鹬蚌相争寓意十篇
时间：2023-04-03 01:31:02
鹬蚌相争寓意篇1
1、鹬蚌相争，汉语成语，拼音是yù bàng xiāng zhēng，意思是比喻双方相持不下，而使第三者从中得利。“鹬蚌相争，渔翁得利”的省语。出自清·湘灵子《轩亭冤·哭墓》。
2、寓意：人们从苏代讲的这个寓言故事中引申出成语“鹬蚌相争”，并常和“渔翁得利”一起连用。“鹬蚌相争，渔翁得利”往往用来比喻双方相争，结果两败俱伤，使第三者从中获利。
3、故事：战国时候，秦国最强。它常常侵略别的弱国。弱国之间，也常常互有磨擦。有一次，赵国声称要攻打燕国。当时，著名的游说之士苏秦，其弟弟叫苏代，他也很善于游说。苏代受燕王的委托，到赵国去劝阻赵王不要出兵。苏代到了邯郸，见到了赵惠文王。赵惠文王知道苏代是为燕国当说客来了，但明知故问：“苏代，你到我们赵国做什么来了？”“尊敬的大王，我给你讲故事来了。”讲故事，赵惠文王心中不禁一愣。苏代说了这个故事：一天，蚌趁着天晴，张开两片硬壳，在河滩上晒太阳。有只鹬鸟见了，快速地把嘴伸进蚌壳里去啄肉。蚌急忙把硬壳合上，钳住鹬的嘴不放。鹬鸟啄肉不成，嘴反被钳住，便威胁蚌说：“好吧，你不松开壳就等着。今天不下雨，明天不下雨，把你干死？”蚌毫不示弱地回敬说：“好吧，你的嘴已被我钳住。今天拔不出，明天拔不出，把你饿死！”就这样，蚌和鹬鸟在河滩上互相争持，谁也不让谁。时间一长，它们都精疲力竭。正好有个渔翁经过这里，见到它们死死缠在一起，谁也不能动弹，便轻易地把它们一起捉住拿回了家。苏代讲完故事后，又对赵惠王说：“如果赵国去攻伐燕国，燕国竭力抵抗，双方必然长久相持不下弄得疲惫不堪。这样，强大的秦国就会像渔翁那样坐收其利。请大王认真考虑再作决定。”赵惠王觉得苏代说的很有道理，就打消了攻打燕国的念头。
（来源：文章屋网 ）
鹬蚌相争寓意篇2
1、“鹬蚌相争，渔翁得利”的意思是鹬鸟和河蚌僵持不下，最后都被渔翁带回家。比喻两方争执不下，最后白白让第三者获得了利益。出自于刘向《战国策·燕策二》，是谋士苏代为游说赵惠王停止攻打燕国时讲的一则寓言故事。
2、关于鹬蚌相争，渔翁得利的故事。赵国一直想要攻打燕国。于是，燕国便派使者苏代来劝导赵惠王。苏代对赵惠王说：“在我来赵国的途中经过易水，我看到一只河蚌正在舒服的晒太阳。这时突然来了一只鹬鸟去啄河蚌的肉，河蚌连忙合上壳子将鹬鸟的嘴紧紧钳住。”
3、“鹬鸟和河蚌一直僵持不下。正好被渔夫看到，就将它们两一起捉走。如今赵国要攻打燕国，到时候双方相持不下，不就成了鹬蚌吗，那强大的秦国可能会成为“渔夫”啊。还请大王三思。”赵惠王觉得非常有道理，就停止了对燕国的攻打。
（来源：文章屋网 ）
鹬蚌相争寓意篇3
在一堂语文课上，师生们都被《鹬蚌相争》这睿智的寓言所感动，默默品味着其中的哲理。这时一位小同学突然提出一个意料之外的问题：“既然蚌把鹬的嘴紧紧咬住，那么它们俩怎么能说那么多的话？”当时全场一片寂静，而老师却坦然地说：“那好，我们讨论一下这个有趣的问题。” 经过分小组热烈的讨论，同学们通过争论、探讨，终于搞明白了寓言就是假借动物用拟人的手法来说明道理的，所以鹬和蚌不仅能说人话，而且嘴被咬住也可以让它说话。 点评： 这位老师做得很好，能尊重这位小同学突然提出的问题，引导同学进行讨论。老师不应该在学生眼里成为真理的化身，更不是无所不能的神仙，老师应该是和学生一样在追求和探索真理。 本来在教学过程中同学们的看法、问题，都应该成为教学的重要资源，老师应该用自己的智慧及时抓住。这堂课通过讨论不仅活跃了同学们的思想，更重要的是同学们通过自己教育自己，弄清楚了使用拟人的手法来说明道理，正是寓言这种文学体裁重要的本质特点。
鹬蚌相争寓意篇4
［摘 要］阅读是一种个性化的行为，阅读教学要充分尊重学生的个性，努力让课堂成为学生自我探究、自我体验、张扬个性的广阔天地，让课堂焕发出勃勃的生机与活力。因此，在教学中要让学生自主阅读，激发他们主动参与的热情；要引导他们研读，促进他们展开个性探究；要激活他们想象，发展他们的个性思维。
［关键词］阅读教学 个性化 课堂
［中图分类号］ G623.2
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）10-041
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，阅读是一种个性化的行为，阅读教学要充分尊重学生的个性，努力让课堂成为学生自我探究、自我体验、张扬个性的广阔天地，让课堂焕发出勃勃的生机与活力。
一、自主阅读，诱发个体参与
教育学家罗杰斯说过：“当学生自己选择方向，参与发现自己的学习资源，阐述自己的问题，决定自己的行动路线，自己承担选择的后果时，就能在最大限度上从事意义学习。”学生是整个学习活动的主体。在阅读活动中，教师不应是费力拉纤的“纤夫”，而是一个生命的放牧者，将学生引向丰美的语言牧场，给予学生足够的自主阅读的时间与空间，让学生在原有知识结构的基础上自主地、有效地进行听说读写的阅读活动。如，教学《大江保卫战》一文，让学生先读读“阅读提示”，明确学习要求：“①课文描写了人民子弟兵在抗洪救灾中的哪三个感人的场面？②读读课文，这三个场面中的哪些地方让你特别感动，说说感动的原因。③读了课文，你想对人民子弟兵说些什么？”根据阅读提示，学生不仅能充分地、自主地阅读课文，而且阅读的指向性明确，能有目的地浏览文本，筛选重要的信息；然后，再组织学生在小组、全班内交流阅读感受，教师在关键处作适当的点拨；最后，引导学生自主地达成对文本主要内容的整体把握。
二、引导研读，促发个性探究
个性化阅读凸显学生个性的张扬、生命活力的释放，强调学生主体的发挥，但并不是要教师放弃对阅读活动的主导作用。由于学生认知的局限性，在个性化阅读中，难免会有一些偏离正确价值观的错误解读。因此，个性化阅读离不开教师适时的点拨和引导，需要教师在恰当的时机提出深浅适度的问题，以更好地促进学生的个性探究，并对文本产生正确理解。《雨点》是一首充满儿童情趣的小诗，全文共四句。一位教师在教学时，采用了同一个模式：①雨点落进哪儿啦？②在池塘（小溪、江河、海洋）里干吗？③什么叫睡觉（散步、奔跑、跳跃），指名表演。④集体表演。教室里一时“热闹非凡”。细想，热闹的背后，学生真的品读出“睡觉、散步、奔跑、跳跃”所表达的不同意味，不同意境了吗？而另一位教师教学时，这样提问：“小雨点真奇怪，它一落进池塘就睡觉了，可怎么落进小溪就散步，落进江河就奔跑，落进海洋就跳跃呀？”这把握了深层语义的提问，犹如一盏明灯，促发了学生个性探究的欲望。
三、激活想象，发展个性思维
建构主义理论认为：学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。好的文本是一个召唤结构，或点到为止，或留下空白，是一个个散发着无穷魅力的意义空间。如果教师能独具慧眼，准确地把握其意义空白，鼓励学生独立去体验、思考，那么学生必定会对文本产生自我理解与自我意义的构建。学生一旦能从文本意义的构建入手，就会打开思路，激活想象，更多元地建立起个人与文本的桥梁，产生个性的思维、感悟。苏教版第六册的《鹬蚌相争》是一则生动有趣的寓言故事。文中有这样一句话：“就这样，鹬和蚌相持着，谁也不让谁。” 鹬和蚌到底是怎么相持相争的呢？文中并没有作具体的描述，这就成了文本的一个空白点。教学中，可紧紧围绕文本的这一空白处激活学生的想象，让他们充分感受鹬和蚌的互不相让的情形，以发展他们独特的个性思维。
师：（出示鹬蚌相争的图片）大家看，鹬的嘴被蚌夹住了，非常难受。想象一下，它用尽力气，会做哪些努力呢？此时的蚌又会怎么想、怎么做呢？可以描述他们相争的动作、语言，还可以用表演的方式来表现。
生：鹬难受极了，它感觉气都喘不过来了，拼命地甩动自己的尖嘴巴，想把蚌甩飞掉，可是蚌牢牢地夹着它的嘴，丝毫没有松动。蚌得意洋洋地说：“哼，想把我甩掉，可没那么容易！”
……
在这一想象交流的过程中，学生之间的个性思维相互碰撞，擦出了智慧的火花。在丰富的想象中，学生独特的感悟、丰富的情感得到了充分的发展。
鹬蚌相争寓意篇5
一、令人忧虑之事
事件一：一起发生在复旦大学的毒杀案，引起了社会的极大关注。而就在此案爆出后的第二天，又一起类似悲剧在南京航空航天大学上演，学生袁某拿水果刀捅向了舍友蒋某的胸部，致其身亡。本是同窗同寝的好友，最后竟要致对方于死地，这不禁让人在心中惊呼：这得有多大的恨！而上海警方的通报则让人大跌眼镜：嫌疑人只是因为生活琐事而致关系不合，导致心怀不满而预谋投毒。南京航空航天大学的血案，原因也仅是小小口角。
事件二：大连有个5岁女孩，因饭菜不合口味，在老师劝其吃饭时，以“专业”的姿势打了老师两巴掌，还称让其父赔点钱就可以了……一个5岁女，本该天真烂漫，可在此事件中，出手可谓“专业”，言语堪称“老道”。 让我“生畏”之余，更添几多忧虑。
这些事件，仿佛让我看到一面镜子。透此镜子，无疑我们的家长、学校乃至社会，都该照一照，瞧一瞧。教育的终极目标是要塑造学生健全、独立的人格，使之具备适应社会的发展的能力。班主任作为一名德育工作者，首要的任务是要教会学生如何做人。
二、做诚实之人
诚实是我们中华民族的传统美德，是我们做人的第一要素。诚实就是有一说一，不说谎话。做人就要诚实，要对得起自己，对得起别人，对得起天地良心，这就是诚实的价值。要想一个人具有这样的品德，就要从小抓起，从学习生活中每件点点滴滴的小事做起。处处做到诚信，为将来的人生道路打下坚实的基础。因此，作为一名教师，尤其是作为班主任，对不诚实学生的教育，我有所反思。
案例一：记得有天大课间的时候，教室里空无一人。我在去办公室的路上，经过一台饮水机，看见有个小朋友正在接水。我走进一看，饮水机的水槽里漂浮着一些白色的液体。我很自然地就问孩子：“这白色的液体是什么？是不是你倒的啊？”小家伙不假思索地回了句：“不知道是什么，反正不是我倒的。”我观察到孩子的嘴角挂着一丝像是椰子汁的液体，我仍不动声色地说：“是吗？可老师猜这东西是你倒的。”小家伙还是嘴硬说不是他倒的。于是，我心平气和地对孩子说：“来，到老师这来，让老师的鼻子问一问，你嘴角的白东西是什么味的……”此时，小家伙明白自己的谎言被拆穿了，脸色一下子变得通红。我再次追问了一句：“这白色的液体是不是你倒的？”他低声地说了句：“是的，老师。我知道错了。”我语重心长地对孩子说：“饮料不要带到学校来，老师已经说过多次，并且饮水机的水槽也不是倒残余物的地方，注意改正，以后仍然是好孩子。”
对于这个孩子，我用心平气和的谈话方式让孩子由一开始说谎到说实话。虽不是什么惊天动地的大事，但我想以后一定会对他的言行产生一定的影响，让他知道，犯了错误，要勇于承认错误，改正错误，要做个诚实的孩子。
三、做宽容之人
《鹬蚌相争》这个故事相信大家都听过，故事讲的是一只蚌出来晒太阳，一只鹬飞来啄它的肉，蚌马上合上，夹住了鹬的嘴。鹬说：“今天不下雨，明天不下雨，你就会。”河蚌也对鹬说：“今天你的嘴出不去，明天你的嘴出不去，你就会饿死。”鹬和蚌都不肯互相谦让，这时一个渔夫走来，于是渔夫便把它俩一块捉走了。
看看一些校园里血腥事件中的人物，不就是寓言故事中的鹬和蚌吗？他们因为一些鸡毛蒜皮的事，不能相互谦让，而是大动干戈，最后都两败俱伤。
曾听过这样一个故事：一个实习老师在一所幼儿园实习，中午放学时，由于她的疏忽大意，将一个5岁的小女孩锁在了游戏室。一个多小时后，小女孩被幼儿园的其他老师发现并解救出来。不难想象，获救的小女孩是何等惊惧，她在闻讯赶来的妈妈怀里痛哭不止。实习老师惊慌失措地赶到现场，因为担心与内疚，在啼哭的孩子面前手足无措。这时，在场的所有人都等待着孩子母亲合乎情理的斥责与埋怨。毕竟，是实习老师的疏忽导致孩子遭受了不应有的惊吓。 出乎意料的是，这位母亲俯身向还在抽泣的孩子说：“乖，去亲亲姐姐，告诉她没事了。”孩子在母亲的嘱咐下，含泪亲了亲呆立一旁的实习老师。瞬间，周围严阵以待的人们感到一阵暖意。 在亲吻这个简单的动作里，孩子懂得了宽容，实习老师获得了宽容，周围的人感受到了宽容。有什么样的母亲，就有什么样的孩子。母亲遇事睚眦必报，孩子就会冷酷无情；母亲凡事多宽容，孩子也必能拥有一颗宽容的心。
鹬蚌相争寓意篇6
关健词：评课；标准；理念；矛盾
关于如何评价一堂课的质量，过去我们常用某些标准来衡量。随着新课改的推进，现在更多地是看它是否符合新课程理念。“课”是教学的基本单位，课的评价是教学评价的重要组成部分，如何评课对广大教师有重大导向作用，涉及到新课程理念的贯彻落实。因此，我们有必要对评课方式的转变进行反思，指出其优点与不足，并寻找相应的对策。
一、传统的“标准"式评课
长期以来，我们相信好课及其评价应有明确的标准，并大同小异地将其写在各种版本的《教学论》或《教育学》书籍中：目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。这些标准被作为上好课的基本要求让学生学习与掌握，当他们从事教学工作后，又成为衡量他们上课质量的基本依据。而且为体现客观性和便于操作，各学校又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标，制定成相应的评课表，听课、评课时只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出总分，总分的高低便代表一堂课的优劣。
基于这些标准的评课的确有以下优点：(1)客观性。评课标准是统一的，不因被评者或评者而异，再加上细化的评价指标便于操作，使得主观因素的干扰作用大大降低，从而提高了评课的客观公正性；(2)可比性。每个具体指标都赋有相应的分值，只要将课堂上观察到的教学行为与评价指标作对照，就可获得被评教师的得分，用分数多少判定课的好坏，教师之间相互比较时，清楚明确，不容争辩。教学是一种有目的、有计划、有组织的专门活动，上述评课标准对教学有明显的导向和规范作用，有助于教师尽快走上“正轨”，减少教学的盲目性与低效性。也许正是由于这些优点和作用，多年来它一直被广泛采用，成为对教师进行等级评定与选拔的有效工具。即使在推行新课改的当今，仍有许多学校在沿用这种评价。
“标准”式评课也有明显的弊端，对此已有大量批评，突出表现在：(1)机械性。教学具有高度的复杂性，用统一标准来衡量，不是反映而是消除教学活动的丰富性。而且即使教师在各项标准方面都表现不错，它们加起来也未必是好课。更何况课堂上学生的思想、情感与智力的发展是难以用量化的标准来衡量的。因此，这种评课是一种简单化与机械化的做法；(2)片面性。传统评课标准中尽管也有“气氛热烈”这样一条，但总体上讲，它们主要关注教师采取了什么样的教学措施，学生获得了多少知识，焦点集中在教师的教以及学生对教材的掌握程度上，而对学生的学及多方面发展重视不够。从根本上说，传统评课的这些不足与我们过去对教学本质的理解有关，即认为教学过程在本质上是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下掌握间接知识的过程，因此，教学与评价关注教师的教和知识的掌握也就自然而然了。
二、当前的“理念”式评课
新课改对传统教学思想做了反思，并确立了新的教学理念，倡导把教学活动看作自主探究与积极交往的过程。响应新课改的召唤，许多教师积极尝试在新理念的指导下开展教学，使课堂面貌焕然一新：课堂上学生被动接受、死记硬背、机械训练的现象在逐渐减少，积极参与、大胆质疑、自主探究的现象在逐渐增多。面对课堂上的这种变化，许多教师以及评课者放弃传统的评课标准，转而采用新课程理念进行评析。认为只要符合新理念，即使存在这样或那样的问题，也是好课。关于这一点，只要看一看教师的课后反思以及专家点评就能明白。下面举一个典型例子。在小学六年级语文课《鹬蚌相争》的教学过程中，学生对教材产生怀疑，于是教师决定让学生自己解决问题：
“老师，我觉得课文有问题”，“你看，书上写鹬威胁蚌说‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”受此启发，其他同学认为蚌也不能对鹬说：“我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上!”因为蚌一开口，鹬就会趁机拔出嘴巴逃走。
教师鼓励学生谈谈自己的看法。同学们纷纷发表意见：有的认为课文这样写的确不妥；有的认为课文是根据古文改编的，没什么问题；有的反对说，改编也要古为今用，不正确的要修正；有的认为课文是寓言，是在借这个故事说明道理，这么写没什么问题；有的坚持认为，尽管是寓言，也要符合实际，比如总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。
最后教师建议学生根据讨论结果把教材改一改，并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上!”
如何评价这节课?根据传统的“标准”，这显然是一堂“目标不明”或“偏离目标”的课，即便不坏也谈不上好。但用新课程理念来评，结论就完全不同。正如该任课教师在课后自评时所说，课堂是教师、学生互动交往、探究的场所，每一节课都是不可重复的激情与智慧的生成过程，学生的怀疑正是生成课程资源的大好时机，不容忽视。抛开事先的预设，让学生自己解决问题是明智之举。结果课堂因此而出彩，而且是“一堂无法预约的精彩”㈦。此案例引起许多学者的兴趣，纷纷发表评论，他们几乎都赞同这是一堂符合新课改理念的精彩课，争论只在于这样的课能否预设以及是否每堂课都应该如此。
类似的案例及评价还有很多，这里不一一列举。总体来说，用做评课依据的理念较多，它们大都与人本主义、建构主义、经验主义、后现代主义以及交往学说等理论的基本观点有关。显而易见，这是由于近来学术界或明或暗地倡导以这些理论作为教育教学基础的缘故。与教学本质特殊认识说钟情于间接知识的传递不同，这些理论将焦点转移或集中到人自身，要求教学过程关注学生的情感体验、原认知、彼此间的相互作用，使教学更有可能解决学生自身的问题，密切与学生生活的关系。因而与传统“标准”式评课相比，当前的“理念”式评课的确有它的优点：(1)人性化。评课时着眼于学生的发展，重视学生学习时的看法与感受，关注教学过程中学生的需要是否得到满足，所提的问题是否被解决，个人的知识、经验与情感是否得到尊重，体现出浓厚的人情味；(2)开放性。多样的理念为评课提供了多种视角，有利于关注到学生的多样性与差异性以及教学的复杂性与多变性，体现出多元的价值取向。也许正因为“理念”式评课的上述优点及导向作用，当今的课堂教学才得以呈现出百花齐放、精彩纷呈的局面。
不过，学生在课堂上是否真正获得了发展，“理念”式评价并不能让人信服。就上述案例来说，在自由对话、自主探究的课堂气氛中，学生热情高涨不假，但他们是否也真正生成了智慧就值得怀疑了。事实上，教师在备课、上课时力图以某些新理念作指导，评课时又说它符合这些新理念，颇有点自话自说，并没有充分的证据表明学生在积极建构、对话、探究后的确也获得了巨大发展。而且由于理念的抽象性和理解上的差异性，使得这种评课方式出现明显的问题：(1)主观性。评课者基于自己对新理念的理解以及课堂教学或观摩时的感受作评价，往往挑选有利的方面来说明自己的看法，对其他方面则避而不谈，具有极强的主观性和随意性。(2)不可比性。由于理念的多样性与评课价值取向的多元性，使得评课者眼中的每一节课都是独特的，即使同一内容的课也是如此，它们没有可比性，因而也无法区分优劣。显然，“理念”式评课的导向作用是散漫的，既可能使教学走向丰富，也可能使教师感到迷茫。
三、课的矛盾分析
新课程的评价改革要求从甄别与选拔功能转向发展功能。显然，从评价目的来看，“理念”式比“标准”式更符合这一要求。它着眼于学生的发展，重在考查学生对教学的参与情况，属于过程取向的评价。只是它太模糊、笼统，不像“标准”式评课那样客观和便于操作，缺乏获取数据的观测点或维度。为把当前的“理念”式评课推向深入，我们认为可用矛盾分析方法进行评课。矛盾论是认识事物发展变化的强有力工具，“不论是简单的运动形式，或复杂的运动形式，不论是客观现象，或思想现象，矛盾是普遍地存在着，矛盾存在于一切过程中”。教学过程是事物发展变化的一种形式，也适用于矛盾分析。这里我们试从矛盾的产生、发展和结束三个维度进行分析。
(一)课堂教学动力：学生与教学内容的矛盾
从系统论的观点来看，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素组成的活动系统。在教学过程中这三者既相互制约又相互促进，从而形成多重矛盾关系，即教师与教学内容的矛盾、教师与学生的矛盾、学生与教学内容的矛盾。“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定作用的，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”对于教学的产生和发展来说，上述三对矛盾也有着不同的地位和作用，其中，“学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾，它决定着教学的性质和存在的价值”。可以说，学生与教学内容这对主要矛盾是教学活动产生的前提，并贯穿教学过程的始终，是推动教学发展的主要动力。
根据教学主要矛盾的地位与作用，评课时首先要看教学是怎样产生的，学生与教学内容的矛盾是否形成，即是否激起学生的认知冲突。只有形成了主要矛盾，教学才真正建立在学生的需要之上，才有发展的内在动力以及成为好课的可能。反之，就失去开展教学活动的必要性或意义，为机械灌输打开方便之门，很难成为一堂好课了。从实际来看，有许多课堂教学由于未激起学生与教学内容的认知冲突，难免枯燥乏味，即便弄得热热闹闹，学生课后也会感到没什么实际收获。就这一点而言，《鹬蚌相争》一课中学生的提问虽然相当意外，但教师能加以重视，并决定围绕它开展教学，这样，有一个好的开头，才有成为一节好课的可能。
(二)课堂演进形态：主次矛盾的相互作用
唯物辩证法认为，主要矛盾和次要矛盾相互依存、相互作用。主要矛盾处于支配地位，起决定作用，它的解决决定着事物的发展性质与方向。次要矛盾处于从属地位，起次要作用，但它的解决与否影响着主要矛盾的发展。次要矛盾解决得好，就会促进主要矛盾的解决，反之，就会起阻碍作用。对于课堂教学而言，当学生与教学内容的矛盾形成后，如何解决这一矛盾就成为教学活动的中心。毫无疑问，学生与教学内容的矛盾不应该由学生自动或孤立地解决，它需要教师的引导和帮助，否则会是一种盲目、低效的自学。而教师能否起引导和帮助作用，或起什么样的引导和帮助作用，则有赖于教师对教学目标及内容的认识与理解，以及教师与学生形成了什么样的教育及人际关系。换言之，取决于教师与教学内容、教师与学生之间形成了什么样的次要矛盾。理想的状况是，教师与学生、教师与教学内容的矛盾都得到解决，并促进着学生与教学内容这个主要矛盾的解决。
根据教学的主次矛盾关系，一堂好课一方面应紧紧围绕学生与教学内容的矛盾来展开，课堂活动的演进过程即矛盾发展的不同阶段，呈跌宕起伏的课堂形态；另一方面，主要矛盾的发展曲线明显体现出两对次要矛盾妥善解决的积极影响，体现出教师对教材的深刻领悟，以及与学生形成了良性互动关系。换言之，如果次要矛盾已被解决，并引导着主要矛盾的解决，就是好课。反之，不管次要矛盾自身解决与否，如果它们与主要矛盾的解决无关，或阻碍主要矛盾的解决，就不是好课。拿《鹬蚌相争》来说，尽管它紧紧围绕主要矛盾展开，也体现出师生关系的民主平等，但却不是一堂好课，因为它也体现出教师对教材的理解与学生的水平相同，教师与教材的矛盾或差距没有消除，甚至根本没有意识到这种差距的存在，因而任由学生在能不能开口讲话上纠缠不休，而没有引导学生从“鹬蚌相争”这一日常现象的想象与感悟中，明白寓言的深刻寓意。如果将它的课堂形态或学生的思维过程用图来表示，得到的将是直线而不是一条起伏的曲线，其情感过程也是一条高亢的直线而非曲线。
(三)课堂活动结果：矛盾的同化或顺应式消除
矛盾论认为，矛盾的解决意味着矛盾的主次方面实现了相互转化。从理论上讲，教学内容是矛盾的主要方面，学生原有知识经验是矛盾的次要方面，次要方面应向主要方面转化，即学生的认知结构应向学科结构转化，而不是相反。但从实践来看，学生与教学内容之间矛盾的解决有两种可能：学生要么放弃自己原有的看法，赞同书中的观点，要么坚持自己的看法，放弃或改变书中的观点。用皮亚杰的话说，前者是顺应，即个体建立了与外部刺激相一致的新认知结构，后者是同化，即个体把外界刺激所提供的信息整合到原有认知结构中。这是因为在实际教学中，如果学生在解决与教学内容矛盾的过程中，得到了教师的有效引导，就可能使原有认知结构发生改变，顺应学科结构，从而建立新的认知结构；如果学生在解决与教学内容的矛盾的过程中，教师不作有效引导，即出现前面所说的次要矛盾没能促进主要矛盾的解决，致使学生只能用原有观点来同化教材，而没有形成新的认知结构。
由此看来，课堂教学结束后，如果学生同化了教学内容，虽不一定是坏课，但也算不上好课，因为学生的发展只有量变，没有质变，不是最佳发展；反之，如果学生顺应了教学内容，就是一节好课，因为它处于学生的最近发展区，学生认识结构发生了质变，获得最佳发展。尽管不能要求每堂课都如此，但只要学生与教学内容真正有矛盾，矛盾解决后就应当有质变。从结果看，《鹬蚌相争》教学后，主要矛盾的解决是同化性的，学生的思维仍然停留在日常水平，没有上升到寓言的文学水平，因而不是好课。至少就案例来看是这样的。
鹬蚌相争寓意篇7
关键词：小学语文；读写结合；教学实践
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）18-384-01
小学语文阅读教学就是让学生能够综合运用所学的字词句。小学高年级语文阅读教学中教师应该充分考虑到学生的年龄特征，实施引导式教学模式，通过合理灵活应用读写结合的教学方式切实提高学生的写作能力和阅读水平。与此同时通过引导式教学模式以及读写集合模式来激发学生对阅读和写作的热爱。
一、读写结合教学模式的重要性
著名教育家叶圣陶先生曾经说过，语文教学中阅读与写作两个部分都是十分重要的，而将阅读和写作结合起来是提高阅读与写作能力的根本途径。小学阅读教学一直是小学语文教师关注的教学难点，也是小学语文教学的核心。读语文教材内容能够切实提高学生的写作能力，帮助学生更加深刻地理解知识点。通过写作训练方式能够强化学生的语年级阅读教学时能够将阅读与写作结合就能够提高学生的阅读和写作水平。是由于阅读与写作两者之间是相辅相成，互相联系的。写作能够帮助学生提高阅读能力，而阅读又是学生提高写作水平的基础。在小学语文阅读教学中应用读写结合的教学模式最基础就是进行阅读，只有在充分理解文章内容的基础上才能够运用写作技巧来展现文章的写作特点。如在阅读教学中教师一般都会要求学生对课文进行分段分层，并且概括段落的大概涵义。在写过程中教师也可以引导学生通过罗列提纲来进行文章写作，保证文章段落之间的连贯性和逻辑性。
二、阅读教学中读写结合模式实施策略
1、有感而发，读后感写作。
读后感是读者在阅读完文章或书籍后，内心产生了波澜和触动，学生的写作兴趣被激发出来，要将内心的感触记录下来，抒发自己的感想和情绪。在阅过程中学生可以根据自身情感和情绪的变化，有阅读后可以进行适量引导，让学生自行写作读后感。例如在西师版语文五年级上册《革命烈士诗两首》的教学中，教师在引导学生在阅读的过程中，可以教师引读、学生试读、分组读、齐读等多种形式，再让学生表达自己的见解和想法。教师在完成课文相关背景介绍以及内容的讲解后，可以分组让学生们自行讨论，并且在课后写下读后感，说说自己通过这篇课文学习到了什么？有什么新的认识。课文中叶挺、蓝蒂裕对祖国深沉的爱让人动容，而学生在平时阅读过程中必然也会涉及到其他有关爱国主义题材的文中，因此教师可以引导学生进行读后感的写作，通过读写结合来提升学生的写作水平。
2、根据课文，进行仿写。
小学生的阅读教学应该满足教学大纲中的教学目标，让学生对教材中课文作者的表达方式进行感悟。这一教学目标的实质就是让阅读教学作为写作教学的基础和铺垫。在阅读教学过程中教师可以引导学生对课文作者的表现方式和表达手法进行摹仿，有目的进行仿写。例如在西师版语文五年级上册《三峡之秋》教学时，当学生完成三峡之秋按照早晨、中午、下午、夜晚的顺序描写了三峡之秋景色的特点，并采用了比喻、拟人的修辞表现手法体现了三峡之秋的美丽迷人。教师可以让学生自行描写一处景物，通过拟人、比喻等手法来对景物一天的变化进行描写，并且通过景物歌颂美好的生活或难忘的人或事。
3、生活体验，书写日记
日记是学生累积写作经验的重要途径。学生撰写日记最大的问题就大于日记内容的选择。日记不能是简单的罗列发生的事或见到的人，而是应该建立在感情和情绪基础上的。此通过阅读来增强生活体验，能够让学生记录生活中的点滴，仔细观察生活，从而实现读写结合。从生活中来理解阅读和写作，感受阅读与写作带来的美妙体验，能够大大提高学生的写作兴趣。例如在西师版语文六年级下册《黄山松》的教学时，教师可以引导学生注意课文中的关键词汇，运用得当的形容词、动词等。例如文中：“挺秀”、“弯曲”、“枝干蟠曲”等。这些都是描写黄山上奇特松树的词汇。教师可以在课外布置家庭作业，和家长去游览一处景点学生在游览景点的过程中感受大自然的魅力以及景色的优美，然后写日记来记录自身的真实感受。从教材课文阅读――生活体验――日记书写，这一过程就是读写结合的有效运用，阅读教学的最终目的就是帮助学生灵活运用。
4、想象外延，进行续写。
教师在进行阅读教学的过程中还能够根据课文性质适当的将课文情节外延，让学生发挥合理想象，开展续写。例如在西师语文五年级上册寓言故事《鹬蚌相争》一文教学时，教师引导学生抓住优美的景物描写、生动的语言描写、准确的行为描写和细腻的心理描写的基础中，明白了寓言故事告诉我们道理：生活中如果像鹬蚌那样互不相让、争执不下，只会落得两败俱伤，让第三章得利。教学完后，教师可以引导学生对鹬蚌的故事进行续写，想像鹬蚌下次相遇时又会发生什么有趣的故事？学生合理的想象所开展的续写能够充分体现其真实的情感以及对课文的理解，大大提高其写作兴趣。
5、贴近生活，寻找教材。
教师在进行教材课文教学中可以选择一些与学生生活十分贴近的课文来引导学生进行写作。例如在学习西师二年级上册《春节，你不要走》一文中，学生体会到了春节带来的欢乐和彻底的放松。教师可以让学生回忆春节中留给自己深刻印象的人和事。通过仔细观察生活寻找写作素材。
鹬蚌相争寓意篇8
1.造型
造型是动画形象设计之本，决定着动画形象的成功与否。在造型方面十分具有代表性的就是享誉世界的我国动画影片《大闹天宫》中孙悟空的形象。影片中孙悟空的造型设计虽力求造型精简，但民族化元素运用颇多。最显著的是它京剧脸谱形式的面孔，配合以纯粹的柔和线条来表现的人物体态，不存在生硬的骨骼感，把中国传统戏剧的元素运用的活灵活现。又如影片中哪吒的造型设计，头顶两边各挽起一个发髻，红脸蛋配上眉间一点红，身上围着的大红肚兜，白白胖胖的外形像极了我国的年画娃娃。同时由于在影片中哪吒代表玉帝一派的反派立场，虽是娃娃脸，但是一双三角眼透着怒气，嘴角下撇，加上手边的红缨枪，使得孩子的脸上充满了骄横气、暴戾和杀气。
2.色彩
我国的传统色彩，可以说是我国动画形象设计中的独特元素，对于传达动画形象身份信息以及角色的性格塑造等方面有着重要的作用，并且增添了新的视觉乐趣，传承了文化积淀。如动画《九色鹿》，充分借鉴了我国敦煌壁画中的独特色彩，如用温和的土红作为大面积底色，这样就与青绿构成补色间的对比，同时又与浅紫形成冷暖色调对比。整部动画在黑白灰三色的完美相融之下，形成了与敦煌壁画一致的朴实明快而又浑厚的暖色调，在主色调和谐统一之中找到了对比的律动之美。
3.表现手法
我国动画的表现手法可谓多种多样，从《大闹天宫》的工笔重彩，到《小蝌蚪找妈妈》的水墨淡彩；从《骄傲的将军》的戏曲元素到《葫芦兄弟》的剪纸艺术，无一不是充分借鉴了我国民间传统工艺美术。首先，如剪纸艺术，是我国传统民间手工艺之一，是我国传统文化的重要组成部分。其中，运用剪纸艺术作为表现手法比较成熟的动画有《葫芦兄弟》。动画中人物的肢体表现均采用了剪纸的方式，使得传统皮影戏的律动和意境贯穿整部动画，是典型的手工艺术作品，具有强烈的民族文化气息。其次，水墨画也是我国动画独有的表现手法之一。水墨画是我国传统绘画艺术的重要组成部分，体现了中国文化独特的艺术审美风格。而将水墨画与动画的制作结合，一方面保留了传统水墨画的独特艺术特色，传承了我国优秀的民族文化内涵，另一方面也推动我国动画影片的发展，是对世界动画艺术的创新。《小蝌蚪找妈妈》就是根据齐白石大师的绘画进行创作的水墨动画。动画中没有了边缘线条，墨在纸上渲染的浑然天成，意境优美。动画中的水墨形象清新淡雅又不失神韵，离形而求其神似，运用水墨画独特的虚实浓淡结合及运笔力度深浅，将齐白石大师绘画中的鱼虾、蝌蚪、青蛙等形象表现的栩栩如生，不仅画面的层次感得以丰富，还把以形写神，水墨间的韵味风情，活灵活现的展现在了屏幕上。
二、运用深层传统文化元素表现动画形象之“神”
“神”相对于“形”的外在形式而言，主要指内在深层次的神韵气息，这里是指动画形象设计所表现出的文化内涵以及带给观众的精神感受。这种文化内涵所代表的就是我国五千年历史长河积淀下来的文化底蕴。当这些内涵通过具体的设计元素传达出来，就是更深层次的传统文化元素。如何将这一元素与动画形象相融合，更好的传达出民族化的内涵，就成了首要问题。
1.充分借鉴民间故事传说
民间故事是人民群众在社会劳动生活中的智慧结晶，可以体现出劳动人民的真挚情感与传统美德，可以在思想观念上给人们以启发与教育。动画艺术需要这种精神内涵，因此这些民间故事传说是创作的最好素材。《三个和尚》部影片是根据中国民间谚语改编而成的，通过生动有趣故事情节和三个主角各具特色的人物形象，既批评了“三个和尚没水吃”错误思想，又宣传了知错能改、齐心协力的好品德；经典水墨剪纸动画《鹬蚌相争》，是战国时谋士苏代游说赵惠王时所讲的一则寓言故事。通过剪纸艺术与水墨画的完美融合，塑造了鹬、蚌和渔翁三个活灵活现的动画形象，并让我们懂得了“鹬蚌相争，渔翁得利”的寓意。
2.深刻传达中国哲学思想
儒家文化、道家文化等诸子百家，是中华民族历史长河千年积淀下的的结晶，代表着中国传统的哲学思想。“和”文化是中国的传统文化的主体，同时也是中国传统文化的精髓，崇尚着阴阳平衡、天人合一的境界。例如动画《山水情》，水墨画的作品融入了与世无争的道家思想和明心见性的禅宗灵感，阐明了天地与人三者间的和谐统一，达到了天人合一的境界，经典诠释了中国传统哲学思想。水墨画的表现手法将灵动鲜活的动画形象与大气恢弘的山水表现的淋漓尽致，配以悠扬的古琴乐曲，完美展现了我国特有的水墨动画。反观美国迪斯尼动画《花木兰》，虽然运用了许多“中国元素”，但只是表象的应用，内在传达出的是个人英雄主义及女权主义思想的美国精神，让我们感觉到它是一部披着古代中国外衣的美国励志片。
对于本民族内在文化气息运用的很好的动画大师还有宫崎骏，他非常善于将一些如中世纪的小镇、古堡等欧洲元素与东方面孔、服饰等多元素的文化美进行重组，但细观其作品，深层次反映出的依旧是大和民族所独有的文化心理，不管是动画故事本身还是动画角色，体现出的是浓厚的日本文化审美特质。这种多重文化相融却不失本民族特色的动画创作理念对于我们进行动画形象设计的创新有很大的启示作用。
三、结语
鹬蚌相争寓意篇9
创设美的课堂
激发审美情趣 ［内容提要］ 薛有庆在《新课程呼唤美的语文》一文中所说：“语文是美神维纳斯断臂的浮想联翩……”《课标》中指出：“语文教育是审美的，诗意的，充满情趣的。”“语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣。”因此，要想提高学生的语文素养，要想提高学生的品德修养和审美情趣，必须创设美的课堂。 ［关键词］ 朗读
表演
思辩
描绘 ［参考文献］ 1、薛有庆 《新课程呼唤美的语文》 2、［课程标准读本（1－6）］ 语文，因它的文字鲜活而美，因它的生活化而美，因它的创造性而美……正如薛有庆在《新课程呼唤美的语文》一文中所说：“语文是美神维纳斯断臂的浮想联翩……”多么精练美妙的概括，这就注定语文是一门充满美的学科。因此，语文学习的主阵地——语文课堂亦是充满了美的旋律。《课标》中指出：“语文教育是审美的，诗意的，充满情趣的。”“语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣。”而要想提高学生的审美情趣，创设美的语文课堂势在必行。现在我就在阅读教学中如何创设美的课堂，激发学生的审美情趣？谈谈我几点做法。 一、 读中放飞情 新的《课标》中指出：要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。古人云：书读百遍，其义自见。现在苏教版所载入的课文大多是文质兼美的美文，可读性强，琅琅上口，篇篇寄予深深的情和意：有“飞流直下三千尺”的豪迈，有“但愿人长久，千里共婵娟”的洒脱，有“生死考验”悲壮……在教学中，只要引导学生充分地，不同形式地读，在读中融真情，在品读中悟人生。如，教学《船长》一课，在灾难面临时，是那样的沉着、镇静，顾个人安危于度外，与船同亡。在教学时，可以引导学生与主人公换位，亲身体验。学生在换位中，对哈尔威船长油然而升一种崇敬的心情，此时在现朗读课文，学生带着崇敬的心情朗读，就能字字入情，句句含意。学生内心的情感就会被激发，被感染，生与生，生与师，生与作者就会产生情感共振，学生就会在共振中迸发情感，放飞情感，情中诵读，读中理解，读中悟出人生的道理。 二、演中体验情 表演是儿童最喜欢的表现形式。在阅读教学中，也是对课文全身心感受的有效手段。教学中在初步理解课文的基础上，“再现”课文的情境，把抽象的文字变为形象的身姿运动，学生在真切的角色中内心获得体验，急切想迸发内心的情感。如，《小露珠》的教学，在读小露珠与小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶的互相问好的话时，在学生初步理解课文的基础上，就可以引导学生自找伙伴表演。在表演中，学生不知不觉进入课文意境中。与文相融，喜欢上美丽可爱的小露珠。接下去演在露珠的滋润小的各种动植物是那么充满生机。此时的学生一个个满脸通红，兴奋极了。太阳出来了，小露珠向动植物们一一话别。学生此时更是依依不舍，拉着“小露珠”的手怎么也不肯放。课文再现课堂，学生入情入境，美的生活再现学生的心中。 三、思辩中感悟情 在阅读教学中，“思考”“辩析”中感悟也是一种形之有效的方法。如，我在教学寓言故事《鹬蚌相争》时，学生通过读故事，讲故事，已经明白了“鹬蚌相争，鱼翁得利”这个道理。这时，有一学生急切地边举手边站起来：“老师，我有一问题：这场‘战争’，鱼翁不一定能得利。”话刚说完，其他同学“哄”的一声笑开了。我接着问：“说说理由？”“书上说，不管是什么动物，都有一种求生的本能，我认为它们会意识到危险而一方‘谦让’，鱼翁得不到利！”不管他说的理由站不站得住脚，就凭他说的“谦让”二字，就不应该否定他，再说，他所说也不无道理。其他同学对于他急切的发言，有的点头，有的摇头。我立马顺水推舟，把学生分为两拨，开展一个辩论会：甲方，鱼翁得利；乙方，鱼翁不得利。要求用生活中的事来证明自己的观点。在辩论中，学生的智慧火花被点燃，享受到了语文的乐趣，提高了学生的审美情趣。 四、描绘中释放情 在教学中，根据具体的内容，在初步理解课文的基础上，引导学生用手中的笔描绘一幅幅优美的图画，也是激发审美情趣的一种有效的切入点。如，教《小稻秧脱险记》，在读的基础上要求学生通过图画描绘课文的情节。有些学生是这样画的：把害虫画成一个“青面獠牙”的恶魔，把小稻秧画成一个弱小的惹人怜的小女孩，把“喷雾器大夫”画成了一个比害虫大得多的慈眉善目、和蔼可亲的白衣天使。这就是儿童的内心，爱憎一目了然。 总之，在阅读教学中，如果能根据具体内容，切实做到在朗读中放飞情感，在表演中体验真情，在思索中感悟，描绘中寄情，那么提高学生的语文素养，提高学生的品德修养和审美情趣，就不会是“纸上谈兵”了。当然，这几种做法，还仅仅是“沧海一粟”罢了！
鹬蚌相争寓意篇10
新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，建立“开放”、“有活力”的课堂教学结构，新课堂的“开放性”常常使得课堂教学出现风云变幻的态势。教师精心预设的课堂教学计划常常会因为一些无法预约的课堂“意外”而衍生出枝蔓来，使教学经常性的存在某种偏轨，这种“偏轨”其实就是学生个人知识、直接经验、生活世界等“儿童文化”的外显，也是学生对文本教材碰撞的自我解读。其中不乏有价值的成份，教师若能敏感地从这些无法预约的课堂“意外”中捕捉其中的有价值因素，“为学习而设计教学”通过富有智慧的教学策略，淡化预设，重构教学方案，使之生成较之“知识”更具再生力的教学资源，那就真正体现了“源于文本而又高于文本，凭借文本而又超越文本”的教学原则，从而实现教学的终极目标，让语文课堂呈现出生机盎然的活力来。
1 淡化预设，促进生成
现在的学生视野开阔，思维活跃，反应灵敏，遇事善于分析，敢于提出自己的观点。学生的这种主动积极的求索、创新精神，给我们的课堂教学加大了难度，它要求教师不仅要具有知识修养，而且要有灵活运用知识、机智处理问题和圆满组织课堂教学的能力。新课程改革下的课堂教学不可能时时在教师预设的环节中按部就班的展开，在引领学生个性化感悟文本内容的时候，在训练学生创造性思维的时候，常常会有一些意想不到的学生质疑摆在教师面前，面对这些“意外”，我们不应该固守预设，而应该尊重学情，当好一个促进者和引导者，积极有效地进行调控，促进更精彩的生成，使书本知识更深化。听过一位教师教学《鹬蚌相争》，当教程有条不紊地进行到要求学生大声朗读，体会文章内容和感受个性对话的时候，有个学生举手提问：“老师，我觉得课文有问题。为什么鹬被蚌夹住了嘴巴还能说话呢？同样蚌紧紧夹住了鹬的嘴不放也还能说话呢？”问题一出，教室里先是安静，接着就是一片哗然。这篇课文很多老师教过数遍，可这样的问题老师自己或许也未曾想过。这位老师并没有简单的直接回答学生的疑惑，而是先肯定了这位学生不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的想法，真是好样的！接着以学生即兴生成的这个问题为生长点，要求同学们就这个问题小组展开讨论，并要求学生参阅课前发下的这则寓言的古文。学生各抒己见，最后确定集体给语文教材编辑部写信，提出修改建议。很显然，这一大段教学环节是教师视教情和学情随机生成的。抛弃原先预设的方案，是因为教师敏感的意识到这是一个很富探究价值的教学资源，可以利用这一资源鼓励学生向权威（教材）挑战，可以让学生体验思考的快乐，在这种充满探究意趣的平等对话中，教学内容已超越文本而生成更为深刻的内含了。
2 善待错误，引导生成
学生从自身经验去解读课文，建构认知的过程中，由于受自身的认识水平、生活阅历、知识积累的局限，理解判断能力不会很全面和深入，容易产生种种曲解和误解。这些曲解和误解，有时也有较大的教学价值。请看一段课堂实例：
师：我们学完了《孙悟空三打白骨精》，请同学们自由读全文，读完后，说说你心中对孙悟空、唐僧、白骨精的看法。
生：我非常憎恨唐僧，因为他好坏不分，把孙悟空赶走了。
生：我非常憎恨白骨精，因为她害得孙悟空被师傅骂。
生：我非常敬佩孙悟空，因为他虽然被师傅骂，但仍旧一次次打白骨精救师傅。
生：（大声地）我非常敬佩白骨精，因为她一次次失败，没有被困难吓倒，继续努力，不泄气。
（一个与众不同的个性感悟，让同学和老师为之一振。）
师：（微微一笑）哦！一次一次的努力，是干好事还是干坏事？
生：（不好意思）当然是干坏事了。
师：（笑）干了坏事不泄气，那坏事岂不是越干越多了？
（全场笑，该生也笑，不过摸摸自己的头似有所悟。）
（下转第122页）（上接第117页）
课标新理念强调“尊重学生的主体地位”，“尊重学生的独特视角”，但并不意味着我们可以抛开教学内容的价值取向无视学生的认识偏差。案例中白骨精的狡猾嬗变，是“奸诈”的行为是不道德的行为。学生错误地把这种“狡猾”的行为视为是一种“聪明”是一种可学的精神，如果我们的教师不及时加以引导、点拨，那么我们的学生又怎能去识别生活中的假、冒、骗的行为呢？该案例中教师的精彩之处就在于以阅读理解活动参与者的身份平等介入，用一句诙谐的语言，轻轻一点，把学生认识的差异及时生成为语文育人功能的教学资源，在教学活动中调整学生的体验，在交流、对话、碰撞中提高认识，形成正确的价值观。
3 借机施教，放大生成
课堂是一个多种因素互动的场所，在开放性的课堂中，学生思维异常活跃，常常会提出很多超越文本知识体系范畴的问题，这些问题看似“刁钻”和“另类”，却蕴含着可贵的教学价值而可以开发成难得的教学资源。
其实事情完全不是这位老师所言。新课程倡导建立“开放”、“有活力”的课堂教学结构，关注学生的思维过程，促进学生思维的多向发展和多元感受。关键要看老师能否依照课改精神，又是否具有教育机智和学科智慧，能极时地根据教学情况和学生反馈，敏锐地捕捉到这一资源，有效地利用、引导，来借“机”施教。当然这对教师自身也提出了高要求，要求教师具有足够的人文积淀、对学生的生活世界、经验世界、以及与语文学科相关的知识、社会文化内涵及当今社会科技发展的最新信息等等储备，才能高屋建瓴地把这一问题极时生成为宝贵的课堂资源来更深入的探究，从而使“静态”文本在越来越全面、越来越深入、越来越成熟的探导中创造性的延伸拓展，焕发出更加鲜活的生命力。
课堂因生成而美丽。很多时候，孩子们一个“天外飞星”式的提问，一个出其不意的答案，可以让我们收获到未曾预约的精彩。一位哲人说过，从平凡中看出神奇就是天才。因此我们教师要善于做这样的天才，在教学中要善于捕捉、善于引导，灵活把握善变的课堂，努力提高自己的教育智慧，提高促进课堂生成的本领，使朴实的语文课堂因有价值的动态生成而彰显无穷的教学魅力。
本文为湖南省教育科学“十一五”规划2008年度中小学教师继续教育研究专项课题《学科教师专业提升的途径与方法研究》（课题批准号为xjk08jjzb033）的阶段性研究成果
参考文献