训练方式使留学生身临其境地体会使用语气助词对对话的影响，是表情达意的重要手段之一，也促使留学生自发地使用语气助词。

（4）编排情景话剧。课堂上所学的知识需要通过不断练习才能被了解掌握以至被转化为语言能力。在留学生掌握一定的词汇量和语法知识的情况下，教师应鼓励学生自编自演话剧小品或者改编文学作品来学以致用，加强汉语语言修养。

四、小结

由于语气助词是汉语独特的语言现象，加之其数量多，使用频率高，用法复杂等特点，又是留学生学习的难点。本文通过对语气助词本身特点的分析及其在教学遇到的困难，试图找到可以促进语气助词教学的方法，以帮助留学生在语气助词方面的学习。（作者单位：辽宁师范大学）

参考文献：

[1]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订五版）[M].北京：高等教育出版社，2011。

[2]王建勤，汉语作为第二言语的习得研究[M].北京：北京言语文明大学出版社，1998。

[3]徐子亮，吴仁甫，实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2006。

论对外汉语教学篇4

关键词：语境理论 对外汉语教学 跨文化交际

语言是人类最重要的交际工具，我们对语言的运用必须依附于一定的语言环境，同时也受到语言环境的制约和影响。所谓语言环境，简而言之，就是语境。语言的内部环境和语言的外部环境共同构成了语境，其中，语言的内部环境即上下文，指的是交际中为了表达某种特定意义所使用的话语结构、表现方式及构成因素，如口语中的前言后语、内部衔接等；语言的外部环境即文化环境、社会环境、情景语境等，它包括诸多因素，如社会政治背景、社会文化背景、交际双方的社会心理因素、社会角色、交际双方的百科知识等。由于所包含内容的宽泛性，目前在学术界仍没有对语境分类的统一标准和广泛共识，从对外汉语教学的视角来看，我们比较赞成将语境分为“上下文语境”、“情景语境”和“文化语境（即民族文化传统语境）”，因为这种分类方式在将语境进行了二分这样的传统观念上又加入了“文化语境”这一类别，充分体现出对外汉语教学跨文化交际这一学科特点。

随着近些年语用学理论研究的扩展和深入，我们在对外汉语教学中已经不知不觉地将语用学的研究成果运用到其中，强化了语言的交际功能，同时更好地解决了以往对外汉语教学中面临的难点问题。借助语用学中的语境理论，我们可以在教学中精心设计一些巧妙的语言环境，以利于留学生更准确地理解一些语言在特定环境中的特定含义，起到增强留学生交际能力的最终目的。

利用上下文语境找出话语所表达的真实含义，使学习者能够准确地掌握词汇意义或整个会话的正确意图。例如“由于今天刮大风，我不会骑自行车，我要步行去学校”，在这个句子中“我不会骑自行车”常被理解为“我没有骑自行车这个能力”，这也是一种正确的、通常意义上的理解。但是联系上下文，我们发现，这个意义与“今天刮大风”和“我要步行去学校”不构成语义上的因果关系。所以，由此可以让留学生认识到“我不会骑自行车”在这里的含义是“我不想骑自行车”。再如，将“这种日子我受够了，一天也过不下去了”和“我们打算选个好日子去领结婚证”，在第一个句子中“日子”的含义是“生活”，而第二个句子中“日子”的含义是“日期、天”，同一个词语在不同的语境之下就会有不同的含义，只有联系上下文语境才能找出词语的正确含义。在对外汉语教学中，词汇教学是贯穿始终的重点和难点，留学生中文说得是否准确、地道，很大程度上取决于他能否正确地运用词汇，而在教学过程中，教师可以利用上下文语境区分一些近义词以及一词多义的情况，从而使学生在掌握词汇基本含义的基础上，更加明确它的用法及使用的环境，提高运用词汇的能力。

情景语境包括时间、地点、交际双方、交谈的话题、交谈的正式程度、交谈的方式或媒介等存在于交际活动中的具体因素。培养留学生的语言交际能力是对外汉语教学的主要目标，而情景语境的充分利用是达到这一目标的关键所在。在具体的教学活动中，与情景语境相关的教学方法有很多，例如，教师给学生描述一个具体的情景，规定谈话双方的身份，由学生扮演其中的角色，进行对话，在对话结束后总结这段对话的主要意思，并表达个人的观点或想法。在情景教学中，每一个因素的变动，都会对整个交际活动产生影响。教师也可以采取变换情景因素的方法，使学生感受到情景因素的变化所带来的交际过程的变化。这种改变情景因素的方法有利于培养学生对交际环境的适应力，提高学生对交际场景的辨识度。在教学活动中，巧妙地设置情境、充分地利用情景语境，可以提高学生的参与意识，让学生较快地进入角色，使课堂气氛变得活跃，同时也点燃了学生的学习热情，学生在进入特定的情景之后，更容易对所学的词汇和语法形成深刻的记忆和全面的认识。情景教学是把语言的教学放在交际这个大背景下，有助于学生建立起系统的语言知识体系，极大地提高了学习者的语言表达能力和创造力。

社会语境主要包括文化风俗、社会心理、认知方式、传统习俗等方面的内容，在对外汉语教学中，“文化语境”的运用是十分重要的。社会是语言存在的土壤，文化的差异映射到语言上就会表现为不同社会文化背景的人对语言的使用、语义的理解有很大不同。对外汉语教学对象的特殊性，使得语言教学和文化教学形成了密不可分的关系，文化语境对于正确领悟言语含义、减少语病、语误是一项重要因素，在跨文化交际能力的培养中有着举足轻重的地位。留学生可以在语言本体教学中学到语音、词汇、语法方面的相关知识，但是离开了文化语境的教学，就极有可能造成留学生误解对方话语含义，产生了交际困难的情况。例如，外国留学生与一位中国同学对话时说“你穿这条裙子真是太漂亮了”，中国学生回答说“哪里，哪里！”，留学生就会产生疑惑：“哪里？哪里都漂亮！”。这段对话就是由典型的文化差异所产生的误会，中国文化中以谦虚为荣，而外国留学生则没有受到过这种文化的熏陶，所以自然不懂中国学生言语背后的真实含义了。中国式交际偏重于“意会”，属于强交际文化，所以在与熟人见面打招呼时会说“吃饭了吗？”、“去哪儿啊？”，其实说话者并非真正想知道对方有没有吃饭或者对方想要去哪里，这只是一种常见的打招呼的方式，而对于外国留学生来说，如果没有相关的文化背景知识，就会对这种现象很难理解。

语言对语境具有高度的依赖性，同时语境也制约和限制着语言的选择和使用，语境理论的丰富性也决定了其在语言教学中所具有的重要作用。近些年学术界对语境理论的研究愈加深入，将语境理论运用到对外汉语教学中俨然已经成为一种趋势。将语境教学同其他汉语的教学方法相结合，让学生在自然、生动的会话环境中习得语言，提高对外汉语教学效果，自然地运用汉语进行交际，这也是对外汉语教学的最终目的。

参考文献：

[1]　杨淑云.论语境理论在对外汉语教学中的运用[J]，　广西民族大学学报，2007.

[2]　彭元玲.略论语篇中的语用推理与语境分析　[J]，华北科技学院学报，2003.

[3]　陈婵娟.语境在对外汉语教学方面的作用[J]，语文学刊，　2009.

[4]　李美杰.浅析语境、语境导向与对外汉语教学[J]，佳木斯大学社会科学学报，　2011.

论对外汉语教学篇5

关键词 对外书法教学 书写技巧 文化传播

中图分类号：G421 文献标识码：A

一、开展对外书法教育的必要性

书法（chinese calligraphy），即书写汉字的规则和艺术。书法是以汉字为载体的艺术，汉字是中国书法的灵魂，是使中国书法成为一种第一无二的书法艺术之根本。汉字和古希腊、古埃及文字一样肇始于象形文字，但由于汉字独有的指事、会意方法使得汉字数量逐渐增加，可以满足丰富多彩的物质生活和精神生活。并不像古希腊、古埃及文字那样完全拼音化了。所以，汉字便顺理成章的和汉语相“分离”了。这一方面赋予了汉语丰富内涵，与此同时也增加了学习的难度。对于外国留学生，更是如此，很多留学生尤其是不具任何汉字背景的留学生，往往能听说读中文，但就是写不好。书法在攻克汉字书写难关上有着得天独厚的优势。书法首先是汉字的书写规则，其目的在于使书写准确、简捷和形美。学习书法能增进对汉字字形理解，深化对汉字笔顺的记忆，加深对汉字结体规律的认识。从而使留学生能正确、流利地书写汉字。

笔者认为，对外国留学生的任何教学除了语言教学任务外，还无形中隐含着传播中国文化的重大任务。中国汉字产生的最初目的是实用，但是随着自身及整个中国文化的发展，书法被渲染上了文化的内涵，是中华文化的典型代表之一。中国古代人文精神提倡人性本善，以心体天，从而达到天人合一。中国书法亦是如此，在书法练习时，讲究万缘放下，澄心静虑，以成“心与物冥”的人生追求和心灵境界，申言之，中国书法是中华民族世界观、人生观、艺术意识和美学思想结合的产物，是中国精神的独特体现。外国留学生学习书法，可能极难体味此种文化艺术精神，但是不可否认的是，绝大多数能达到体验到“中国式平静”的状态，这不也正是中国传统精神的传播吗？所以说中国书法在对外汉语教学中有重要意义。

书法虽然是一个独立的艺术门类，但是他与其他的艺术，如中国绘画、篆刻天然的有着千丝万缕的联系。在书法的教学过程中，不可避免的会涉及到。所以书法有着“举一反三”的独特功效，留学生会不自觉的接触到独具中国特色的其他艺术。

书法，在当今越来越流派纷呈，在世界范围内演变为注重形式，在中国称之为书法，在日本称之为书道，在韩国称之为书艺。在欧美，本没有所谓的中国书法，但是不可否认的是现在越来越多的西方画家从中国书法中吸收养分。比如，法国人Georges Mathieu 受到中国书法的启发开创了“书法画”，美国人Maik Tobey 更是远赴中国拜师学艺。加之，海外华人分布广泛，对中国书法依然恋恋难忘，在许多华人社区甚至有书法培训机构，一到春节，到处都是用中国书法书写的春联……所以，在外国学生中普及书法不仅仅是传播中国文化，而且能促进中外各种书法文化的交流。

当然，对外书法教学的主要目的是教会外国学生怎么写好汉字，这是最基本的目标，再次基础上才是文化的传播和交流，不能本末倒置，否则就失去了书法教学课的初衷了。

二、教学内容

确定教学内容，是开展书法教学的第一步。很多对外汉语教师在实际教学过程中并不清楚该怎样在浩如烟海的书法艺术中抉择，当然，有些老师本身没有接受过专业的书法训练，更是无从下手。书法艺术的范畴极其宽广，包括书法技艺，书法发展史，书法思想史，书法理论史等。但是对外书法教学的对象是外国学生，太艰难晦涩的理论他们一时难以接受。在选择教学内容是必须考虑到学生的汉语水平，水平好的可以适当增加深度。还要顾忌学生的喜好，比如有的学生就喜欢书法技法，有的就对书法的演变史比较有兴趣，不一而足，需区别对待。不管怎么样，笔者认为对外书法教学大概可以从以下三方面着手。

（一）书法技法。

这是首要内容，只要是书法课就必须有这一内容，除非是纯粹的书法欣赏，或者是书法联谊会可以考虑摈弃不用，但那就不是书法教学了。书法技法包括三个方面：笔法、结字、章法。

笔法即运笔之法，康有为曾说：“书法之妙，全在运笔”，运笔的方法决定了线条的形质。在中国历代书论中对用笔之法极尽深化之势，使后人难以捉摸。但在对外书法教学中，一般能使学生对逆锋、顺峰、中锋、偏锋有所体会，能够依各自特色分辨开就行了。至于笔势、笔力、笔意等内容则可以暂时省略。

结字，个人认为是书法教学中最重要的内容。它包括两部分，一是汉字的笔顺，二是汉字的结构规律。众所周知，英文诗画圈式的从左到右书写，泰语是画画似的从下往上写，所以外国学生学习中文最棘手的是汉字书写，汉字书写最大障碍又是笔顺。写好书法的前提之一是明了汉字的笔顺，所以在书法教学中，老师必然要强调笔顺，以求书法的气脉畅通和谐。汉字的结构，总体包括独体字和合体字，合体字又分为三：横式、纵式和包围式。教师在教学中需不断渗透汉字的笔顺和结字规律，讲解时不要求多，但一定要讲的透，有时候甚至要不厌其烦的拆解汉字，分析部件，然后重组汉字，通过反复训练，学生才能写出规范的汉字。

章法，是指对作品的通篇安排，所以让外国学生掌握有相当难度，但是也可适量讲授，一是可以增进学生的书法欣赏知识，二是可以让学生依照章法进行创作实验，激发学生兴趣。

讲解章法，一般可列出书法的一般布局格式，如中堂、斗方、册页、扇面、长卷、匾额等等，比较各种格式的差异，明了其适用的场所。然后在根据各个格式总结出书法作品应该包括正文、款识、印章三部分。然后可以进行创作练习。

（二）书法简史。

中国书法上溯殷商，历经秦汉、魏晋、隋唐、宋元、下迄明清，历经数千年，每个时代都有各自的主导意识、风行书体，或端庄古拙，或轻灵飘逸，或豪放大气，风格繁杂，博大精深。讲到书法教学，有必要对此进行简单的介绍。在介绍时一般可按照甲骨文、金文、篆书、隶书、楷书、行书、草书的汉字发展规律逐一介绍。每种书体的时代、代表作品、代表书家都可以纳入讲解范围。并可做一些适当书写示范。值得强调的是，很多外国学生在了解了异彩纷呈的各种书体后，往往会要求学习其中一种。这时老师就要慎重考虑了，因为我们现在通用的汉字是今文系统，其笔顺、结字规律和古文字，如篆书、今文有很大的不同，老师需分别对待。如果是中文水平较高，已经能流利书写汉字的学生可以适当的学习篆书、金文等，但对于一般初学者还是应该从楷书入门。

在介绍书法简史时，尤其是书法风格是难免会与各朝代的政治经济相联系，教师可依学生水平字形斟酌，尽量将其限制在较小范围内，以免难度过大，打击学生的积极性。

（三）其他知识。

讲到书法，不可避免的会涉及与书法极其密切的其他知识。如文房四宝，篆刻，绘画等。这些内容相对书法简史更加简单，且内容更富趣味，学生学起来轻松，较容易接受和理解。一般可以每一节课介绍一两点，实践表明，这样比集中讲授效果要好。另外对于韩国、日本籍的学生，可以将中国书法与其国内的书法进行横向比较，厘清它们与中国书法的相同点和不同点，甚至可以鼓励学生讲两者结合，以中国书法的创作技巧进行本国的书法创作。

三、教学方法

确定教学内容之后就将进入教学实践了，这对教师有较严格的要求，一方面需具备相当的书法专业知识，另一方面还要有一些行之有效的教学技巧。

（一）区别对待、因人制宜。

既然是对外汉语教学，必然与中国人学习书法有差异。例如最基本的坐姿问题，中国学生不容易聚精会神，往往不能头正、身直、臂开、足安，但是外国学生却恰恰相反，大多数会身体过于僵直，不能自然。执笔也是如此，外国学生通常五指太近、太紧，此时需教其放松，才能心手相应。中国学生初涉书法，学习执笔一般要求掌竖腕平，外国学生很难习惯，不如任其自然，不必强求掌竖腕平。可以通过其他方法通过训练腕力达到运笔自如。另外，很多外国学生习惯用左手执笔，但是学习书法就是否非用用手执笔不可，对此尚有争议，但我认为，我国也有左手书法家，不必僵化，他们习惯用左手执笔，反而更加自然，如果强求用右手执笔，反倒弄巧成拙，效果适得其反。苏轼《书论》说：“执笔无定法，但是松而宽”即是此理，只要不离大谱即可。

不但要注意中国人与外国人学书法的不同，还要注意区分汉字文化圈的学生和非汉字文化圈学生。一般认为汉字文化圈的学生有一定的汉字甚至是书法背景，比非汉语文化圈的学生更了解书法，比较容易接受书法的规则，所以在教学中可以适当增加专业知识，提高难度。很多日韩籍学生甚至有较好的书法功底，那就不必要再从一笔一划的基础教起，反而可以讲章法，甚至是创作了。

（二）新意教学，激发兴趣。

一般来说，外国学生对中国书法是比较陌生的，也正是这样，当他们接触到书法时，往往具有浓厚的兴趣，老师要做的不是引起其兴趣，而是保持其兴趣。依照中国是的书法教学，学习书法的入门方法是对照字帖，一笔一划的多摩多临，这种方法的优点是效果好，进步快，但缺点是比较枯燥，难以坚持。所以在课堂上有必要改进教学技巧，变枯燥为趣味。在笔者的教学实际中，一般喜欢引进外国学生比较感兴趣的其他中国文化，来弥补书法练习的枯燥。如讲解永字八法，八法是指侧、勒、弩、、策、掠、啄、磔。其义深奥，外国学生很难理解。我就用武术招式解释，勒如出掌，一送即收；如踢脚，迅捷有力……这样既形象生动，用能缓解课堂气氛，实际效果很好。再如腕力训练，一般就是多写多练，但并不知道有什么方法可以快速增强腕力。我一般是每堂课都让学生用毛笔画圈，以使其腕能灵活转动，四面出力，如此几次，手腕即会灵活许多。当学生可以用毛笔准确的写出汉字后，不论字形漂亮与否，都可以引导学生进行创作，一则就其创作讲解书法创作的规律和方式，二则可以发现问题，指出改正，三则可以教学生将自己的作品制作成小条幅，小册页，既激发学生兴趣，又有纪念意义。总之，很多的教学技巧需在课堂上逐步探索、总结，以便形成一套行之有效的对外书法教学技巧。

（三）示范领先、操练为主。

古人讲学习书法需口传心授，颜真卿为得书法真谛，曾两度辞官向张旭求教，张旭念其心诚，遂传笔法十二意，颜真卿从此书技大进。可见老师在书法教学上的重大作用。尤其在学书法初期，老师的示范作用更是至关重要。运笔的方法，顺峰、逆锋都要有清晰、准确的示范，给学生以直观生动的视觉冲击。在结体上，不仅要有正确笔顺、结构的演示，指出错误写法，分析错误原因也很重要。所以老师可以再黑板上将正确写法和错误写法都展示出来，首先让学生观察，那个字体漂亮、正确，从而一步步地引导学生。老师在演示完后，很有必要让学生自己依照范字临写，老师根据学生书写的情况，及时对错误之处进行纠正。有的同仁认为尽量不要再黑板上的白纸上演示，因为这样会造成墨水的回流。事实上，如果以宣纸贴在很班上书写，老师控制蘸墨，一般是不会出现这种情况的。况且，在黑板上演示，字体较大，比较清楚。特别在学生较多的情况下，如果要向每个学生一一演示，会耽误很多时间，我认为是不可取的。

（四）回归传统，摹临结合。

传统书法教学的路子是以临摹为主，我认为对外书法教学如果要达到教学目标，取得良好效果，做种还是要回到传统方法上。摹写是以薄纸蒙在范本或影印本上照着书写。临时是将字帖放在一旁，看着字的点画、结构仿照书写。康有为《广艺舟双楫》云：“学书必须摩仿”“摹之数百遍，使转行立笔尽肖，而后可临焉”这说明摹写、临写的重要性及程序。但是对外书法教学又需异之。摹写虽易上手，但是容易忘却，不易巩固。临写刚开始较难，不易掌握字的间架结构，但是一旦抓住字形规律，往往记忆牢固。所以我的主张是在对外书法教学中，先摹后临，临中再摹，临摹交错，互相结合，兴利去弊，取长补短。需要强调的是，课堂上的时间毕竟有限，摹临结合有必要以作业的形式让学生完成。

（五）由易到难、梯度教学。

不论学生硬笔书写是否流利，对于绝大多数外国学生，书法教学的主要目的都是纠正其汉字书写的错误，培养正确的书写习惯，最终达到书写漂亮。所以，对外书法教学应该由易到难，先教比划单一、结构简单的字，先教部首易写的字，然后由简到繁。就一般观点而言，“真如立，行如行，草如走”，所以是先练楷书，然后再练行书，再练草书。但也有人主张可以诸体结合练习，避免枯燥。此法不失为一种方法，但仍旧应该遵循由易到难的要求。对于书法简史也是如此，不宜过早的讲授，比较妥当的做法是在进行一段时间的书法技巧训练，学生对书法有一定了解后再讲，这样有利于他们更深刻地发现各时期书法的不同点。

（六）适时调整、多种方法结合。

可能老师教书法的出发点，是希望通过书法练习来外国学生的汉字书写能力，但实际的效果未必如此，或许学生在学习一段时间后对书法的好奇心和兴趣会下降。所以老师应该要注意观察学生学习书法的状态，及时地对教学计划、教学目标、教学方法进行改进。实际的教学让我感觉到单一的课堂练习模式收效甚微，所以不妨采用课外活动的形式、如参观书法展览、参观碑林、题写扇面、制作书法条幅、学习篆刻和绘画等。这些方法能调节外国学生的学习疲劳，但不宜过多，只可作为“调剂品”使用，否则会“丧志”或“贪多嚼不烂”。

四、结语

对外书法教学可以说是一门新的学科，是书法教学和对外教学的综合产物。对外书法教学对于外国学生学习中文，了解中华文化意义重大，在对外书法教学过程中应该把握正确方向，以书法技巧为中心，积极探索有效教学方法，以期可以形成一套完整的教学理论。

（作者：徐恋，吉林大学法学院在读法律研究生，研究方向：侵权法；李伟强，吉林大学法学院在读法律研究生，研究方向：商法，近期研究方向：人权，法史）

参考文献：

[1]曾昭聪.朱华《面向留学生的汉字书法教学刍议》[J].吉林师范大学学报，2009

[2]王冬龄.《书法的中西精神融合――谈留学生的书法教学》[J].新美学，1985（03）

论对外汉语教学篇6

词汇教学是对外汉语教学中的重要组成部分。自20世纪90年代起,学者们开始越来越关注对外汉语词汇教学,与汉语词汇教学相关理论的运用也不断涌现。几个比较有代表性的理论大概可概括为三类:基于语法研究的本位教学(语素法教学、字本位教学、词本位教学、词块理论、语块法教学、配价理论等);基于环境因素的教学(语境理论等)基于认知模式的教学(隐喻理论、语言内化理论等)。

(一)基于语法研究的本位教学

关于语素法教学,肖贤彬(2002)认为“在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义和用法外,还要将词语中的语素(字)加以离析,然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再进行组合,从而巩固所学词语与扩大新词的学习范围。[1]王周炎、卿雪华(2004)指出语素教学“有助于准确理解和运用词语,有助于类推词义、迅速扩充词汇量,也有助于识别、记忆汉字;同时也建议在进行语素教学时应该先教一些构词能力强的单音节语素,语素与复合词教学同步进行,结合构词法进行语素教学,辨析发音相同的词、近义词时应突出语素教学。[2]1991年,徐通锵先生在香港的一次学术会议上提到了“字本位理论。较早时候“字本位教学是法国汉学家白乐桑和中国学者张朋朋提出的,他们将“字本位理论应用到教材编写。持同样观点的贾颖(2001)也认为:“在教学中先教基本词汇中的单音节词,同时,汉字和复合词的教学同步进行,利用汉语构词法帮助学生根据语素组合的规律较快的扩大词汇量。[3]刘晓梅(2004)同时提出“词汇教学中,以字义为切入点、串联自组。对于整个字来说,除了要清楚它在课文中的意思和用法,还要适当地让学生回忆已学过的同字组的词(即同素词),举出生活中经常听到但还未学过的,并适时地予以纠正。[4]词本位教学在对外汉语教学领域中也深受学者们的关注,黄振英(1994)介绍了针对初级阶段词汇教学的7种方法。[5]胡明扬(1997)主张词语教学要分阶段进行,不同的阶段有不同的方法。[6]陈贤纯(1999)提出了取消精读课,在中级阶段把两万词语按语义场分类进行词语的集中强化教学。[7]王玲(2005)介绍了以词块理论为原则的对外汉语教学,[8]因为词块是较大的语言单位,有时甚至是整个句子,所以一次性记忆的单词量增大。虽然文中提到不加大目标词汇的难度有助于学习,但未明确说明适用于哪一阶段的学习,这在一定程度上混淆了词和语句的关系。陈光伟(2012)也建议语块法教学,他认为“不能总是从单词出发来教词汇,有时候可以,甚至必须以语块为单位来进行教学。[9]他认为自然语言中的“词汇是一个动态的概念,既可指单个的词,也可指短语、成语、搭配和习惯表达法在内的语块。语块的大量存在是语言习得和语言运用过程中的一大特征,这是不争的事实。词汇教学应当考虑到这一因素。“汉语里的‘好吗暞、‘怎么样暞、‘可以吗暞、‘行不行暞、‘要不要暞和‘吧暞等语块都是表示比较委婉的建议,如果能够背下来加以内化,那么在交际过程中要表达相关功能时便会脱口而出,而且话语听起来也会地道的多。[9]文中列举的语块似乎更适用于汉语的口语词汇教学,对于汉语的书面语词汇教学或习得有待商榷。另外,有关语块的界定、形式、类别及其所涵盖的范围等问题还有很多分歧,需进一步探讨。关于词汇教学的本位问题一直有不同的观点。比如李德鹏(2013)认为“汉语的语素就是词,[10]显然,语素教学不符合科学性和实用性的特点,所以不应是独立于词本位教学之外的教学法。大多数研究的教学本位是从语法研究的本位来服务于教学,而我们提出不同于前一层次的教学观念,即“学生本位,关注学习者的认知发展,学习者的主体因素对教学的影响。

(二)基于环境因素的教学———语境理论

李立新(2006)总结了三个角度考虑语境因素与教学的关系,提出:第一,针对词义中某一个义项、应设置典型的、能够突出其使用特点的语境;第二,设置在生活中使用比较多的、生活化、日常的,具有对比、强调等作用的语境,以其能够帮助学习者加深印象;第三,从语境角度考虑词义的发展变化,设立合适的语境。[11]他同时还说,在设置与学习目标词汇相关的语境时,有时往往会引进超出学生可接受能力范围的词汇,一旦超出学习者的可接受能力,学习者的注意力将会被转移,从而导致出现教学上徒劳的窘境。

(三)基于认知模式的教学———语言内化理论、隐喻理论

焉德才、胡晓清(2007)探讨了基于语言内化理论的词汇教学策略,为提高词汇内化的效果,在教学安排上要注意具体的词汇教学策略,他们提出4个维度方法:(1)降低词汇的认知难度;(2)提高词汇的情感量度;(3)加强词汇的联系强度;(4)强化词汇的激活频度。[12]潘玉华等(2011)提出了基于认知语言学隐喻理论对外汉语词汇教学的理论,在结合教学实践基础上,探讨隐喻在词义演变中的联系性、动态性、隐喻性等作用。他同时也提出了基于隐喻理论的教学策略,即利用隐喻掌握词义扩展,以及利用隐喻解读词汇深层意义。[13]隐喻理论的核心是联想。即从已知域向未知域的联想。按照隐喻的理论,可称为投射,是说话者对某些认知方式的选择。隐喻已经不是简单的修辞学范式,是一种人类概念思维的本体而得到更为深广的重视。从语言经济视角看待,人们倾向于从具体的已知域投向抽象的未知域。已知的事物对于人类而言显得具体,而未知的事物对于人类而言就显得抽象,这是人类思维的一大特点。

(四)基于“学生本位的教学———认知负荷理论的引入

上述三类的共性都是以提高课堂词汇教学效率为目标,重点研究的对象是词汇本身,都未重点涉及“学习者的因素。在汉语词汇教学中,基于语法研究的本位教学是基础,基于环境因素的教学是前提,基于认知模式的教学是认知工具。这三者的关系不是相互对立,而是相互联系。语法研究是找出语言中词汇的规律,而环境是人认知的对象,思维是人认识周围环境的工具。这里往往被忽视的是对认知的主体———学习者的研究。词汇种类繁多、量大,词义广泛,致使汉语教学中出现教师难教、学生难记、学生厌学、缺乏学习主动性等词汇教学的瓶颈问题。具体地讲,教材中存在单词较多、比较分散等情况,对初学者产生一定的学习困难。学生的知识背景和文化背景各不相同,按照传统的方式领读、讲解、记忆生词(比如,照本宣科、词典搬家、封闭式集中记诵、单词词义分析法等)很难达到理想的教学效果。教师如何帮助学习者培养主动学习的能力,是教学成功与否的重要标志。认知负荷理论以认知的主体(学习者)为中心,为学习者的学习过程提供理论基础,并运用信息加工模型描述大脑如何习得和储存知识,为优化学生工作记忆资源提供了解释。下面我们从认知负荷理论的新视角考察汉语词汇的教学。

二、认知负荷理论研究现状、理论介绍、教学策略

(一)认知负荷理论的应用研究现状认知

负荷理论为研究认知过程和教学设计提供了框架,被广泛应用于国内外的认知心理学、教育心理学、教育技术等领域。认知负荷理论在经历将近30年的发展过程中之所以能成为有影响力的理论,主要归结于其科学性和实用性(PaasF.,vanGogT.&SwellerJ.,2010)。[14]自21世纪以来,国内外各界的学者在认知负荷理论研究主要集中在4个方面:(1)从多学科多角度解读认知负荷理论(杨心德、王小康,2007[15]等);(2)将认知负荷理论应用于教学设计或多媒体教学设计(PaasF.,RenklA.&SwellerJ.,2003a;[16]ChandlerP.&SwellerJ.,1991;[17]程志、周铁,2008;[18]马锦英,萍,2008[19]等);(3)将认知负荷理论应用于语言教学(吉村宰,植野真臣,1994;[20]刘连娣,2006;[21]施仁娟,2012[22]等);(4)将认知负荷理论应用于复杂学习教学设计(赵立影、吴庆麟,2010[23]等)。认知负荷理论和第二语言教学,尤其是在教学策略和教学方法应用还是比较零散,在对外汉语教学中,尚未将认知负荷及相关理论的研究成果进行整合、应用;同时也缺乏系统的、动态的教学策略研究。本文尝试将认知负荷理论与对外汉语教学实际相结合,针对对外汉语课堂词汇教学中出现的问题,提出具体的教学策略和操作方法。并对具体的教学设计,词汇教学进行比较详细的分析。

(二)认知负荷理论与语言学习

大脑在对学习内容进行认知活动时,工作记忆加工信息的全部活动量被称为认知负荷。即,认知负荷指大脑在处理信息时一次性输入给工作记忆的活动总量。[24]认知心理学家倾向于将认知负荷理论分为三种类型:内在认知负荷(IntrinsicCognitiveLoad)、外在认知负荷(ExtraneousCognitiveLoad)、密切相关认知负荷(GermaneCognitiveLoad)内在认知负荷指大脑在学习时,对文字、词语、句子等的数量和各个信息元素之间的关系进行处理时所产生的记忆负荷的一种描述。内在认知负荷不仅来自于学习内容,还来自于学习内容与学习者专业知识的相互作用的程度。工作记忆在加工学习内容时,不仅需要加工单个信息元素,还需要加工各个信息元素间的关系。学习内容的复杂度高,学习者的专业知识相关度低,则工作记忆就很难对学习内容进行加工。学习内容越复杂,对工作记忆施加的内在认知负荷就越大。如果各种学习内容之间的联系强,学习者的专业知识相关度低,那么学习者会出现学习困难的现象,就需要耗费较多的工作记忆资源。反之,如果各种学习内容之间的联系弱,学习者的专业知识相关度高,那么学习者的学习就很轻松,且耗费较少的工作记忆资源。外在认知负荷(或无效认知负荷)可因不恰当的教学设计所致,不恰当的教学设计与认知加工过程(如图式建构、图式自动化)没有直接关系,作为一种强加于工作记忆的行为,需要耗费额外工作记忆资源处理的这一额外的负荷。不恰当的教学设计和不合理的教学过程常常加重学习者的认知负荷,因为原有的记忆资源被用作处理与学习无关的活动。密切相关认知负荷也被称为有效认知负荷,指用工作记忆资源有效处理内在认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式;(2)学习过程中学习者的需求。[16]另外,有效认知负荷与图式建构、获取和自动化等活动有关。学习者在学习的过程中,从初学者成为熟练者,需要经历新图式的形成,当工作记忆处理较为复杂的新信息时,需要增加工作记忆的认知负荷,也就是有效认知负荷。这种有效认知负荷可以帮助学习者建立新的、复杂的图式,并连续不断地使学习者从一个初学者提升为一个熟练者。内在、外在和有效认知负荷具有可加性,开展学习活动时,总负荷不能超过可用的工作记忆资源。[16]在教学过程中,为了提高学习效率,教师应尽可能地减少内在、外在认知负荷,增加有效认知负荷,并且要控制总负荷量。

(三)多媒体学习的认知理论

MayerR.E.(2001)[25]在其多媒体学习的认知理论,介绍了多媒体学习认知理论的双通道、受限能力、活动过程等三个假说。他在介绍多媒体学习的认知理论的同时也分别详细地介绍了关于多媒体学习的选择文字、选择意象、组织文字、组织意象、融合等5个认知过程。他归纳为5个认知分类以及在认知理论中所处的位置,具有以下的特点:(1)多媒体展示的文字和图片;(2)感官记忆中的原声和符号表征;(3)工作记忆中的声音和意象;(4)工作记忆中的口语和图片模型;(5)长时记忆中的已储备知识。Mayer,R.E.根据知识类型的不同,把多媒体学习的认知理论从图像、口语文字、文本等三个方面做了详细的分析。MayerR.E.&MorenoR.(2003)[26]多媒体理论构建于双通道假设(dual灢channelassump灢tion)、有限能力假设(limited灢capacityassump灢tion)、主动处理假设(active灢processingassump灢tion)3个假设基础之上。他们以多媒体学习的认知理论为基础,揭示了认知超负荷的概念,即学习者的预期认知处理超出学习者的有效认知能力。文中描述了5种超负荷情况,并且针对这5种超负荷情况,为减少多媒体学习中认知负荷提出一或两个基于理论的建议,并阐述了每种方法的实验效果。认知负荷理论对汉语教学提供了理论支撑。在对外汉语教学中,以“学生为中心的教学原则,认知负荷理论的应用为教师充分把握学生学什么(教学内容),怎么学(教学策略)等发挥积极作用。

(四)基于认知负荷理论的教学策略

基于认知负荷理论生成教学设计的原则和策略,最主要从3个方面来考察:(1)如何降低内在认知负荷;(2)如何降低外在认知负荷;(3)如何增加有效认知负荷。主要成果来自以Sweller等为代表的样例学习研究和以Mayer等为代表的多媒体学习研究领域[27]。1.降低内在认知负荷的策略学习内容本身元素的数量及其相互作用性决定内在认知负荷的水平,所以需要降低内在认知负荷的决定因素。归纳已有研究,降低内在负荷的策略主要有两种:部分任务(parttask)和整体任务(wholetasks)[27]。关于较低内在认知负荷策略的归纳,如表1所示:2.降低外在认知负荷的策略不当的教学设计和不合理的教学过程是造成外在负荷的原因,为了降低学习者外在认知负荷,教师可以改善教学方式和教学内容的呈现方式等。关于较低外在认知负荷策略的归纳,如表2所示:Mayer等学者更为具体地证实Sweller等学者的研究结论。[25]教师在使用多媒体设备进行教学活动时,为降低外在认知负荷提供了指导性原则。3.增加有效认知负荷的策略对于学习内容复杂,时间较短的学习,可以通过降低内在和外在认知负荷来提高学习者的学习效率。而对于学习内容复杂,时间较长的学习,则需要增加有效认知负荷来提高学习效率。无论学习者对学习内容的熟悉程度较高,还是教师对学习者的学习任务要求较低,都有助于增加有效认知负荷。反之,则不利于增加认知负荷。关于增加外在认知负荷策略的归纳,如表3所示有意义的学习是对学习材料的深层理解,主要包含提供处理学习内容的重要信息,组织新输入的信息成为一个连贯的认知结构,并结合相关的已存知识融合这些新信息材料。MayerR.E.&MorenoR.(2003)基于认知负荷理论的教学设计,主要立足于怎么教,即教学策略。[26]我们从降低外在和内在认知负荷,以及增加有效认知负荷三个角度,归纳了以Sweller和Mayer等为代表的研究成果。

三、认知负荷理论在对外汉语教学词汇中的应用

首先,教师要注重培养学习者思维模型的构建;其次,引导学生能回忆出课堂上讲授的汉语知识;最后,鼓励学生主动运用已掌握的汉语知识去解决生活中、学习中遇到的新问题。这三个方面是在汉语课堂教学中,作为评估学生是否达到有意义学习的重点。学习有简单学习和复杂学习两个方面,我们从简单学习的角度出发,通过课堂教学的观察,基于认知负荷理论对汉语教学的启示,来解决课堂教学中出现的问题。教学对象为来自欧美和日韩国家20岁左右的汉语初学者(共20人),使用的教材是杨寄洲主编的《汉语教程》第二十四课《我想学太极拳》(杨寄洲主编,2010),[30]主要针对这一课的词汇教学做详细分析。

(一)学习内容的内在认知

负荷较高时,采用部分任务———预演法、分割法。第二十四课《我想学太极拳》涉及到中国传统文化———太极拳,生词较多而且比较分散等情况,对于初学者存在一定的学习难度。由于学生的知识背景、文化背景不同,因此按照传统的方式领读生词、讲解生词很难达到理想的教学效果。比如有的学生了解太极拳,有的学生不了解太极拳,学生们的起点不同,如果我们直接讲解的话,那么学生接收学习内容的速度也不一样。对于不了解太极拳的学生,从认知负荷理论的角度分析,学习内容存在内在认知负荷。在降低内在认知负荷的策略中,我们采用部分任务中的预演法和分割法。预演法可以理解为传统教育中的课前预习。上课之前让学生先了解什么是太极拳,以及课文中出现的人物有谁,分别扮演着什么样的角色等,使学生建构与太极拳有关的图式。学生处于同一起点,有利于降低学习内容的难度,提高学生的兴趣,也有利于学习新的学习内容。关于生词采用分割法,将学习的生词从语法角度分割成动词(打、报名、请假等)、名词(太极拳、头、病等)、动名词结合(打太极拳、看病、头疼、意思等)、能愿动词(会、想、能等)等一系列片段,也可以从语义角度分割成病症(感冒、发烧、头疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段,并且依次呈现,重点讲解,这样学生更容易建构相关知识图式。

(二)改善学习内容的外在认知

负荷因为内在认知负荷和外在认知负荷具有可加性,所以当内在认知负荷较高时,外在认知负荷将被视为最重要的改善对象。为了降低学生学习中存在的外在认知负荷,我们采用以下教学策略。

1.去除法/降低分散注意力法《我想学太极拳》一课中,我们在讲“意思这个词语的时候,多媒体课件中呈现给学生一张很大的图书馆图片,旁边还标出了禁止吸烟的图片,图片下方为学习重点。如图1所示:例图1图书馆的图片过大,禁止吸烟的图标也过于复杂,这些虽然很有趣,能够吸引学生的注意力,但这些信息并不是最重要,反而会产生外在认知负荷,影响学生学习。对于有一定生活经验的学生,依赖多媒体教学设备呈现出具体的语言学习环境时,很容易束缚学生的思维。学生占用工作记忆资源处理“图书馆是怎样的场所?是一个安静的学习场所,不允许大声喧哗,抽烟等,还需要工作记忆处理“禁止吸烟的图像。由视觉通道输入的图像和文字信息较多,非常容易忽略图片下方的词语“意思,句子“这是什么意思、这是不能吸烟的意思等学习重点。学生的注意力被其他有趣且与学习无关的问题所分散,致使学生不能集中注意,完成学习任务,致使分散注意力效应的产生。我们采用去除法删减分散学生注意力的有趣且无关的信息。例图2为去除法的教学策略运用后的教学内容。学习内容突显,重点讲解的词语“意思采用标记法,显示为重点学习内容,词语“意思的运用。词语和句子结合已设定的图片意境,可以引导学生从长时记忆中提取已存在的图式或相关信息。如学生在通过视觉通道输入的信息“意思与“禁止吸烟的图标意象,经过工作记忆处理为“意思的口语模型,“禁止吸烟的图标意象则被工作记忆处理为图像模型,最后融合学生自己生活经历中曾看见过一样的“禁止吸烟的图标,构建出工作记忆中的新图式或新信息。换言之,首先通过视觉感官记忆输入文字和图像信息,其次经工作记忆对“某某的意思的口语模型,“禁止吸烟的图像模型进行加工时,并提取长时记忆中已存在的“某某场所(图书馆等场所)禁止吸烟的图式,最后由工作记忆加工形成的新知识储存于长时记忆。进而由大脑中的口腔运动区接收到运动指令后输出新知识,即说出“这是什么意思?“这是不能吸烟的意思。或者“这是禁止吸烟的意思。

2.样例法我们的教学目标不只是停留在让学生认知和理解的程度上,而是要达到图式自动化的效果,建构成为长时记忆中的一个永久图式或信息。那么在教学设计或教学过程中,需要运用样例法的教学策略,让学生根据已经呈现的样例,在学习的过程中总结出隐藏的抽象的知识规律来解决新问题。譬如,总结出问句“……什么意思,肯定回答“……的意思,肯定回答“……不能……的意思或者“……禁止……的意思等规律,根据课本、图画或者多媒体教学课件等提供的“禁止停车的标示,通过提问学生或者让学生之间相互提问的形式练习“这是不能停车的意思或者“这是禁止停车的意思等等。经过反复的操练后,学习也就达到一种触类旁通的效果了,也就形成了图式自动化。

3.排列———标记法、剔除冗余法这一课中的语法知识为能愿动词。我们以能愿动词“能为例。例图3在教学设计上产生了外在认知负荷,问题主要体现在3点:(1)排列混乱;(2)学习内容冗余,重点不明确;(3)易造成学生出现视觉疲劳的现象。从多媒体的认知负荷理论分析,无形中增加了视觉记忆的选择、组织、融合文字和意象等处理信息的外在认知负荷。图像和文字排列不符合人的视觉从左到右,从上到下的扫描顺序的认知需求。另外,图片中男士满脸涨红,警察在测试他体内的酒精含量,显然说明他喝酒了,无须再用文字说明。图中下方偏左的孕妇开车图片选用两张显然信息重复,在这里“他们不是教学内容的重点。还有不能与图中右下方未孕女性能开车的情境构成对应、对比的关系。图4为采用排列———标记法,剔除冗余法处理后的教学内容。为了降低或避免因处理冗余信息带来的外在认知负荷,把文字与图形相对应的部分放置一起,并且将重点学习内容用显著的颜色或者下划线等方式做上标记,这是排列临近效应和标记效应。为了符合人的视觉扫描顺序需求,我们将其设计为左列为用图片表示原因的情境,右列为表示结果的文字表述。同时为了适应学生的认知习惯———先肯定后否定的对比记忆。将重复的学习内容剔除只保留一种有效的信息表达,目的在于减少因处理重复的学习内容而造成的外在认知负荷,这是冗余效应和连贯效应。图中剔除了图片中“他喝酒了!的文字表述,以及其中一张孕妇开车的图片。修正后的教学内容简单清楚,有助于学习。

(三)从线性到非线性的动态教学变化,增加学习内容的有效认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式(怎么教);(2)学习过程中学习者的需求(学什么)。整个教学过程中,从线性到非线性的动态变化,根据学习者的反馈可以不断地调整教学方式。我们在讲解生词的时候,如果只是按照课本安排领读几遍,简单地讲解一下意思或使用,那么学生会出现注意力不集中,玩手机、打瞌睡以及缺席等现象。针对学生感觉学习枯燥乏味、沉重等现象。在内在和外在认知负荷占用工作记忆资源处于较低时,我们采用学习内容变异法、嵌入支架式法(包括嵌入隐性支架和嵌入显性支架)两种教学策略,促进学生投入认知,增加有效认知负荷。图5结“打字的动态式教学结结学习内容变异法的教学策略,我们可以通过改变学习内容的呈现方式体现。如“太极拳和“打字的学习,先让学生学习词语“太极拳,再点击“太极拳后会呈现出一位老师在操场打太极拳的视频,继而引出“打字的学习,可以自动组成短语“打太极拳。如果学生表现出积极主动的学习状态,我们再引导学生造出不同的句子反复操练,如“老师正在打太极拳或者“一位老师在操场打太极拳等。嵌入隐性支架的教学策略。我们对“打字进行动画处理后,让“打经点击后按照一定的运动轨迹分别移动到名词“太极拳和“篮球的前面,构成“打太极拳和“打篮球,以及“太极拳与其视频的连接处理,这些可以激发其隐含一定程度的认知活动,促进学生投入认知。嵌入显性支架的教学策略。教学过程中不可仅仅局限于课本出现的词汇,我们通过引导学导学生回顾或者拓展,也可以促进学习者投入认知活动。譬如“打这个动词,与生活密切相关的或学生已经学过的词语,我们可以通过打电话的动作提示或引导学生说出“打电话,以及做出打篮球的姿势引导学生说出“打篮球等。当然还有“打的(打车)、打扫(房间)、打瞌睡等。学生可以从长时记忆中获取相关的已存知识或先前经验,且充分结合工作记忆资源深层加工这一课学习的新词汇。通过学习内容变异和嵌入支架法的教学策略的运用,在一定程度上可以改善学生学习的态度和积极性。解决了学生上课因学习枯燥乏味、沉重等,而出现的注意力不集中,玩手机、打瞌睡或缺席等问题。

五、小结

论对外汉语教学篇7

关键词：言语行为理论 语境 语言解码 语用推理 图式

一、言语行为理论阐述

（一）直接言语行为与间接言语行为

英国哲学家约翰·奥斯汀（John.L.Anstin）在20世纪50年代提出了言语行为理论，旨在回答语言怎样用之于“行”这个问题。奥斯汀指出一个人在说话时，实际上完成了三种行为即：言内行为、言外行为和言后行为。在奥斯汀的研究基础上，美国学者约翰·塞尔（John.R.Searle）发展了言语行为理论，并提出了间接言语行为理论。他认为任何言语交际模式都涉及到言语行为，语言交际的最小单位不是简单的符号、语词或语句，而是被完成了的某种言语行为。言语行为分为直接言语行为和间接言语行为。间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，从而导致在特定的语境条件下，话语意义通常并非词义的简单相加，说话人使用话语表达的意义不同于其孤立条件下的语义。那么要理解间接言语行为，首先要了解其字面意义，然后通过字面意义来推断其间接用意，即话语间接表达的言外之意，也就是其语用意义。例如：

（1）小明，你明天能把书带给张老师吗？

在这句话中字面意义是询问，但是实际上其语用意义并非是为了询问小明能否把书带给张老师，而是一种请求，请求小明明天替说话人把书带给张老师。

（二）间接言语行为的分类

塞尔把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。规约性言语行为是指对字面用意作一般性推断而得出的间接言语行为，这类间接言语行为已形成一种惯用的标准格式，交际双方可能已经觉察不出这类言语行为在字面上的施为用意。而非规约性言语行为相对比较复杂，需要更多地依靠交际双方共知的语言信息与所处的语境来推断出言外之意或说话人的交际意图。

（三）对间接言语行为的解释

间接言语行为必须要解决的问题是：说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，即语用用意。同时听话人如何从说话人的字面用意中，推断出间接的言外之力，即语用用意。学者对此有不同的看法，主要有习语论和推理论。习语论者认为某些话语可以间接行使某种功能主要是因为其本身的言语形式或习惯用法。他们试图通过习惯用法的特殊语言形式与他们间接实施的功能建立对应关系，从而解释间接言语行为。推理论者认为在言语交际中，听话人要根据一系列的推理步骤才能从话语的字面意义推导出说话人的真正意义，重视交际双方共知的语言的和非语言的背景信息以及相关的语境因素，同时还包括听话人的逻辑推理能力，我们可以结合这两种理论来解释言语交际理论。

二、阅读的内涵

语言学家威廉斯认为“阅读就是一个人看着并理解所写文字的过程”。“理解”是阅读的根本，作者通过文字这种载体向读者转达信息或思想内容，而读者必须通过文字所呈现出来的字面意义去理解和揣摩作者深层意图，即其中的言语行为。这种过程本质上是一种特殊的言语交际行为，是作者通过文字这种特殊的手段，来完成一个或一系列的言语行为。赛尔认为言语行为作为人类行为科学的一部分，具有一定的规约性，听者可以通过字面意思做一般地推测即可理解说话者的意图；但是同时他又指出言语行为还具有非规约性，也就是其字面用意和话语用意不一致，其反映出来的正是说话者的意向，那么听话者必须具有支配所说的这些话的那些规则的知识才能理解说话者真正的意图。那么阅读的过程也就是读者对阅读的文本信息进行解码，并对信息进行分析和推理，理解和破解作者真实交际意图的过程。在对外汉语教学过程中，阅读教学的过程也就是要引导学生进行解码和推理的过程，解码就是根据符号提取信息，即对文本进行字面意义的理解，这是阅读的基础。推理就是利用百科知识、逻辑知识、语言知识从前提关系中得出结论的过程，即根据解码信息，利用读者语言和非语言的相关图式推导出作者的实际意图，这是阅读的关键。

三、言语行为理论对阅读教学的启示

对外汉语阅读教学的目的是培养学生的阅读能力、阅读技巧以及通过提高阅读能力来全面提高学生的语言水平。根据阅读的内涵，阅读理解的过程可以简化成两个步骤：1.解码得出字面用意，即“言之发”；2.推理得出语用用意，即“言外之力”。那在阅读教学中应遵循这一认知规律，提高教学的效率。

（一）丰富和完善学生汉语语言图式

图式是人类个体过去获得的各种观念或知识经验在头脑中储存的方式。语言图式是指学习者对各类阅读材料中语言、词汇以及语法等基础知识的掌握程度，它是阅读的前提，是读者对文本的解码从而得到字面意义。那么在实际教学中，应继续加强对汉字、词汇和语法的教学，进一步提高学生对汉语基本知识的掌握。

（二）加强语境教学，增加学生文化背景知识

语境是交际时言语活动所存在的场所，一般包括背景语境、情景语境和上下文语境，是进行语用推理的依据和外部条件。

（2）与父辈们不同，“80后农民工”不再当自己是挣钱的工具，开始寻找更好的发展机会，也试着表达真实的感受。

（《新HSK五级全真模拟测试题集》）

对于外国留学生来说，如果没有对中国当下社会的了解，缺乏这种背景语境的知识就很难理解“80后农民工”与其父辈的不同，也就很难理解整段文章，那么在HSK考试阅读理解的选择上会出现偏差。

（3）这电视本来只是没声音了，被你一修连图像也没了，你真行！

（《新HSK五级全真模拟测试题集》）

“你真行”字面意思是夸奖别人在某一方面非常有能力，但是根据话语的情景语境，不难推断这是讽刺和责备的言语行为。

（4）鲁四凤：（厌恶地）爸，您看您那一脸的油，您把那皮鞋再擦擦吧。

鲁贵：讲脸呢，学你妈那点穷骨头，你看她，她要脸，跑他妈的八百里外女学堂当老妈。

（《汉语高级教程﹒雷雨（第一幕）》）

“脸”在新华字典中有三个义项：1.面孔，头的前部从额到下巴；2.物体的前部；3.体面，面子。例（4）中，“脸”出现了两次，但是其意义并不相同，只有在上下文语境中才能确定其特定的含义。

在对外汉语阅读教学中，应当结合语境进行教学。这就要求教师首先要丰富和完善学生的文化图式，引导学生更多地了解中国的社会、历史、文化等背景知识。然后有意识地指导学生利用情景语境和上下文语境来判断词语的语境意义，掌握文本的字面意义，完成对文本的解码。

（三）培养学生语用推理能力。

对文本的解码，即理解其字面意义，不能视为严格意义上的理解的一部分，而应把它当作为理解过程提供信息输入的一个阶段。有了这种信息输入，读者就可以利用其知识背景和推理能力来推断作者的交际意图，因此提高学生语用推理能力是阅读教学的关键。

（5）钱钟书先生是一位很有学问的人，他写的小说以及根据他的作品改编的电影在中国都非常受欢迎。有很多记者都希望能当面采访他，但他却谦虚地说：“如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？”

A：钱钟书拒绝记者采访

B：钱钟书学问大，但不谦虚

C：钱钟书不喜欢吃鸡蛋

D：钱钟书改编了很多电影

（《新HSK五级全真模拟测试题集》）

间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，用简单地公式表示为：“当甲说X之时，他就在实施Y”。例（5）可以转化成：

X=如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？

Y=拒绝

所以钱钟书的间接言语行为是拒绝。其推理的过程为：

步骤1：钱钟书向记者说的这段话，是反问句，意为没有必要认识那只生蛋的母鸡。

步骤2：我们设想钱钟书遵守合作原则，并恪守其中的关系原则。

步骤3：钱钟书的回答必须表达一种言语行为：接受、拒绝、建议等等。

步骤4：钱钟书回答的字面意思并没有上述任何一种言语行为，那么他就违反了合作原则中的关系原则，必然会产生言外之意。

步骤5：根据背景知识我们可以推导出鸡与鸡蛋的关系和作者与作品的关系相一致。那么喜欢鸡蛋没有必要认识那只生蛋的母鸡，也就意味着喜欢作品也没有必要认识其作者。

步骤6：钱钟书的言外之意就是没有必要采访他，即他拒绝了记者采访的请求。

上述各个步骤表现了理解间接言语行为的逻辑推理过程，可以看出钱钟书实际上是拒绝了记者当面采访的请求，通过这种巧妙的回答既表达了自己的态度，也给对方留有面子，是一种礼貌的行为，所以这题的正确答案是A。

四、结语

阅读本质上是一种特殊的言语交际行为，根据言语行为理论，语句本身表达的类似言语行为被称作“字面意义”，而其间接的“言外之力”还需要读者根据其语言文化图式和自身的语用推理能力来推断。因而在对外汉语阅读教学中，教师要不断地丰富和完善学生的语言文化图式，引导学生利用语境判断语句本身的字面意义，同时提高学生的语用推理分析能力，使其能够真正理解字面意义背后作者的深层意义，从而提高学生的阅读能力。

参考文献：

[1]Austin.L.How to Do Things with Words[M].New York： Oxford University Press，1962.

[2]Searle.J.R.Expression and Meaning：Studies in the Theory of Speech Acts[M].Cambridge：Cambridge University Press，1979.

[3]何自然，冉永平.新编语用学概论[M].北京大学出版社，2009.

[4]王尧美.新HSK五级全真模拟测题集[M].北京语言大学出版社，2012.

[5]李玲，邹岩.运用言语行为理论指导大学英语阅读教学[J].中国大学教学，2005，（12）.

[6]丛日珍.关联理论与英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报（ 社会科学版），2006，（12）.

[7]张晓娟，邱雪琳，李裕娴.关联理论与英语阅读浅析：第26卷[J].韶关学院学报（社会科学版），2005，（8）.

论对外汉语教学篇8

【关键词】行为主义学习理论；教学；指导意义

中图分类号：H13 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2014）07-217-01

一、行为主义学习理论概述

1913―1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射理论的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识等主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。巴甫洛夫把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系，考察外周器官的活动，目的在于了解神经中枢的活动，他不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的木质差别。而华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。华生把情绪定义为一种涉及到整个躯体的深刻变化，特别是内脏和腺体系统变化的模式反应。

从1930年起出现了以斯金纳为代表的新行为主义理论，斯金纳在巴甫洛夫的基础上提出了操作性条件反射，并提出强化概念。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。他不仅考虑到刺激与反应之间的关系，也考虑到那此改变刺激与反应的关系的条件，他之后再实验的基础上提出了操作条件反射的理论。

二、新行为主义学习理论的“新”意

（一）动力观与整体观

新行为卞义者不再象早期行为卞义者那样用简单、固定的眼光看待“刺激一反应”全过程，而把这个过程看作各种力量相勺_制约的一种动态关系。赫尔提到反应在一个泛化范围内有变动。斯金纳也认为，一个操作性反应被增强，这类反应的概率都将发生变化。无论“内驱力还是“强化”都是指这种推动力。除占斯里外，新行为卞义者一般都从联结卞义的分子观转向整体观。托尔曼的立场最为鲜明，他受格式塔心理学的影响，“描述人件行为，即整个有机体的整体行为，而不是反射学的微分行为。因此，新行为卞义学习理论逐渐摆脱了早期学习理论的孤立的、静比的、元素卞义的观点，人人地前进了一步。

（二）内容的创新

托尔曼的认知行为卞义把认知观点引进行为卞义视野，提出了“符号学习理论”为学习理论打开了新局而，增添了新内容。如，“学习”与“作业”的区分、潜伏学习、日标与诱因的动机作用等问题，都是对“S――R”学习理论的强有力的挑战的超越；斯金纳关于学习的分类，揭示了动物与人类行为中人量的、常见的操作性反应活动，并提出了行为控制的方法和途径；赫尔和斯金纳的强化理论修正和补充了华生的学习律，突破了桑代克的“效果律”，并把它沿操作主义的方向向客观化推进了。可见，新行为卞义学习理论在总方向上坚持原有的思想路线，但在具体问题和理论内容上，却不断地对华生的体系进行修正、补充和弘扬。

三、行为主义理论指导下的目的语的学习过程

根据行为主义学习理论的观点，学习者学习语言的步骤可大致分为：“观察一模仿一重复一强化一成形”。

（1）观察：主要指学习者对教师提供的语言素材的观察.。

（2）模仿：学习者在观察到、接收到周围的语音或浏览了：关书面材料后，会立刻做出积极的反应。

（3）重复：学习者在一步步模仿和实践的基础上，还需要做出不断地重复过程，并且加以不间断的重复话语练习，从而才能更好地掌握目的语。

（4）强化：教师或者语言授予者在看到学习者的“反应”后，应给学生恰当的鼓励，这样能够帮助学习者巩固和强化他们对目的语的模仿。

（5）成形：在现实生活中的对外汉语课堂授课中，学生通过重复的听说练习，反复进行听说实践活动，就会慢慢地形成一种固定的语言习惯，习得语言。

四、行为主义学习理论在对外汉语教学中的具体应用

在实际教学中发现，韩国、日本留学生读不准z c s r zh ch sh对此，我们传统上通常采取两种解决方案：

（1）教授拼音时严格要求，从而把基础打好。（针对来中国前没有汉语基础的留学生）

（2）做人量词汇、语音的领读、分辨练习来纠正。（针对来中国前有一定汉语基础的留学生）

如果我们借鉴行为主义心理学的理论，从原始刺激入手：

（1）在留学生学习汉语的最初阶段，即学习汉语拼音初期，便使其掌握正确的发音。这一时期教师不应寄希望于通过日后民期的练习，学生自己更正，因为有的学生可能会被错误的语音民期刺激而形成习惯。

（2）教师在而对已具备一定汉语基础的留学生时，即错误的语音已形成习惯。此时可采用上述的“消除原始刺激”的方法：找到最初的语音刺激，与汉语拼音进行对比分析，然后着手纠正。通过上述练习这种行为，不断刺激学生形成习惯。这是一个“刺激一反应一强化”的过程，形成正确习惯。即：行为产生习惯。

（3）对外汉语教师在教授拼音阶段，要求学生在模仿时尽量不看老师的唇形。

五、结语

各种学习理论都有利有弊，行为主义学习理论也不是完美无缺的，我们在对外汉语教学中应该吸取各种学习理论的精华，合理的选择学习理论。

参考文献：

[1]隋美荣，高峰强，潘光花.行为主义学习理论的兴衰及其启示研究[J].山东教育学院学报，2010（1）.

论对外汉语教学篇9

关键词：原型 单音节词 复音节词 多义词

近年来，对外汉语词汇教学已经是对外汉语教学讨论和研究的热点，如有“词本位”教学、“字本位”教学和“语素法”教学。这些研究都在探寻怎样才能更好地进行对外汉语词汇教学。从原型理论看对外汉语词汇教学又是一个视角。认知是人们对客观世界的感知和体验的过程也是人与外部世界交往互动的产物。语言就是一种认知活动，人类的语言能力也是认知能力的一部分。母语的学习和第二语言的习得，都和学习者自身的认知能力密切相关。认知语言学中的原型指的是范畴内的典型代表，是基本层次范畴的代表。原型理论也称原型范畴理论，它根源于维特根斯坦的“家族相似性”理论。家族相似性是指范畴中的所有成员都有同一个原型，原型和同一范畴类的成员具有很多相似特征，这范畴就像一个家族。人们以原型为出发点，根据家族相似性，从而了解到该范畴的其它成员。一个范畴就是围绕原型这个参照点建立起来的。同时，原型理论认为范畴内成员之间地位并不平等。[1]

一、原型理论下的常用单音节词和复音节词教学

在汉语词汇教学时，常用的单音节词（指成词语素）是原型。可以从常用单音节词入手，去学习相关的复音节词。当然并不是所有的单音节词在构词复音节词后意思保持不变，但这现象不是普遍的。清华大学有关部门曾对覆盖6763个汉字的汉语语素及其所构成的二字词、三字词、四字词进行了穷尽描述。得到的结论是：语素在构词时绝大多数意义保持不变，少数变化情况也是有规律可循的。这表明“语素基本上是一个封闭集，具有长时间的稳定性。”[2]由此可见，我们在原型理论下进行对外汉语词汇教学以常用单音节词为先，随后再进行与之相关的复音节词的教学是可行的。汉语的名词、动词和形容词都可以采用原型推进教学。以 “车”为例，学生在掌握“车”的原型“有轮子的，可以乘坐的交通工具”后，对于“马车”、“汽车”等理解起来就很简单。动词“打”原型是指用手用力接触某物或某人，学生很容易联想到“敲打、拍打”肯定也是与“手击某物”有关。汉语形容词在原型范畴的特征是最明显的。熙把汉语形容词分为性质形容词和状态形容词。[3]如：白（煞白）、大（巨大）、好（很好）等。单音节的性质形容词是原型，状态形容词是形容词范畴内的其它成员，它和单音节的性质形容词在表达的程度以及句法功能方面有所差别。在学生掌握了单音节的性质形容词之后可以拓展教学状态形容词，并举例说明两者用法的不同。学生既学了词汇同时又掌握了词法。

二、原型理论下的多义词教学

汉语一词多义是人们认知范畴化的结果，体现了人类语言在认知上的经济性原则。一个多义词是一个范畴，有一个中心义项和多个义项。可以成为其他范畴成员的原型义项。原型义项就是多义词的基本义，其它义项就是多义词的转义。转义是在本义的基础上经过推演发展而产生的，它与基本义之间具有相关性和相似性。所以在进行对外汉语词汇教学时，将基本义作为多义词范畴的原型，转义作为范畴内成员进行教学。一个多义词就是一个范畴，以词汇的基本义为原型，再向转义推进。Fillmore和Atkins提出多义的原型具有以下特征：（1）词汇的多个义项均可以追溯到同一个词。（2）这些义项可以被描写成一个类似网络的结构，其中两个临近的义项是依靠词汇系统中重复发生的有理据的语言连结的。（3）每个派生义项的理解都需要该义项赖以派生的义项的支柱。[4] 由上可见，汉语的多义词具有一个特点：以基本义为基础不断扩展形成转义，从而构成了一个语义网络。一词多义是语言经济性的表现，但一词多义也给学生的而学习带来了很多麻烦。这个阶段采用多义词原型范畴法，将多义词的原型意义和其它意义按照人类认知的特点讲授给学生，学生易于理解和接受。

基于原型理论的指导，教师进行对外汉语的多义词的教学时，应充分考虑到多义词的特点，既不能“眉毛胡子一把抓”，即碰到多义词就把它所有的义项进行数量上的简单罗列，而忽视原型意义的核心地位；也不能“只见树木不见森林”。即遇到一个义项讲说一个，从而割裂了多个义项之间的联系，多义词的语义范畴也就不能体现，也会增加学生的记忆负担。因此，教师在讲授一词多义时，首先应重点讲授原型意义，以及原型意义和其它意义之间的关系。其次要注重多义词词义的选择性讲解。多义词原型意义处于核心地位，范畴成员则处于边缘地位。正因为范畴成员的不平等地位要求教师教授词义时要有选择性。这体现于：一对于语义范畴相对较小的多义词，选择边缘词义作为主要目标。因为这类词的语义范畴小，其核心意义是学生很容易掌握的，但边缘意义是学生比较陌生的。二对于语义范畴较大的多义词，就选择原型意义和常用词义作为主要对象。教师在原型意义讲解完以后可以结合实际语言使用，挑选出与原型意义较为相似的常用的意义作为讲解对象。[5]时，适度地引导学生去探讨原型意义和其它意义间的联系。这样，既加深了学生对原型意义的掌握又丰富了他们对一词多义的理解。最后，在一词多义的实际教学中，选取最典型的符合留学生认知特点的例句也很重要。多义词的教学离不开具体的语境，教师要认真选取典型的句子，并且要按一定认知的顺序呈现。从原型意义和它的例句，到与原型意义相似性比较多的义项及例句。

认知语言学的原型理论对对外汉语词汇教学起了很重要的作用，运用原型理论，能更好地进行汉语词汇的教学。把常用的单音节词视为范畴原型，将与之相关的复音节词视为范畴成员，在原型和其范畴成员的相似性关系的基础上，去引导学生掌握词汇。汉语名词、动词、形容词以及多义词的教学也可以以原型理论为指导。多义词的内部存在几个地位不相等的义项，以其中的基本义为原型意义，其他义项是范畴其它成员。在进行多义词教学时，要以原型意义为基础，有选择性地导入其他意义，并安排恰当的例句语境，给学生提供良好的认知环境。这样的教学能够让学生的词汇学习有重点，也有丰富的想象空间，具有趣味性和实际运用性。

参考文献：

[1]李福印.认知语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008.

[2]苑春法，黄昌宁.基于语素数据库的汉语语素及构词研究[J].语言文字应用，1998（3）.

[3]熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，2008.

[4]田兵.多义词的认知语义框架与词典使用者的接受视野[J].现代外语，2003（4）.

论对外汉语教学篇10

1.教学主体不同

在西方国家，一直以来学生都是教学的主体，他们注重学生的思维能力、动手能力和社会实践能力的锻炼。因此，在对外汉语的教学过程中，教师一般是来自中国的对外汉语教师，而学生都是母语不是汉语的学生，教学的主体也显而易见，便是这些外国学生。它的特殊性不仅在于国籍，更重要的是，教学主体是以学生的身份来学习汉语的，他们的文化背景完全异于中国学生，思维方式、学习习惯都与汉语本土教学的主体不同，这就为教学任务的完成增加了难度。

2.教学方法不同

汉语本土教学，母语的基础使得学生学习起来水到渠成，教师在其中只是为学生提供技术上的帮助，让学生理解所学的内容。而对外汉语教学由于面对的教学主体不同，它的教学方法同样有所不同。“对外汉语教学主要针对学生语言技能的培养，教学的重点在于技能训练。”［2］在西方的语言系统内部，要想学会别国的语言不需要花费太多的时间，一个外国人同时精通多国语言。一旦语言学习建立在跨语言系统之上，便会产生障碍。尤其是西方国家的学生学习汉语，一个表音系统一个表意系统，两者从本质上就有着巨大的差异，很多留学生或者学习汉语的外国人在学习之初都会感到即便汉语水平达到一定的高度，也很难应付一些对话。对外汉语教学应该以先会说，再会写，最后会语法为理论原则，这样就能使得教学顺利展开。

3.教学环境不同

对外汉语教学大部分是在国外进行的，也就是说，教师教学的环境是西方的，这种环境包括地理、人文等，而教学的主体面对的是一个自己熟悉的环境，但对于教师他们是陌生的，教师对于教学地点的环境也是陌生的。环境在某种程度上塑造着人。因此，对外汉语教师必须适应当地的环境，以当地文化的背景来实现对外汉语教学目标。这并不是说在教学过程中完全按照当地的文化习惯开展教学，而是说在教学中要注意当地的文化，同时传达汉语本身具有的文化内涵。而对于在中国境内学习汉语的学生来说，他们所处的环境正好与国外的学生相反。教师熟悉教学环境，但他们不熟悉自己的生活环境，在这种情况下，教师的教学可以很顺利地展开，而对于学生来说，以一个少数者的身份处在一个大环境中，必定有很多好奇，这些好奇和兴趣点能够更好地刺激他们学习汉语。

二、文化输出作为对外汉语教学的内核

语言与文化是相伴而生的。“任何一种语言的学习都离不开文化的传播。”［3］“文化是一个国家或是民族的人民群众通过长期的历史实践而形成的规律性的共同认识。”［4］语言的产生在某种层面上也伴随着文化的进步。对外汉语教学首先是语言的教学，在语言的教学中必定有文化的介入。笔者认为，对外汉语教学的内核实质上是文化输出。输出的文化不仅是有关语言的，更多的是与中国传统文化有关的。这些文化是被认可的古人保留下来的优秀的文化遗产，它蕴藏着中国人的智慧，是值得输出和推荐的。在很多人看来，文化输出只是对外汉语教学的一个侧面，但笔者认为，以语言为基础的文化教育是文化输出的根本和主要手段。“英国著名语言学家Lyons认为，语言系统受两种结构的制约，一种是‘底层结构’(substructure)，即人类共同的生理特征和世界的原有结构，这种结构使语言趋向一致;另一种结构是‘超结构’或‘上层结构’(superstructure)，即各个民族不同的文化结构，它导致各民族的语言在句子和语篇结构的表现形式上呈现出各种差异。”这种差异性在对外汉语教学中体现得很明显。笔者认为，语言文化是自成一体的，以语言带动文化的传播和输出是无可厚非的。但是，在对外汉语的教学过程中文化的输出是单向度的，是有其自我封闭的一面的。

三、单向度在对外汉语教学中作为一种霸权

语言有它自身的封闭性，语言在发展过程中，语音、语法、词语都发生了变化，而组织语言的语法，变化是最小的，语言以此来保全自我的生命力。“语言和文化的关系非常密切，语言意义的理解对文化传统和风俗习惯的了解有很大的依赖性。”同样的，在对外汉语教学中，文化输出也是具有封闭性的，它是单向度的，是只出不进的。这也许就是单向度在对外汉语教学中的一种霸权。对于汉语的学习，与学习英语是不能相提并论的。在我国的教育体制中，学习英语从幼儿园开始，而且贯穿到教育的整个过程中，这一方面是由于想通过这样的教育培养出适合现展的人才，另一方面是对于西方先进文化的吸取，更重要的是现存的教育体制不健全的产物。目前对于基础英语的教学大多是由中国人来完成的，中国人教中国人英语，单纯的只是语言的学习。进入专业性的学习之前，学习英语的学生大多不了解西方国家，不了解他们的文化。这样的学习背着应试教育的包袱，如果有一天英语从考试中消失了，谁来完成英语教学，中国人还是外国人?在英语学习中，几乎可以忽略文化因素，也不存在单向度的问题。中国人学习英语单纯只是为了考试，背离了语言学习的初衷。反观对外汉语教学，外国人教本国人说汉语的例子不是没有，但很少，如果很普遍，那么也就同中国人学习英语没有什么区别。事实是，对外汉语的教学工作大部分是由中国人承担的，每年国家都会选录优秀的人员，赴国外进行教学工作，这种选派一方面出于自愿，同时也具有鲜明的国家意味，但是这种文化的传播总是单向度的。评判一种文化优于另一种文化，没有一个公认的放之四海皆准的标准，而现在世界之间的文化是互相交流的，在一种有序中共生共荣。那么，为什么说在对外汉语教学中，单向度会成为一种霸权。笔者认为，在对外汉语教学中，汉文化明显是被凌驾于所有文化之上的。它以一种先天优越感而存在，在学生整个的学习过程中，它都被放在了重要位置。由于汉语是表意文字。也就是说，在汉语的学习中必然涉及很多有关中国历史和文化的内容，只有了解了相关内容，才能更好地了解某个汉语的意思。

四、结语