从生产劳动的德育价值看生活德育

生产劳动的德育价值

劳动是人有目的、有意识地制造和使用工具，按照事物的本质和规律改造客观世界的社会活动。生产劳动作为生产实践活动的一种基本形式，是人通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程。它与其他生产实践形式相比，生产劳动更具有目的性和指向性。首先，生产劳动使人类维护生存的方式对于外部世界而言是能动的，决不像其他生物那样“顺其自然”。这种能动的改造外部世界的过程，不仅使人认识到自身与其他生物在生存方式上存在差异，如人在“衣、食、住、行”等方面与其他生物的不同，正是人认识自身与认识自我的起点，而且为人形成一定的价值观念奠定了最原始、最朴素的客观基础。价值观念来源于人对自身的反思和对生存体验的结果，这为建构人的道德基础起着不可忽视的作用。人正因为有了以生产劳动为内容的生活，才能实现对生活的体验，也才能经常遇到人们对生活艰辛的感叹。这些大量没有经过系统化和理论化的生活品味慢慢融合成人的生活价值元素，成为自然自我的价值标准，为他今后为人处世确立了基本范式。其次，生产劳动成为认识他人和认识社会的基本通道。生产劳动是建立在分工基础上的社会性劳动，以生产劳动为基础而建立的人与人之间的关系构成了生产关系的核心内容。因而生产劳动的社会性不仅突破了单个自然人在特定有限的境域中，对美好生活无限追求所形成的诸多矛盾，而且为人类社会的形成和在一定社会场域中建立起来的社会伦理与道德准则产生重要影响。道德的本质就是人们在以生产劳动为核心的社会实践过程中建立起来的对现存社会关系的一套评价体系，它与法律一道作为稳定和发展社会关系的两大支柱。凡被认为是道德的，它会以社会的各种方式进行褒扬，激励人们沿着特定的方向去生活;凡被认为是不道德的，在社会的谴责中受到抑制和制裁。于是每个人的生活赋予了特定的生活价值，并建构起一定的道德准则。同时，生产劳动是“自然人”向“社会人”转变的根本动力，也是人在融入社会过程中形成德性的关键。所以人以生产劳动的方式融入社会便成为生活德育的基点，而决不是来源于脱离生产劳动的道德灌输。所以，生活德育是关注生活的教育，是指引人建构生活德性的实践性教育。人正是在以生产劳动为基础的社会化过程中，确立了自我价值的方向，在竞争共存的社会规则中做出“适”与“不适”的反应，从而将人对他所生活的社会产生道德认同感，因而人的社会化过程也是道德内化的过程。人的生活是有层次的，其层次结构与人类的需求层次结构大体上是对应的。生活的基础是生存，它保障了人的生命的延续，满足了人的“衣、食、住、行”的生理上的需要。人之所以成其为人，最为关键的一步就是从生存向生活的跨越。这不仅实现了生活对生存的超越，而且为人向更高目标迈进奠定了心智基础。从生活德育的观点看，对生存的超越练就人的勤劳、节俭、忠厚的道德品质，使人具备了做人的基本品质，这也是成人的基础。因而维持生存不仅是生活的基础，而且是生活超越生存的动力源。一方面只有人能存活下来，他才能以现实的存活状态为参照，去构想更加美好的生活远景。也不管最终能否跨越这关键一步，但人类用自己的双手对生存维护的历程却改造了人的自身。虽然其他生物同样具有维护生存的本能，但由于它们不能通过想象并凭借生产劳动对生存的维护和超越，所以无论如何达不到人的境界。另一方面，只有实现了对生存的超越，才能激发人们去努力找寻成人之道的斗志和热情。或许充满许多曲折与坎坷，但正是在愈挫愈勇中实现了人的跨越，也将人类与其他生物彻底区别开来。人也正是在满足一定的生活层次并不断提升生活层次的循环进化中关注自我、反思自我、完善自我，从而确立和建构一定时代背景下的道德素质。

我国生活德育的虚化

(一)生产劳动的弱化对生活德育的影响道德不仅是历史的，而且是社会的，道德的价值在于为每个人的生活赋予了特定的社会意义。一个自然人的生存可能无需道德的存在，但在以共同的物质生产活动为基础的社会关系中，道德的作用便立即凸现出来。在错综复杂的利益关系面前，因为人与人之间的各种矛盾需要道德加以调整和规范，以此保证自我与他人的各种利益得以实现。生产劳动的社会性越强，人们之间的矛盾就越发错综复杂，因而社会对道德的诉求更加强烈。生产劳动的社会性不仅对道德的效度提出了要求，而且要求道德所涉及的范围更加广泛。如果一个人从小就大量参与生产劳动或社会实践，那么他一般会表现出较强的社会意识与社会责任，这正是生产劳动对人的德育功效。改革开放以来，我国在逐步由计划经济向市场经济转轨的过程中，社会面貌正在发生着巨大的变化。曾经以集体生产劳动为方式的生产关系逐步被分散式、自主式的生产形式所取代，因而生产劳动的社会性正日益被众多分散的小型化生产方式所分割。每个人在无形地从社会性较强的生产关系体系中游离出来，导致现代人的社会性在不断弱化。人们在以自我为主导的分散式的生活中，开始对道德和伦理疏远，从而使人的德性基础受到全面的冲击。我们关注到“80后”、“90后”的问题，他们普遍表现出的自主性和张扬性就是社会性弱化的必然结果，鲜明地嵌入了我国社会急剧转型的时代烙印。值得关注的是，生产劳动的社会性不断弱化的社会问题不仅发生在以工业为主导的城市空间，而且也广泛地发生于以农业为主导的广大农村。由于我国城市化步伐的加快，农村人口向城市大量迁移，使广大农村的社会问题不容忽视。作为生产劳动主力军的农村青壮年大规模地向城市转移，不仅使农村人口密度的大幅下降，更严重的是使农村生产劳动的社会性的弱化与日俱增。驻守在农村的人口以老、弱、病、残为主，基本上是劳动能力不足的弱势群体，生产劳动的虚化与社会性的弱化，使农村青少年长期处在自主分散的生存境域中，再加上留守儿童急剧增多，亲情的缺失使他们从小就在相对封闭、落后和无助的环境中生活，导致人格虚化的问题日益突出。(二)生活水平的提高对生活德育的影响人的道德素养的形成不是一蹴而就，而是伴随着人的整个生命历程。由于每个人对生活的指向表现不一，有的人从低一级的生活层次向高一级的层次跃迁后，生产劳动在他生活的构建中或许变得没有原先那么重要了，为了贪图生活的安逸，回避和远离以生产劳动为灵魂的社会性生活，其道德水准可能就维持不变甚至倒退。人唯有不断地通过生产劳动或社会实践广泛地接触社会并不断地反思自我，那么他的道德素养才能不断地得到巩固和发展，“活到老，学到老”不光只是解决知识学习的问题，同样对于人的德性的维护和发展有着重要的指导意义。为什么有不少人刚开始的时候人品不错，可在某些特定环境中却干出了不道德的事情，甚至走上违法犯罪的道路，就是因为他所生活的条件和环境发生了变化，而缺少生产劳动的再教育往往成为其中的主因。经济的发展不仅导致收入分配的不均，而且加剧了生产劳动在社会各阶层分布失衡的矛盾。一方面，随着居民收入的快速增长，使原本由每个人事必亲为的生产劳动方式开始以货币交换的方式转嫁给其他人，使一部分人的生活中严重缺乏“成人”所需的生产劳动。这不仅影响人自身的身体状况，更为严重的是影响了参与生产劳动的深度和广度，不利于人的道德结构的全面优化。另一方面，家庭收入水平的提高，使人的劳动外包的倾向十分明显:衣服破旧了，只要有钱到了商场就能购买新的;家里没有大米，只需一个电话就有人上门服务;招待客人无需在家庭的劳动协作中实现，只要付费完全可以坐进酒店享受全程的“周到服务”;等等。这些变化说明了我们的生活的确变得方便快捷，但也从另一个方面折射了现代人的生产劳动在急剧分化中变得弱化和失衡。从青少年道德教育的视角看，养尊处优的生存方式，反复地强化生存的实然结果而又不断地掩盖超越生存的艰辛历程。原本由生产劳动奠基的生活系统被“外包”式的优越条件切割成生活的碎片，将原本通过生产劳动而构筑的人的社会性被先进的科学工具分割成缺少协作包容的自然性。特别是电子信息技术的快速发展，使人基于现实的社会性正在被虚拟的电子社会在不同程度地替代，因而当代青年人在生产劳动严重不足的社会背景下，其精神世界正让位于虚拟的电子世界，于是网络成瘾、网络犯罪等社会问题也就不足为奇了。因此，人在以更强的能力和手段改造着外部世界的同时，同样以更快的速度加剧了人性的虚无。这不仅印证了科学技术是一把双刃剑的道理，同样说明了经济的发展应该与人类的进步和谐共进。(三)功利性的学校智育对生活德育的影响生活德育就是要引导学生去关注生活，关注自身存在的意义，并寻求适合于自身的“人的活法”，从而去建构有意义的生活。我们的德育就是要面对那些独一无二的生命个体，去引导他们积极实践，并在实践中反思自身存在的现况，去超越自身探寻生活的价值。因此，生活德育是以学生接触社会、体验生活为前提的。而我国现行的学校教育将生活德育所需的基本条件完全剥夺。首先，智育模式的严重仿生倾向使学生逐渐失去自我。我国基础教育一直实施的是模塑式教育，即仿生教育。一种模拟生命，而实际上是否定生命自主活动的设计思路和方法所主导的教育。它把对学习者生命活动的观察、分析和模仿，转化为控制性的指导思想或技术规范，并加以实施的教育。从操作层面上看，仿生教育的本质是用生理的强化去代替生命的领悟，是强化教育者“教”的措施和技术手段，从而以学生在大量的局部、机械和物理的观察、分析和模仿中去代替生命价值的重构。让学生在预设的机械模仿中构建知识体系，使学生在大量预定的作业中实现“量到质的转变”，这些都是仿生教育的细节所为。只要我们的教育观念和教育体制没有根本转变，仿生教育就不会停止。基础教育成为没有硝烟的战场，视为“致胜法宝”的“题海战役”也逐年升级。铺天盖地的试卷作业，从课堂做到课外，从学校练到家庭，从平时学到周末，试问哪里还有学生关注生活、参与实践、自我主张的机会呢?仿生倾向将学生接触社会、体验生活、参加生产劳动的基本权利透支得一干二净，哪里还有德育的“自我空间”呢?其次，智育边界的无限扩张，让学生在知识增容中不能自拔。基础教育一直默认并强化一种观念，那就是唯有知识的增量才是生命活动的不竭之源。在这种观念的指导下，基础教育拼命地尝试着拔苗式的超前教育，大学的内容下移到高中，高中的内容下放到初中，初中的内容下移到小学，小学的知识向幼儿园渗透。于是基础教育的“地盘”做大了，教学节奏加快了，学习难度提高了，学生自主实践和自我探索的空间压缩了。正常的周末打了折扣，法定假日成了奢望，更长一点的寒暑假期变得遥不可及。学生每天在不停地像机器一样机械地运转，僵化地关注着作业、考试和分数，缺乏生产实践，缺少生活内涵。学生的身心不堪重负，畏学厌学情绪普遍滋生。其结果是竭泽而渔，得不偿失。知识如浩瀚的海洋，永无止境。当一个人因为生命价值所需而具备了持续学习的动机与能力，那将成为畅游学海乐学终生的永恒追求。反而言之，倘若学生因为迫于各种压力勉强地学习，那么今天所进行的一切智育活动将因他们离开学校后而变得毫无意义。教育原本是让生命个体获得幸福，可是一个年轻稚嫩的生命从接受教育的那一天起，他的快乐就无形地被我们的智育所剥夺。试问，教育的幸福观从何而来?道德教育生活德育需要学校教育的全面发展，尤其是德育与智育的协调发展。我国改革开放之后，为了大力发展生产力，急于缩小与发达国家之间的差距，科学技术也便步入了巅峰。与之同行的智育也因此顺理成章地超越于德育而成为教育的核心。更为糟糕的是，在加强智育而推动的教学改革中，由于顶层设计忽视了德育的内在机制与内在要求，将德育实践智育化，结果是原本以实践为主导的道德教育类课程被人为地抽象成教条式的文本，严重背离了道德教育的初衷，从而全面冲击了我国教育的健康发展，这不得不引起我们的高度关注。

陶行知先生说过，生活即教育。这看似很简单的一句话，却包含了深刻的生活德育原理。从方法层面上看，它是要以生活来进行教育，指明了教育的价值取向。生活德育需要全社会的大力配合与支持，在青少年成长的关键时期，要以学校德育为主导，全面推进生活德育的深入开展。要回归德育在学校教育中的主导地位。学校教育是牵动整个社会教育的生命线，只有将德育回归到它应有的地位，才能促进全社会关注青少年的德性养成，才能引导全社会重视青少年的品质培养。为此，学校教育要真正地按照“德、智、体、美、劳”全面发展的总体要求，切实改变重智育轻德育的不良倾向，要将智育的一切活动牢牢建立在德育发展的基础上，并将德育贯穿智育活动的全过程。当前，我国学校教育中的劳动教育基本上停留在口头上，既没有适合青少年进行劳动教育的生产劳动基地，也没有劳动教育的长远规划和系统构架。因此，充分发挥劳动教育在道德教育中的基础性作用，使青年学生通过参加一定时间和一定强度的集体式生产劳动，在共同的生产劳动中去感悟生活、体验生活和反思自我，对于青年学生的成长大有裨益，这是知性德育永远实现不了的教育效果［3］。

本文作者：叶华光工作单位：黄冈职业技术学院