教师法论文十篇

教师法论文篇1

关键词： 党校教师；撰写论文；方法

中图分类号：D261.5 文献标识码：J 文章编号：2095-0829（2013）04-0020-04

教学和撰写论文是党校教师必备的两项基本技能。在备课和教学的过程中，教师可以以撰写论文的方式对某一问题提出自己的看法，并与同行共享。这样，既锻炼了自己的思维能力，又有助于授课水平的提高。然而在日常工作中，有些教师，尤其是部分青年教师，他们授课能力较强，但写作能力较弱，从而影响到论文的写作质量。之所以会出现这种情况，一方面是由于教师授课任务较重，没有精力搞研究；另一方面的原因在于教师自己，或者懒惰，或者能力有限，提起笔不知写些什么。但深层次的原因在于缺乏写作技巧和方法的训练。正如帕特里克·邓利维说：“通常，写作知识和技巧不会是你优先考虑的事情，但却是论文写作的重要方面，对成功创作和完成论文意义重大。在写作方面取得扎实、不断进步将会对你的职业生涯大有裨益。”[1]13因此，笔者认为很有必要就党校教师撰写论文的方法进行探讨，希望对教师写作能力的提高有所帮助。

一、勤于练笔是基础

很多教师都有这样的感觉：越长时间不写文章越不知道如何写，相反，经常写作的老师越写越熟练、越轻松。所以，练笔是一种经常性的、不可缺少的基础性训练。

练笔的方法很多，比如在看书和讲课的过程中，教师们经常会有一些自己的思考，可以将这些思考的成果写下并整理出来，或者养成写读书笔记的习惯，哪怕只写三言两语，都可以起到提炼、归纳和练笔的作用。现在网络很发达，有的教师有写博客或微博的习惯，也可以利用这个平台写一些专业文章与网友们共享，既可交友又有助于提高自己的写作水平；或者可以写些综述类的文章，对前人工作总结、回顾及做出评价，这也是很好的练笔方式。

教师们只要克服懒惰心理，做个有心人，勤于动手，就会越写越顺，熟能生巧。

二、选题是撰写论文的前提和关键

俗话说“题好一半文”，选题是写作的前提和关键。要想有高质量的选题，必须努力做到以下几点：

第一，选题要新。所谓选题新，就是所选题目很少有人涉猎。在写作之前最好从中国知网上查一下有多少类似的选题，了解别人研究到什么程度了，自己是否有独到的见解等。

第二，选题要有实践意义。为了求“新”，有的教师专找一些“偏窄冷僻”的题目去写，有的选题对实践没有指导意义，违背了党校教育的目的。党校教育讲求实事求是，理论联系实际，因此写文章也要联系实际，能够给现实以启发和借鉴意义，这样的选题才有撰写和研究的价值。

第三，选题的大小、难易要适度。论文不比大部头的书或课题，如果选题太大，涵盖面过广，在受篇幅限制的情况下，不容易就一个问题论述清楚，所以宁选小题不选大题。有的老师由于受知识水平、专业结构、材料占有等限制，选题超出了自己的能力范围，一旦盲目动笔，很可能会遇到写不下去的情况，从而影响写作的信心。所以，选题的难易要依据自己的能力水平而定。

第四，选题要紧跟国内和国际的大形势。每逢遇到具有重大意义事件的纪念日、历史上具有重要影响力的人的诞辰日等，许多期刊或部门都要举办征文活动，教师们可以在已掌握的资料的基础上撰写论文。还有一种情况就是重要会议，如十的召开等，教师可在认真研读十报告的基础上，结合自己平时累积的材料，迅速做出反应，写一些这方面的论文，也比较容易发表。

高质量选题的关键取决于你的阅读数量和对参考资料的把握。张世英教授曾说：“选题过程中，要大量翻阅资料，东翻翻西翻翻，左想想右想想，题目中心也就酝酿得差不多了。”[2]38因此，写作的下一步就是要求教师们在收集和整理资料方面加以训练。

三、收集和整理资料是撰写论文的必备条件

马克思说：“研究必须充分占有材料。”[3]67一般而言，在写作过程中，凡是文章中所要涉及的人和事，与之相关的文章和书籍能收集多少就收集多少，多看，多分析总结，才多有启发，文章才会有新意。不仅要看国内的资料，还要看国外的资料。收集、对比和分析国内外的资料，也有助于开掘论文的深度和广度。

党校教师要围绕自己的专业，有目的、有针对性地收集资料。与以往手抄或剪贴等传统的方式相比，网络收集资料有很多优势，既快捷又方便，也易于收集、分类、查找和保存。

在论文写作中，可以查阅和运用的资料种类非常的丰富。下面以党史为例，可以将资料分为以下几类：

1.档案与文献类

文献是保存、传播学术成果的载体。自中国共产党成立以来，保留了很多有价值的文献资料。中央档案馆、中国第二历史档案馆以及各省市档案机构已经向公众开放。《中共中央文件选集》、《中华民国史档案资料汇编》、《建国以来重要文献选编》、《建国以来文稿》等，这些都是重要的资料，可以成为很重要的参考资料。

2.文选、文集、书信与年谱类

在党史资料中，很重要的一部分是中共党史重要人物的相关资料。几乎所有重要人物的文集、资料汇编等都已经出版面世，极大地推动了中共党史和党史人物研究的向前发展。[4]16现在公开出版的文选与文集很多，如《文集》、《选集》、《邓小平文选》、《刘少奇选集》、《选集》等，还有一些书信集、年谱类，都是比较权威的材料。

3.日记与回忆录类

在已出版的日记与回忆录中，有许多有价值的资料，国内的如《杨尚昆日记》、《胡乔木回忆》、《回忆与研究》、《师哲回忆录》、《聂荣臻回忆录》等，国外的回忆录如《赫鲁晓夫回忆录》、《尼克松回忆录》等。日记、回忆录能够真实再现当时历史，了解当事人的心理变化，更直观、更具有说服力。此外还有一些背叛或脱离党组织的人抱着不同的目的所写的回忆录，如的《我的回忆》（三卷），陈公博的《苦笑录》等，通过看他们的文章可以了解一些正史中没有的信息，但要有辨别能力，做到去伪存真。还有一些国外学者的文章，除了大家熟知的埃德加·斯诺的《西行漫记》、《史沫特莱文集》外，还有外国人眼中的中国系列丛书，外国人看中国抗战系列等，这些文章可读性较强，可以更加客观地看待中国的历史与现状。

4.报刊类

文章要想写出新意，就要静下心来认真研读报刊，无论对选题还是内容都会有很大帮助，会挖掘出别人没有注意到的信息。如想要研究解放战争时期的中共党史，可以研读当年具有较大影响力的《大众日报》、《解放日报》、《人民日报》、《新华周刊》等，对解放战争时期重要战役、人物军事思想、社会变迁、知识分子问题等进行深入了解。有兴趣的话，从中找出一两个选题作为研究对象。目前做这些研究的人还不是很多，因此，想要写出有新意、有分量的文章，可以参考这些资料，它们具有很大的研究和参考的价值。

5.专著类

自改革开放以来，我国出版机构出版了很多国内和国外的专著，通史类的专著如胡乔木主编的《中国共产党的30年》、胡绳主编的《中国共产党的70年》、《中国共产党历史》、《中国共产党通史》，费正清主编的《剑桥中华民国史》等，这些专著都可作为阅读或写作的参考资料。

以上列举的文献资料是党校教师所应收集的基础性资料，教师们还可根据自己的研究方向和内容广泛地收集。整理分类的方式也有很多，因人而异，上述分类也仅可作为参考。

总之，要读的书和要收集整理的资料很多，要花费教师们很多的时间和精力，这是一项长期的、基础性的工作，对于教学和写作都很重要。因此，但凡想在事业上有所建树的人，必须在这方面做足功课。

四、研究资料，构思文章，列出提纲

列提纲是一个训练思维的过程，正如列宁所说，提纲不仅应该写，而且应当尽量地“思考得周密些”、“写得详细些”。[3]68在掌握大量的资料后，就要对这些资料进行反复研究，深入思考，列出提纲。提纲应勾画出全文的基本思想和基本结构框架，明确主要段落的层次以及各段落的论证步骤，包括主要观点、使用的例证，以及论证的方式等。一个好的写作提纲，能起到疏通全文脉络的作用。[3]68

在勾画提纲的过程中，要围绕“新”字去思考：

首先，要做到观点新。在广博阅读的基础上勤于思考，善于发掘别人还没发现的东西，形成自己独特的新的观点，进而内化成新的思想。

其次，要做到材料新。党史党建方面的论文，近些年来涌现出很多新的研究成果，有的文章在尊重史实的基础上对原先的观点做了某些修正，如章百家的《抗日战争结束前后中国共产党对美国政策的演变》、杨奎松的《向忠发是怎样一个总书记？》、《“江浙同乡会”事件始末》、《为什么放弃新民主主义？》、《陈独秀与共产国际——兼谈陈独秀的“右倾”问题》等，都是笔者视野所及在学术研究上比较规范且有相当新意的成果。[5]199因此，教师们应养成阅读本专业最新期刊的习惯，随时掌握学术动向。

最后，要做到方法新。学会运用社会学、心理学等新的方法研究问题，这是目前党史研究的薄弱环节。过去研究党史主要从政治、经济、文化等方面研究，现在要拓宽思路，尤其要多加关注当今社会的热点问题，如环境问题、弱势群体、社会救助等，教师们通过钻研资料，分析对待这些问题历史上是怎样做的，有哪些经验可供借鉴等。类似的文章已有人开始撰写，但数量不多，如果有心从事这方面的研究应该会有所收获，对实践也具有指导意义。

总之，要坚定一种信念，就是在教学和研读材料的过程中，一旦有了新的想法后，一定要争取把它变成学术性的东西。这不仅有助于整理思路，提高学术水平，同时反过来对教学也会起到促进作用。

五、修改是论文撰写的重要的环节

学习如何修改论文，是写作的基本训练方法之一，而且是更有效的方法。通过修改论文，可以进一步提高遣词造句和逻辑推理的功夫。修改论文，也是培养严谨的治学态度和良好学风的需要。[6]95修改论文是写作的一个很重要的环节。有的老师论文初稿完成以后，认为论文已基本完工，不愿做进一步的修改工作，认为没有大的失误即可。其实这是个误区，会影响论文的质量。俗话说：“善作不如善改”，“好的文章都是改出来的”。初稿只是很粗糙的产品，需要教师们认真仔细地加工完善。在论文写作过程中，多一次修改就多一次认识；多一次修改就多前进一步，至少可以减少失误和克服不足。[6]95

论文可以边写边修改，也可以在初稿完成后做整体性的修改。要对初稿进行反复推敲，字斟句酌，不仅对错别字、标点符号、语言等细节修改，还要反复推敲观点是否正确、结构是否合理完整、对引用的材料是否要进行补充完善等。以引用材料为例，参考文献数量一般不得少于三篇，同时注明出处，这样做，一表明有根据，二便于检验，三可使读者获得新知，四尊重资料创造者、整理者的劳动成果，五防止伪（假）引、错（误）引。[7]123论文修改是个细活，这个过程虽然枯燥但也是发现问题、解决问题、写作水平得以提高的过程。

六、研读期刊，找准目标，合理投稿

现在学术性期刊很多，到目前为止，我国出版的期刊种类有9 000多种。按类别分有社会科学期刊、自然科学期刊、专业类期刊、综合性期刊；从层次分有学术性期刊、知识普及性读物、文化生活指南性期刊等。[8]61每种期刊都有自己的特色，有外在的形象特色，包括栏目特色、版式特色、装帧设计特色等；也有内在质的特色，包括行业特色、专业特色、地区特色、时代特色等不同内容。每种期刊都要根据自己的办刊宗旨，培育有别于其他期刊的特色、个性和风格。[9]242党校教师应当重视的是期刊的内在质的特色，既可围绕期刊内在的各类特色撰写论文，也可以根据论文内容寻找合适的期刊进行投稿，切不可偏离该期刊的栏目和范围等。

期刊分为核心期刊与非核心期刊，但这仅是一个相对的概念。所谓核心期刊是指发文质量高、情报含量大、转摘率、被引率和借阅率都较高、被公认为代表该学科（专业）当展水平及发展方向的期刊。一般而言，核心期刊上的论文一般好于非核心期刊上的论文， 这类期刊上发表的论文能代表本学科发展动向和发展前沿水平。[10]84教师要尽量写出高质量的论文，争取在核心期刊上发表，但同时也要对自己的文章定位准确，合理投稿。

认真研读期刊的投稿要求，力求规范。按投稿要求填写作者本人的相关信息，对标题、内容摘要、关键词、引用文献、标题层次等认真审核，确保无误，尽量减轻编辑的负担。

以上这六个方面是撰写论文的基本方法和步骤，很多教师无意间也在使用，只是没有进行系统归纳和总结。掌握这些方法后，对于提高教师的论文写作水平将会有所帮助。

参考文献：

[1]（英）帕特里克·邓利维.博士论文写作技巧[M]赵欣译，大连：东北财经大学出版社，2009，（06）.

[2]周毅.研究生学位论文选题原则及方法[J].学位与研究教育，2009，（10）.

[3]蔡学举.积累资料与撰写论文[J].黑龙江图书馆，1988，（03）.

[4]田子渝、曾成贵.八十年来党史研究[M].武汉：湖北人民出版社，2001.

[5]杨奎松.50年来的中共党史研究[J].近代史研究，1999，（05）.

[6]关耳.撰写学术论文基本知识讲座[J].职业技术，2006，（18）.

[7]周一平.中共党史研究中的失范、违法现象应尽快杜绝.[J].学术界， 2006 （02）.

[8]尹玉吉.学术期刊特色的三个层次[J].期刊探索，2007，（05）.

教师法论文篇2

论文摘要：在大众化教育的背景下，新建院校教师要强化质量意识，要针对课程实际和学生特点，不断研究和改善教学方法，切实提高教学质量，保证教学效果。

大众化教育背景下，新建本科院校学生的整体生源情况有了新的特点，要切实提高新建院校的办学质量，每一位教师都必须关注教学实效。因此，广大教师要从研究课堂教学方法人手，掌握课堂教学规律，不断提高教学质量和效果。

一、八要

1.要了解学生

人民教育家陶行知先生指出:“学的法子要跟着做的法子，教的法子要跟着学的法子”;“教师不是教书，不是教学生，而是教学生学”。根据陶行知的生活教育理论，结合新建本科院校自身特点和生源实际，从培养应用型人才人手，从了解学生的心理特点切人，应做到因材施教。

学生是授课对象，是教与学过程当中的主体，所以教师在授课之前必须要根据学生的实际，真正做到了解学生，课前了解学生的学习基础，课中通过及时观察了解学生对教学内容的掌握情况，课后了解学生对教师上课情况的反映和要求。作为新建本科院校，招生录取的学生大都是刚过二本线的学生，要认识到学生客观的学习基础，既不能高估学生，也不能低估学生。

作为教师脑子里要时刻铭记学生是衣食父母，学生是教学的资源，课堂教学要以学生为中心，真正了解学生的基础、意见和要求，围绕学生实际展开课堂教学，以便更好地提高教学质量。

2.要明确思路

每一堂课要讲授的内容，在备课时、在上课之前应在自己的脑海里勾画出大致思路，在黑板上板书的内容要条理清楚。拿《心理学》为例，这是一门师范类的专业基础课，概念很多，对每一个新概念的阐述都要做到讲解清晰、表达清楚，让学生在理解的基础上记忆。让学生感觉到认真听课和不认真听课的效果完全不一样。

3.要突出重点

“师者，传道、授业、解惑也。”除了课堂上要着重突出重点内容以外，更要把疑点、难点讲清楚，也就是要突出重点、疑点和难点。大学教育之所以有别于中学教育，在于教师的角色主要是引导和点拨。根据课堂上学生的接受情况，及时反馈信息;另外对于以往学生在作业和考试当中容易出现错误的地方，要特别说明，以避免出现同样的错误。现在高校的教学条件大大改善，很多课程大多采用多媒体作为辅助教学手段，所以每堂课的教学重点、疑点和难点都制作在课件中，这样一方面起到了强调作用，同时也有利于学生做课堂笔记。

4.要善于问题

填鸭式的课堂教学方式，看似信息量大，实际教学效果并不尽如人意，解决这一问题是提高课堂教学质量的难点。在教学过程中应多提些能让学生积极思考的问题，让学生带着问题学习，既活跃了课堂气氛又激发了学生的学习兴趣，可以大大提高学生的学习效果。

5.要勤于启发

对于每节课上要提什么问题，在什么时候提，教师在备课时就应该设计好。整个教学设计的过程要有启发性，即对将要讲授的新内容应有诱导作用。在课堂教学中，教师应善于进行教学设计，善于提启发性的问题，师生之间的互动，不但活跃了课堂气氛，更重要是提高了教学效果。

6.要联系实际

通过实践学习比学习规则要容易，规则的作用是帮助和强化从实践来的知识。要重视联系实际和实践环节。任何理论都需要在实际中得到验证。要提高教学效果，确保教育质量，不能拘泥于传统的教学模式和教学方法，要敢于突破，大胆创新，以教材内容为底本，由浅人深，由近及远，广泛联系生活实际，调动学生的积极性。

7.要富有激情

虽然学生是学习活动的主体，但是教师也是教学活动的重要主成部分，因此一节课的成功与否，主要取决于教师教的好和坏。教师的情绪往往会直接感染学生，很难想象一个老师如果自始至终原地不动地读讲稿，他的学生会情绪高涨地听课。所以，教师应富有激情地大声讲课，做到声情并茂，要不断地和学生进行互动、交流。虽然讲课的时候不能向朗诵诗歌一样，但要认识到教师的讲课应该是一门艺术，教师如果做到眼中传情，绘声绘色，激情饱满地授课，那么将会直接感染学生，会让学生把听课当作一种享受而不是负担。

8.要及时总结

俗话说“台上一分钟，台下+年功”。要意识到当堂掌握新内容的重要性，教师在每次讲课时都要做到及时总结，也就是在每次课结束前，要留6到8分钟左右的时间从头到尾梳理一遍本次课讲的主要内容。这样，克服了不必要的遗忘，也让学生对课程的重要性有了较深的重视，教学效果也会得到提局。

二、八忌

1.忌备课不充分

认真备好课，从学生、教材和教法这三个环节做好备课工作。要保证上好课，必须做到课前备好课，如果备课不充分的话，那么教师就不能很好地掌控讲课的节奏，就无法保证授课的质量。教师要充分利用寒暑假认真备课，并参考同类的教材和教学参考书写出备课笔记，制作好课件。这样才能保证授课时从全局把握教学内容，注意教学内容之间的联系，有助于讲课时突出重点。要提高教学质量，获得比较好的教学效果，备好课是非常关键的一环，切忌上一次课只备一次课的内容，这样的话不能从宏观上把握整体教学内容，只会影响教学效果。

2.忌照本宣科

若照本宣科，没有激情，对学生的学习就会缺少吸引力，就会使学生从心理上产生排斥，产生厌恶感，不利于知识的学习和掌握。教师讲课举的例子和例题，应尽可能从其他教材和资料上找，因为如果与教材完全一样，学生完全可以看书本上的内容，就不会跟着教师的讲解同步去思考，也就会影响学习效果了。

3.忌背对学生讲课

这样不能观察学生学习过程中的表情，及时了解学生的学习动态，无形中也拉大了师生之间的心理距离。教师应该面对着学生，师生间应有目光的交流。就像两个人说话的时候总要眼看着对方一样，这不仅仅是尊重，更是交流的需要，上课更应该如此，只是一对多而非一对一的区别而已。老师和学生之间完全没有交流，那么老师讲课就如同自说自听，教学效果肯定会很受影响。

4.忌语速不适

教学中应保持恰当的语速，切忌过快，也忌过慢。教师讲课的语速要适当，语速过慢完成不了教学内容，语速过快学生的思路又跟不上。这是年轻教师初为人师时的通病。

5.忌用语不准

教师教学用语必须准确，切忌含糊不清。老师的作用就是给学生传授真知。教学中，不能用“好像”、“可能”、“差不多”等模糊语言。教师对于课程中涉及到的国家规范和国际标准，一定要给学生表达清楚。

6.忌说话不畅

教师教学中，语言一定要流畅，不能支支吾吾。教师在给学生上课的过程中，可以让学生以匿名的方式对自己的上课情况提出意见。之所以这样做对教师本人提高教学水平很有帮助，学生提出的意见对自己肯定的，要继续保持，并努力做得更好;对学生提出的批评性意见和建议，要虚心地接受，并努力改进。

7.忌板书杂乱

规范化的板书是教师教学的基本功之一。如果教师在上课的时候板书没有经过预先设计，看到哪有空白往哪里写，学生可能摸不着头脑，也不好记笔记。教师要注意凡是课件上没有而又需要板书的内容，要按照顺序板书，并且做到字迹清楚，书写规范。这样不但有助于学生记笔记，更有助于学生更好地掌握学习内容。所以，不管你是什么性格的老师，切忌板书条理不清楚，杂乱无章。

8.忌坐而不立

教师法论文篇3

首先，受职业价值和职业情感的影响；职业情感是指地方高校教师能从自身的工作中体验到的积极正面的感受认同。它是一种职业价值的内在驱动力，是对其所从事的学术工作的价值和成就达到特定水平的认可，其学术成就和职业价值的期待可以逐渐影响其职业认同程度。职业价值的进步要求地方高校教师既要有学术底蕴又要有较高的职业情感和职业道德，这也是决定高校教育成败的一个重要因素。地方高校的教师在职业选择上除了受到社会环境的影响外，职业情感因素也是非常重要的因素。

其次，职业认同存在显著的教龄和职称的交互效应；在地方师范院校中，不同的职称教师在职业认同能力上存在着明显的教龄差异，一般来说，职称相对较高的教师其职业认同程度也比较高，反之亦如此。只是因为，职称本身就包含着一定的职业认同能力，如果同时具备了相应的教龄，其学术水平和职业教育能力也相应的提高了高校教师本身的职业认同感。目前，高校教师的职称是其实现自身的教学能力和学术价值的重要身份标识，而高校本身在运作过程中也将不同职称的教师的薪资待遇水平分开了较大的差距，当然这也是人事分配制度的改革要求，从而使得职称与高校教师学术成就的高低和外在学术水平的衡量直接挂钩，这也是从外因上影响了地方高校法学专业教师的职业认同程度。

最后，职业认同的发展还受显著学历差异的影响。地方高校教师学历的不同差异直接影响着职业认同程度的发展，显然，学历水平越高，相应的职业认同也就越高，其实，高学历的确可以在一定的水平和能力上提高教师的专业知识和专业素养。而在高校中，对于教师本身的学历要求也反映了这个因素，学历的高低直接关联着高校教师教学能力和科研能力的发展。但是同时我们也应该意识到，职业认同程度的差异不能等同于学历和知识能力的高低，在实际教学和科研实践中，教学经验，业绩和思维能力的运用，以及职业素质和职业情感等因素都是重要的影响因素。地方高校的法学教师应该意识到这些因素的综合作用，否则不能据此得出教师本身正确的职业认同。

二、地方高校法学专业教师职业认同发展的现状考察和影响因素分析

提高教师的职业认同程度是教育发展过程中的一个重要任务，通过对现有教师进行筛查、考核和评价，帮助教师进行职业规划，明确职业目的和方向，增强其职业认同感。同时对教师进行教师职业认知的学习和训练，注重培养科研反思能力等方式，以提高地方高校法学专业教师的职业认同程度，相应的，地方高校法学教师对其自身的教师职业的认同程度越高，同时意味着对其本身教师职业的情感、价值和作用的认识较为深刻，教师本身的教学和科研活动是有积极意义的，也就是说其成就的期望值是高的。关于教师职业认同，在西方已经成为教师研究的重要领域，人们采用文献法、理论分析法、访谈法、问卷调查法、个案研究法和传记分析法对教师职业认同及其影响等方面进行研究，获得了不少有意义的研究结果。例如，美国有相关研究者发现，教师的职业认同与他们的工作压力水平、离开工作场所的意愿和离开职业的意图之间有负相关，教师工作条件会积极影响教师对职业认同的感知等等。

教师法论文篇4

根据学生的学习能力，幼师琴法课的授课形式可以分为快、中、慢等三种类型，对不同类型的学生授课内容及要求不尽相同，难易各异；对待差生要耐心指导做好示范，对待领会能力较强的学生要多多给予鼓励，让他们主动去练习新的内容。同时，还可以利用以老带新、以快带慢的方法，学生间互相学习，互相交流，在没有任何心理压力的情况下自我领会，这样，就可以逐步转化差生，达到应有的教学效果。

二、重现全面培养，进行多角度训练

幼师琴法教学内容上要重视基本功训练，提高学生歌曲即兴伴奏能力。幼师生学琴并非要技艺多么精湛高超，而是为适应工作的需要，演奏一般乐曲，特别是儿童歌曲的即兴伴奏。即兴伴奏的学习，是学生音乐素质提高的过程。它要求学生对平时所弹奏的音乐作品从调式、曲式、风格、和弦编配、伴奏音型等方面进行书面分析和听觉分析，丰富其伴奏手段。此外，要加强视奏、移调的练习，要进行多声部听觉与合唱训练，还要有边弹边唱的能力。通过即兴伴奏的学习，不但能促进学生将所学到的琴法、和声、乐理、唱歌等课程有机地结合起来并应用于实践，而且能促进学生主动地、创造性地掌握各种实用的基础知识与基本技能。

三、找准难点，克服训练障碍

教师要做好引路人。学生在学琴时会经常遇到许多难题，教师必须刻苦钻研教材，力争做到有难题必解。学琴要眼看多行谱，手弹多行曲，耳正音。这一系列复杂的过程对初学琴的幼师生来说，困难是相当大的，在教学中可以从以下几点去解决：

（1）让学生分手弹好旋律和伴奏音乐；

（2）两个学生相互配合，即一人弹旋律，一人弹伴奏，嘴哼唱旋律，要求达到非常熟练的程度；

（3）双手配合，要先慢后快，先零后整，由句到段一气呵成弹完全曲。

四、参与实践活动，提高自身能力

在学校文艺晚会上，尽可能给学生展示琴法才艺的机会，演奏形式可以是独奏、伴奏、重奏或合奏。同时，请学生家长和亲朋好友前来观看，并给予鼓励、赞扬，使学生受到鼓舞，以增强学生学琴的兴趣和调动学琴的积极性。学校每年举行的文化艺术节都有弹琴比赛，教师要抓住这个时机，指导学生参加比赛，准确地给学生的演奏水平定位，使学生通过自己的努力获取成功。

五、结语

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[摘  要]：道法教师的核心能力就是讲理。而道理能否说服人，不仅取决于其正确与否，理之彻底与否，思辨能力如何，其前提在于教师能否对于自己的专业角色进行恰当的定位。教师之所以为师，个人的教学专业素质不可缺少，这是我们专业发展的根本。在为人师表方面，思品教师更应当成为学生的楷模。我们除了明确自己的角色外还应该具一定专业的素养。

[关键词]：初中思想品德课   教师角色   素养

要提高学生的道德素质，道法教师须具备较高的道德素质和品格修养，这样才能使学生“听其言，信其道”，韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也”，这个“道”就是做人的道理，其中核心就是人的思想素质。学生的思想素质是教育成败的关键，关系到我们的民族精神和国家的未来。因此，政治教师的责任任重道远。“思想品德”重在“德”，以德感人、以德育人。新课程改革对思想品德教师提出了更高的要求。我们不再是教材的照本宣科者，不再是单纯课程知识的传授者，更不能做徒有职业教学技能的教书匠。

道法教师的核心能力就是讲理。而道理能否说服人，不仅取决于其正确与否，理之彻底与否，思辨能力如何，其前提在于教师能否对于自己的专业角色进行恰当的定位。

道法教师应当是马克思主义理论的学习者和传播者，政治情感的激发者与理论思维能力的培养者，道德理想的先行者和思想品德的塑造者，价值观念的引领者和时代精神的体现者，教学活动的引导者和学生发展的促进者，课程资源的开发者和建设者。这些定位无不清晰地透视出初中思想品德教师专业发展的基本素养和能力。教师之所以为师，个人的教学专业素质不可缺少，这是我们专业发展的根本。而且，在日常生活中不能一蹴而就，要不断地学习研究，不断地丰富自我。在为人师表方面，思品教师更应当成为学生的楷模。我们要用心灵与心灵沟通，思维与思维碰撞，情感与情感交融，智慧与智慧生成，生命与生命对话。只有这样，我们的思想品德课堂才能焕发出无穷的魅力，我们的学生才能因我们的付出而获得知识的收获，能力的提升，更重要的是感悟我们这个社会应有的价值取向和追求，在学习和实践中成长为时代所需要的好公民，同时也为他们享受美好的生活，造福社会奠定良好的基础。

作为一名道法教师，我认为我们除了明确自己的角色外还应该具备以下的素养：

一、应努力学习，具有较高的思想道德素质，掌握基本知识、学科知识和教育科学知识，以及现代化信息技术知识，真正做到言传身教、榜样示范的作用。孔子说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不行”。这就是要求教师要做到“身正”。只有这样，才能成为学生的榜样，这就要求我们必须具有较高的思想道德素质，掌握基本知识、学科知识和教育科学知识，以及现代化信息技术知识。

二、优化知识结构，掌握必备的专业技能。当前，传统的知识结构正在发生重大变化。因此，这就要求教师必须适应知识经济发展的要求，掌握扎实的专业技能，具备备课能力、课堂设计实施能力、课程资源开发能力、教学评价能力、教学反思能力和科研能力。只有这样才能让学生真正做到对知识的融合贯通，提高知识应用能力，从而培养出适应时代要求的创新型人才。

三、增强教师创新能力。教师创新能力的高低直接影响着所培养学生创新能力的强弱。如果教师仅拘泥于“一支粉笔，一本书”的旧教学模式，势必会扼杀学生的创新能力。因此，教师应不断更新教育教学观念，大胆创新，大胆探索，不断丰富扩大自己的知识面，在掌握学科知识和常规教学方法、手段的基础上，还要掌握与学科有关的学科知识及现代的教学方法和手段，真正做到“常教常新”。

四、教师应具备专业情意素质。除了具有良好的师德修养，还应该培养自己现代化的教育理念和良好的精神品质。做一名有理想、有追求；敬业乐业、勤奋进取、开拓创新、无私奉献的优秀教师。

教师法论文篇6

一、真诚倾听

教师要学会“屈尊”“倾听”学生的“心声”。在平时的很多课上，教师为了完成教学设计的各个环节，追求课堂教学的完整性，过分注重赶进度，忽略了对学生回答的仔细倾听，在一定程度上挫伤了学生思考并回答问题的积极性，久而久之，学生就会对教师的这种不真诚的态度产生不良情绪。曾听过赣州三中杨敏老师执教的《祖国啊，我亲爱的祖国》一课，她对学生的回答真诚倾听的姿态给我留下了深刻的印象。她在课堂上经常对学生说“没关系，你继续说“”你还有话要说吗“”大家都在听着呢，接着说吧”之类的话。因为她对学生的理解与尊重，学生时时处处都处在对的引导或提问的响应状态，为课堂教学营造了和谐的对话氛围，学生的课堂学习十分高效。叶澜教授也指出“：教师要学会倾听孩子们的每一个问题、每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”一名教师，如果能真诚地倾听学生的回答，那么他才能得到学生的尊重和信任，师生之间的对话才会得到事半功倍的效果。只有善于倾听学生的发言，才能正确判断学生在想什么，为什么会这么想；才能正确把握学生对知识掌握的程度，进而对症下药，扬长避短；才能在学生回答不正确、语言表达不清楚时及时指出，给予正确的分析和指导。因此，我们要时刻谨记倾听的重要性，真诚地倾听学生的心声。

二、适时引领

作为教师，倾听固然是尊重学生、进行有效师生对话的前提，但有效对话的关键在于：在倾听的过程中，如果学生的想法存在错误或荒谬，教师要从中找到突破口，以询问、征求意见的口气，引导他们说出正确的观点。课堂教学的实践告诉我门：课堂上所可能发生的，并不是教师在课前的备课中所能预见的，教师不能只按照教案、标准答案去“引导”学生分析、理解、吸收，更不能要求学生的理解和感受整齐划一。课堂教学过程是动态发展的过程，是教师和学生共同的生命历程，教师通过运用灵活的教学策略进一步推进生成教学，不断地促使它焕发出无穷的生命活力。教师在围绕某一话题进行对话教学时，首先要学会摆脱一切桎梏，在教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会产生瞬间的灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的。这时，教师就要及时捕捉有价值的生成性的话题，要善于因势利导，抓住疑点、重点、闪光点，通过师与生、生与生的交流互动，碰撞出思维、情感、智慧，从中生成能力、方法、习惯。适时的引领最能体现教师的专业素养、语言智慧、个人魅力。听过我校一位老师的一堂《记叙文中的环境描写》的作文指导课，在课堂上，每次遇到学生的回答有问题或表达不当时，该老师总能适时予以引领，妙语连珠地化解学生心中的疑难。苏霍姆林斯基说“：一名好的教师，并不见得能明察秋毫预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。”在进行对话的语文课堂上，教师如果能够做到以上所谈到的三点，在教学过程中就不难出现师生间心连心的心潮相逐、情生情的激情奔涌，也就不难呈现精彩有效的师生对话。

作者：杨盛建 单位：江西省南康市第三中学

教师法论文篇7

关键词：讨论法;语文教学;问题

传统的讲授法已越来越不适应新课程的要求，新课程倡导以“学生为主体，教师为主导”的教育思想，而讨论法正是一种凸显学生主体地位的一种有效教学方法。所谓讨论法，就是指在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法，从而在相互启发中获得知识的一种教学方法。[1]把讨论法运用于语文课堂教学，主要是为了改变传统教学的弊端，让学生能够真正成为学习的主人。但近年来在应用的过程中却存在一些问题。

一、师生对讨论的问题准备不充分

教师在进行教学时，是事先备好课，设计好讨论的问题，讨论的问题并没有事先告知学生，学生因此也没有做相关讨论的准备，以致教师抛出问题后，学生往往不知所措，不知从何处着手进行讨论。比如，某老师在讲《山雨》这篇课文时，设计了一个讨论环节。当学生读完课文最后一句时，姜老师便问道：叮――咚――叮――咚――好听吗？听到如此动听的声音，看到如此美丽的景色，此时此刻，你有什么感受？老师问题一提完，全体学生保持沉默。会出现这样的现象，主要是由于学生对课文理解不深入，准备不充分，导致对讨论的问题难以给与回答。因此，教师应在讨论之前告诉学生讨论的问题，给学生留有时间和空间去为讨论做好充分的准备，让学生在讨论中有话可说。

二、教师对讨论的问题设计不合理

教师在设计讨论的问题时，一方面是由于没有花心思来设计讨论的问题，不去考虑该问题在此处的讨论价值与意义何在？不管三七二十一的，靠临时发挥随意提出一个问题，任由给学生去讨论;另一方面由于对学生已有的知识水平及兴趣爱好缺乏了解，以致设计的问题引不起学生讨论的兴趣，使学生不知从何处着手讨论。例如：有老师上《边城》，最后要结束的时候问学生“把《边城》写成悲剧，有什么深层的文化内涵？”，这个问题有很多深奥的概念：悲剧、文化、内涵等，学生讨论大半天还是不知所云，只好绕圈子揣摩老师心理回答一些“纯朴的民风在消失”“对传统文化的怀念”之类的空话套话，以致讨论没有达到教师想要的效果。所以，教师在设计问题时应该精心选择有价值的问题，并考虑学生已有的认知发展水平，这样的话，学生的讨论也许别有一番精彩。

三、讨论中教师主导地位的淡化

讨论法的运用，强调的是学生在讨论中的主体地位，但并非意味着教师的责任就减少了。恰恰相反，教师仍然是教学的主导者，起主导责任甚至更繁重了，这因为讨论法是立足于学生的“最近发展区”内展开的。教师根据教学内容提出的一系列问题，都超越了学生独自解决问题的水平，在这过程中，加上教师以旁观者的角色来观望学生的讨论，而学生由于为了配合教师，各顾各的，各说各的。例如，上课开始，一教师提出问题后，然后一声令下：“讨论！”前后两排的学生围城一组就开始讨论，学生的讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。几分钟后，教师一声令下：“停止讨论！”于是学生的讨论声戛然而止。在这里，教师放弃了他在讨论中的主导地位，虽然把话语权还给了学生，由于教师的没参与到讨论中，使得这样的讨论失去了讨论的价值。叶圣陶先生说过：“讨论进行的当儿，有错误给以纠正，有疏漏给与补充，有疑问给予阐明，虽然全班学生都有份，但是最后的责任还在教师方面”。所以，教师在讨论中应扮演一个指导者和帮助者的角色，使讨论有利于每一个学生的发展，真正实现讨论的价值。

四、教师给予讨论的时间不充分

看了一些教学实录后，发现有的老师一般只给与学生几分钟的讨论，有的教师给的甚至更少。这么短的时间让小组成员得出一个结论是很困难的。教师给予学生讨论的时间是否充分，这使讨论有价值的一个保障。学生对文本的深入阅读和思考是讨论的基础，没有对文本的深入阅读和思考，就不会有讨论的价值，也就不会有价值的收获。[2]学生对文本的理解就需要教师给予一定的时间，不然这样的讨论也失去了意义。如有的教师讲《白雪歌送武判官归京》，先是教师和学生读诗歌大意，学生还没有进一步理解诗歌的内容，就让学生串讲诗歌大意这种教学是无意义的。学生没有和文本的深层对话，就去生硬地阐释诗歌内容，其学习价值很低。要想进行深入的讨论，就需要给学生一定的时间去吃透、理解文本，因为学生谈论的话题大多是从课文中来，没有对课文的深入理解，学生就会对老师所提出的问题，感觉不知所云。

五、教师对讨论缺乏合理评价

讨论法在语文课堂教学运用过程中，时常会出现这种情况：学生讨论后各自说完自己的想法，老师对学生的观念置之不理，然后用自己事先设计好的答案来统一学生的说法。例如，一个老师在讲解《夸父逐日》这篇课文时，最后抛出了这样一个问题：在你的心目中，夸父是一个怎样的人？然后学生纷纷说出自己心目中夸父的形象。面对学生心目中的夸父，这位老师对其没有做任何的评价，而是以另外的问题开始了教学的下一个环节。可见，这里老师将学生的回答抛之脑后，没有做任何回答，这显然是不利于学生学习的。课堂讨论应有始有终，在讨论结束后教师有必要对学生的回答做出恰当的评价，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。[3]基于此，教师对学生的回答做一个合理的评价是非常有必要的。

总之，讨论法作为新课改倡导的一种教学方法，由于其强调学生的的主体性，对培养学生的批判性和创造性思维有着重要的作用，在语文教学中备受青睐。但是，我们应该意识到它在语文教学应用中所存在的的这些问题，并尝试克服这些问题，这对提高语文教学效果是大有裨益的。

参考文献：

[1]严丽萍. 课堂教学中讨论法运用的条件： 兼谈当前小学课堂教学中讨论法运用的实效性[J].当代教育科学， 2013（6）.

教师法论文篇8

针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计,关于调查研究的选题占82.5%,与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法,绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等,实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法,其余方法并未真正使用,流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少,平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法,仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目,经历一些研究学习,掌握一些科研方法和技巧,而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点,且缺乏实践训练,因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法,而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法,因而学生论文主要使用的是问卷调查法,研究论文也是对调查数据做一个简单归类,进行定性描述,缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题,运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及,实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面,地方院校体育师资力量相对薄弱,教师本身科研能力有限,在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导,另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制,因此学生更多选择调查性研究论文,但本科生具备的理论水平有限,难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析,单一的研究方法限制了毕业论文的质量。

2“体育科研方法”课程的局限性

直到1991年,国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中,才在限制选修的课程模块中,设置了“体育方法学”课程,并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节,其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程,但不硬性规定学分、学时,明确其为研究方法的入门课程,其宗旨是让学生掌握基本科研方法,培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握,撰写毕业论文至关重要,但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点,对课程的重视度不够,体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课,但考核性质安排为一般考察课,平时和期末考核比较松散,学生简单完成一个考核作业即完成任务,大纲修订时学分、学时的调整比较频繁,效果不理想。第二点,课程安排和“体育统计学”重合较多“,体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时,两门课程在研究方法的章节教学中重合较多,较多内容重复教学,而且两门课程都是以课堂理论面授为主,内容枯燥,课后实践较少。第三,教师执教能力有待完善,同其他院校类似“,体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任,该课程需要教师有丰富的跨学科知识,不但要掌握一定扎实的统计学知识,对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解,但近几年教学工作以青年教师为主,教师缺乏系统的科研方法学习,只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述,而且以理论性灌输为主,与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合,如教师讲授很多调查性研究方法,一旦学生选择应用实验法相关题目,论文如何撰写就将极大困扰学生,不得不求教指导教师。

3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析

3.1选题内容可行性分析

体育学属于交叉性学科,各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查,认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章,选题能够反映该学科热点问题,实验设计较严谨,仪器比较先进,学生独立操作的能力较强,优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样,但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程,可以从理科方向选题去探索体育实践问题,分析动作技术特点,可以从运动生物力学方向选题,涉及人体机能评定,研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复,选题困难,无新意和亮点,实验方法应用太少,唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题,学生选题追求简单、易写,以学校体育调查类选题为主,运动人体科学类选题极少。原因是多方面的,首先,学生理论基础极为薄弱,缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容,不敢有质疑,不了解通过何种渠道去获取文献资料,因此对此类选题不敢涉及,实践访谈中有学生对 大学生减肥方法感兴趣,但考虑到要进行实验设计,使用体成分仪进行测试获取数据,还要进一步统计分析,感觉困难,选择放弃。此类情况不少见,实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂,需要相关课程教师,尤其是理论课教师教学中引导学生多思考,扎实掌握理论基础。其次,教师的实验教学工作不足,学生实验课学习不够扎实,不能利用现有条件去设计实验思路,还有一个常见原因,那就是学生有良好的实验基础,但不了解此类选题而遗漏,个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守,墨守成规,学生毕业论文工作以稳为主,很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题,一届照搬一届,选题内容上无新意,没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况,2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题,并进行精心指导,帮助学生充分利用实验室,进行合理实验设计,个别学生毕业论文质量明显提高,同时也带动了其他学生学习,取得不错效果,证明利用实验室,进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如,有学生对运动性疲劳评价感兴趣,设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验,测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平,实验采用重复测量设计,取得良好效果,观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程,学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究,比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异,取得预期效果,论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明,体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法,充分利用实验室条件,可扩大选题范围,提高毕业论文的研究价值和质量。

3.2研究方法可行性分析

毕业论文引入实验性工作,一个前提是必须具备相应的实验条件,教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件,目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室,唐山师范学院自2007年迎评以来,实验室经过扩建,添置先进设备和仪器,条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要,但部分师生对实验重视不够,实验课程没有形成独立的教学体系,实验教学方法不够灵活,考核评价体系不健全,仪器利用率不高,实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用,这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学,首先思想上予以重视,不能把理论课实验边缘化,改进实验教学方法,增加综合性、设计性实验,让学生主动利用实验室发现问题,解决问题,大力鼓励学生参与到教师科研工作中,使其熟悉实验,喜欢实验,有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备,提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型,实验室先进仪器设备利用率不够,实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高,其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识,对实验室加深了解,熟悉相关仪器的原理和用途,形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力,建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位,也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息,要鼓励师生积极学习实验理论。

教师法论文篇9

[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。

旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质

迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师・教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育・学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰・洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，

①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科・知识・权力》，刘健芝等编译，上海：生活・读书・新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。

（四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。

教师法论文篇10

关键词：中学语文；尝试教学法

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）05-0250-01

一、尝试教学理论的理念是什么

邱学华对尝试教学法如此界定：尝试教学不是先由教师讲解，而是先让学生尝试做练习题，在练习的过程中教师引导学生自学课本，相互讨论，在此基础上，教师再进行讲解。尝试教学有三个特点，第一是通过学生的尝试活动达到教学大纲的目标要求，第二是学生尝试活动过程中要有教师指导，第三是尝试形式主要是解决教师根据教学内容所提出的尝试问题。

尝试教学法与传统教学法不一样，教师不是先讲书本内容，而是先提出一个有价值的尝试试题，由学生先练习，遇到问题后不是请教教师，而是由学生自己自学书本知识，主动求知、求解，也可与同学进行讨论，最后再听教师讲解。在整个教学过程中，教师是指导者，不是课堂的主导者，课堂时间大部分由学生支配，从而保证了学生的主体地位，尝试教学法强调“先尝试后引导，讲解后再练习”，逻辑起点从教师“讲”转换为学生“尝试”。

二、尝试教学理论对中学语文教学有何意义

（一）尝试教学理论有助于落实语文教学改革的具体目标

《语文课程标准》（实验稿）中指出，新课改就是要改变过去课程教学强调被动学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。尝试教学理论恰恰与新教学改革的具体目标不谋而合，在学生地位认识上，尝试教学理论中学生从尝试学习开始，逐步探索知识，尝试的过程就是学生自主学习和探究的过程；在教师地位认识上，教师从主导地位转化为指导者，教师是在学生尝试学习之后，进行指导，教师只是课堂组织者和教学过程的指导者；在提升语文教学质量上，尝试教学法贵在培养学生的尝试精神、探索精神和创新精神，学生在求知过程中锻炼了自学能力、合作能力，激发起了学生求知欲，语文课堂教学效果得以提高。

（二）尝试教学理论有助于解放师生

尝试教学理论克服了传统课堂教学中教师“满堂灌”的教学方法，把教师从忙碌的课堂中解放出来。尝试教学法能够使教师成为新课程改革的实践者和促进者，激励老师投身教学改革之中。同时，尝试教学法强调学生的自学、主动、尝试着求知，学生在教师的指导下，以尝试活动为主，以练习为辅，学生先通过自学，自我寻求解题途径，独立获取知识，从而确立学生的主体地位。

三、尝试教学理论如何在中学语文课堂教学中具体实施

（一）依据教学大纲要求，做好尝试教学课前准备

教师是课堂教学的组织者，作为组织者，教师应从各个角色来体验所学内容，教师首先应以一个学生角色来读课文，学课文，不要看教学参考资料和练习题，做到心中有数，然后根据教学大纲要求进行细读，找出重难点，确定教学目标和教学方法，再根据参考资料和练习题，设计尝试题。

（二）以尝试活动为主线，开展学习活动

虽然学生对课文进行了课前预习和准备，但是中学生在认知水平上有限，往往很难深入教材，因此，尝试问题的提出，有助于学生通过尝试活动逐步深入教材，激发学习兴趣。尝试题目提出后，教师应交代清楚注意事项，然后进入学生自主尝试活动时间，学生可以一边看书一边分析尝试题目，也可以跟同学合作讨论，寻找答案。

（三）尝试发言，营造辩论氛围

在发言阶段，同学因观点不一而引发相互争论是正常现象，教师应因势利导，积极促成辩论氛围，促使学生参与辩论。辩论之后，可以分组进行小组讨论和交流，交流时间应控制在5分钟左右，主要为学生消化辩论内容准备，此时，教师也可参与小组讨论，教师参与的目的应重点放在鼓励和照顾辩论过程中那些表现比较胆怯、害羞的同学，通过与其对话的方式鼓励其多参与，并听取他们的观点和见解。

（四）教师讲解环节，应起到画龙点睛的作用

经过尝试活动和互动交流，学生已经参与到课程内容中，或明晰，或存有疑惑，因此，教师应根据预判和课堂中发现的问题进行有选择性地讲解内容，不必面面俱到。教师在对学生尝试活动和互动交流成果作出评价时应对尝试积极、取得良好效果的学生给予表扬，对尝试惰性、效果一般的同学给予鼓舞，并帮助其找到失败的原因。在评价环节上，除了教师评价外，还可有小组评价、学生互评。