剖析美育和德育关联

一、美育思辨

“美育”一词最早是由德国美学家席勒在其《美育书简》中提出和使用的。他认为美育是通过人们对美的形象的观照,培养对美的情感,纯洁人的心灵,以达到人的全面自由、和谐的发展。美育在中国是一个古老而年轻的话题,近代可追溯到王国维、蔡元培著作中的阐述。在理论界和教育实践中,很长时间相当普遍地存在着一种视美育为智育、德育等教育形态的辅助手段或途径的观点。多数人简单地理解为在课表上开设一两节音乐课和美术课就是美育。近几年来,应试教育这根无形的指挥棒又把千军万马引向升学的独木桥,于是,美育在许多的学校已形同虚设,甚至被忘得一干二净,原因是考试一般不涉及美育的内容。因此,重新审视美育,界定其内涵,恰当地认识其特质和功能,确立现代美育观念,并以此为基础指导美育实践是相当必要的。首先,美育具有情感净化功能。美育从本质上讲是一种情感教育。通过美育实践,不但可以丰富人们的情感,同时,还可以帮助人们培养和发展积极、健康的情感,抑制和克服消极、邪恶的情感,使人的思想纯洁化、高尚化,从而进一步完善人格。具体地说,它是培养学生正确的审美观和感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力的教育。它要求受教育者通过对艺术美、自然美和社会美的充分感受,懂得什么是真、善、美,什么是假、恶、丑,激发他们的美感,陶冶他们的情操,提高他们的生活情趣,使他们变得高尚、积极,在思想上全面地健康地成长。

早在二千多年前,我国的大教育家孔子认为“乐(yue)”可以陶冶人的性情。他在《论语·泰伯》中说人的品性“兴于诗,立于礼,成于乐。”荀子也同样强调美的教育,他在《荀子·乐论》中说:“乐(yue)者,圣人之所乐(le)也,而可以善民心,其感人深,其移风易俗,故先王导之以礼乐(yue)而民和睦。”近代史上,著名教育家王国维、蔡元培都曾大力提倡美育。王国维在《论教育之宗旨》中指出:“美育者,一面使人之感情发达,以达完美之域;一面又为德育与智育之段。

此又教育者所不可不留意也。”蔡元培也指出:“美育者,应用美学之理论于教育,以陶养感情为目的者也。”[1]他还提出了学校要“体、智、德、美”四育并行的教育宗旨,对近现代的学校教育有很大的影响。

其次,美育是一种能力教育。学校美育虽然不是一种知识教育,但是它在培养学生对美的认识感受能力、表现和创造能力,以及培养学生正确的审美观方面有着不可替代的作用。这一点,古今中外的许多教育家、思想家、美学家的言行都充分证明了。古罗马的贺拉斯提出著名的“寓教于乐”的原则,实际就是美育与道德教育统一的思想。蔡元培在1912年担任民国政府第一任教育总长时,就把美育规定为教育的重要内容。1917年,担任北大校长期间,他又响亮地提出了“以美育代替宗教”的主张,在当时产生了重要的影响。而近几年来,许多有识之士对重知识而轻能力的教育观的否定,对我们该如何对待美育以极大的启示。特别是如今坚定地把应试教育转向素质教育,更证明了学校美育不仅仅只是一两节美术课、音乐课,也不是个别学科的简单渗透所能替代的,而应该作为一门与德、智、体、劳既有联系而又相对独立的重要课程。因此,加强学校美育势在必行。

二、德育及当今学校德育的困惑

所谓德育,是指对受教育者进行正确的思想政治观点灌输和高尚的道德品质教育,使人们能从理智上对客观社会现象进行正确评价。它主要是通过说服教育对受教育者的言行产生一定的规范性,最终使一定的社会行为准则走向“内化”,成为受教育者观念意识的组成部分,并在行为上自觉服从之、遵守之。德育包括道德认识、道德行为和道德情感三项内容。道德是一种特定的社会意识形态,既是行为准则,又是善恶标准。大则表现为对某种价值观、人生观标准的遵从,如我们赞扬张海迪“身残志坚”,是“生活的强者”、“青年的楷模”,以及重义轻利、廉洁自律等观念;小则体现为对日常行为准则的遵守,如不能随地吐痰、公共场所不应大声喧哗、讲究文明礼貌等。

然而,走进各类学校,简单地进行一下调查,我们不难发现学生的思想状况着实令人担忧:学习差的学生不思学习、不求上进,或沉溺于网络、或结伙斗殴;而学习好的学生不少是只顾学习、不问他事,以至于教室无人扫,垃圾成堆,自私和势利充斥着他们的心灵。学校的一位老师不幸患病住院,诊断为肝癌晚期,当校长把这一不幸告诉给学生时,这个老师教的班级的学生第一反应是:他们的课谁来上?却没有一个学生询问老师的病情,更无人提出要去看望老师,这种冷漠、自私的心态难道不是德育的失败吗?虽然像这样的孩子不会是多数,但这也给教育者敲响了一次警钟。学生的思想状况堪忧,原因何在?一是由于应试教育的误导,使有些学校淡化或忽视了学生的思想教育。但更主要的是因为学校德育的内容死板、方法单一,偏重于苍白无力的说教,很难被学生接受,更难抵御社会、家庭中的一些负面教育的影响。现今的小学、初中,乃至大学大都开设了思想政治课,也制定了诸如学生守则、行为规范等,但其内容大多是要学生怎么样做,不许或严禁做什么等。这样,学生往往无法接受、不愿接受,或者表面接受而内心反感。因此,要改变这种局面,必须彻底改变德育的内容和方式方法。

三、德育与美育的区别和联系

(一)德育和美育的区别。首先,两者性质不同。德育是一种规范性教育,注重培养人和对社会的服从。美育是一种解放性教育,注重发展人的个性。德育强调的是人的意志品质与道德修养方面的规范性教育。它关注的是个体与个体,个体与社会之间的一般道德原则,通过社会舆论和社会习惯来实现对个体言行及内在意志品质、价値观念的约束,使人树立正确的道德观念,培养高尙情操。如学生守则、校规、诚信观念、道义观念等。从总体上来说,德育侧重的主要是对受教育者理性方面的培养,使受教育者以理性的精神力量对个体作出符合逻辑的判断,并决定付诸行动与否。因此,我们的德育工作对社会的稳定起到了维护作用,对国家的发展产生了促进作用。而美育强调的是一种感性的教育,在审美实践活动中,使受教育者的感性生命领域得到表现和升华,同时在作为人的感性生命力得以自然舒展之时还可以自由地张扬个性,使个体的审美能力得到全面发展和提升。

其次,两者的实践过程不同。一般来说,德育主要是靠灌输和说服来实现的。即通过令人信服的观点和逻辑严密的阐释过程,以及生动、形象的恰当例证,使受教育者明了是非曲直、善恶正邪,从而接受教育者倡导的观点,确立符合社会一般道德规范的行为准则,这就是人们所说的“晓之以理”的教育过程。而美育则是一个“动之以情”为主的教育过程,它通过具体感性的审美对象诱发受教育者的各种审美功能,从而获得个体心灵的满足和升华,是受教育者对教育的内容自然而然的发自内心情感的认同过程,这一过程拒绝以任何强制手段达到目的。

第三,两者的教育形式不同。在具体的教育实践中,德育最好采用形象化、艺术化的方式来进行,并在其中融入更多的情感因素,以避免说教的单调、枯燥。而美育过程中,始终伴随着强烈的情感活动和具体可感的形象与形式,在审美感受中,使受教育者获得审美体验、感动、领悟的同时,也获得了思想境界的提升。如果说有效的德育活动方式是“寓教于乐”,使受教育者发掘出“乐”背后的思想、道德教育因素,那么成功的美育活动应当是“以乐为教”,在受教育者获得对审美对象美的内涵、美的形式的创造性感受、体验、领悟的过程中,教育目的已经获得了实现。如果片面地将艺术作品当作“思想教育的教材”向受教育者强行的灌输,这本身既违背艺术实践的规律,又抹煞美育的特点,片面挖掘、强调思想道德意义很可能导致受教育者的厌倦和逆反心理,正是“欲速则不达”。

第四,两者的社会功能和原则不同。德育主要是着眼于调整和规范社会中人与人的关系,它要建立和维护整套社会伦理、社会秩序、社会规范。美育主要是着眼于保持人(个体)本身的精神的平衡、和谐和健康。德育强调的是现实功利性原则,侧重于对社会价值尺度遵从的教育,使人适应社会现实,培养人的责任感、义务感,在规范中求得个人、团体、社会的和谐一致,实现个体与集体的利益。美育倡导的则是理想性原则,侧重于具有个性的理想主义的超越精神,使人在超越现实的前提下追求理想,推动现实的发展。如在欣赏音乐作品《梁山伯与祝英台》时,欣赏者会为主人公的爱情悲剧感动不已,但其目的并不是引导人们去“殉情”,而是感受对纯洁、美好的爱情追求,使个体的灵魂得以净化,产生对高尚、纯洁的情感生活的赞美、向往和珍惜,以及对一切反人性的封建婚姻的唾弃。

因此,视美育为德育的工具与手段,或将二者混为一谈,以德育代替美育,以美育取代德育的观点和作法都是片面的。在明确二者差异的前提下,充分发挥每一种教育形态的功能而共同完成人的完善发展的教育目的。正如叶圣陶先生所说:“教育的最后目标却在种种境界的综合,就是说,使各个分立的课程能发生的影响纠结在一块儿,构成了有机体似的境界,让学生的身心都沉浸在其中。”[2]

(二)德育和美育的联系。德育和美育是互相联系、互相渗透、互相转化的。前者主要通过说教、灌输实施;后者主要通过诱发、引导实施。教育手段不同,目的是一致的。

首先,德育给美育以丰富充实的内容,保证美育的正确方向;美育为德育提供有感染力、吸引力的手段,通过美并利用美进行教育,提高德育的效果。美育本身也包含着荣辱观、羞耻感等德育因素,但并不等于德育。再说,审美作为一种高级的情感活动,本身虽包含着必不可少的伦理道德的因素、善的因素,特别是对社会美的评判,往往同善恶的道德感紧密相联,因此,二者你中有我,我中有你,互相渗透。另一方面,美育的强烈的感染力是一般的理论教育所不具备的,它具有独特的情感优势。因为美育主要是靠美的形象打动人。把思想品德教育寓于美育之中,以美引善,使人在美的享受中受到潜移默化的教育,容易收到“随风潜入夜,润物细无声”的效果。

其次,从个体发展的角度来看,审美状态是道德状态的形成和发展的基础。因为道德实践总是建立在一定的情感基础上,一个连最基本的美丑都不分的人,是不会有高尚的道德观念的。柏拉图说过:“整个心灵的和谐就是德行。”[3]因此,在他的美育思想体系中,十分重视以音乐的方式对儿童进行审美教育,使他们从幼年的成长时期就培养出和谐的心灵状态及恰当的情感世界,这样对儿童成年后理性世界的发育产生积极的促进作用,使理性世界和感性世界趋于完整和谐。狄德罗曾说过:“如果道德败坏了,趣味必然会堕落。”[4]反之,一个内心充斥了低级趣味的人,很难在道德人格的发展上达到高境界。

第三,美育和德育在培养个体的人的感性与理性协调、平衡发展方面具有协同作用。感性与理性协调和平衡的人才是正常的人、健康的人。情感过分压抑或不能得到正常满足、发展,极有可能导致心理变态、精神异常和人格扭曲。负面情绪或畸形欲望恶性泛滥,正常理性丧失,终将走向道德人格的严重残缺。几年前发生在北京骇人听闻的“蓝极速网吧纵火案”中,三个少年犯罪人都生活在情感生活极不正常、极不健康的家庭环境中,长期以来,情感世界的缺失导致了阴暗的心理和病态的人格,最终只因为一点微不足道的小事,置道德、法律于不顾,坠入犯罪深渊。从道德角度看,适当约束人的感情世界(包括情感)是正常的和必须的。青少年的情感世界丰富、敏感、易变,而自我约束能力较弱,他们认识事物有相当明显的情绪化色彩,对此,一方面需要必要的德育说服和引导;另一方面,美育应充分发挥其情感净化功能,通过美育实践,帮助人们培养和发扬积极、健康的情感,抑制和克服消极、邪恶的情感,使人的思想纯洁化、高尚化,从而进一步完善人格。青少年由于生理和心理的正常发育,往往有对异性产生微妙的情感变化,这是青春萌动的正常现象,是走向成熟的开始。但是,他们毕竟从感性到理性世界都处于相当不成熟的时期,无法达到对自我或对周边一切较为全面、清晰的认识,也无力承担这种情感变化背后负载的责任,甚至情感失败后的伤痛。面对这些问题,教师有责任和义务去指导学生以更理性的态度审视情感,正确对待、约束自我情感,从而走向成熟。例如:一位教师通过以含蓄优美、富于哲理性的语言和学生笔谈,以自然恰当、充满爱护和信任的谈话与学生沟通,在无伤害教育中,使学生将朦胧的“早恋”情感以理性的方式重新审视、约束,转化为正常的友情。[5]这里,教师是使学生的感到世界和理性世界走向平衡的疏导者和提升者。有的教师对此采取的方式是简单而粗暴的,不是采取以情感人、以理服人相结合的疏导方式,其后果不是导致师生关系紧张,就是影响学生心理的健康发展。这样的教育方式显然与“人的全面发展”的美育宗旨相悖的。

第四,美育追求的最终功利性目的是高尚的善。“真实的善是每个人的心灵所追求的,是每一个作为他一切行为的目的。”[6]在这一点上,美育与德育的要求体现了高度的一致性。美的最终目的是体现为善,善代表了人类普遍的追求,德育对人的思想品质、道德意识的培养,也无一不是指向“善”这一目的。因此,正如别林斯基所说:“美和道德是亲姐妹。”[7]马克思也说:“人们奋斗所争取的一切,都同他的利益有关。”[8]这种功利性不是以立竿见影的效果显现,更不是以物质的形式出现,而是以培养人性普遍“善”化的高尚情操为终极。

四、德育实践的审美化

在德育的实施中引进美育机制,即德育过程的审美化。通过审美的感召力,在潜移默化中使学生受到教育,使其道德水准得到提高。

从美学的角度讲,德育的目的应该是通过说服、教育、管理、影响、感化等多种方式去把学生塑造成为美的人,使他们既具有相貌、体态、服饰、行为、风度等方面的外在美,也具有精神品质、心灵和情操等方面的内在美。而且培养学生的内在美应是德育主要目标。由此看来,学生爱美的本性和德育的主目标应该是一致的,与美育的目标也是一致的,关键是我们在对学生进行思想教育时,是否研究了学生的心理,是否把德育与美育结合起来了。

有的学生喜欢打架斗殴,且屡禁不止,不是因为这些学生会从打架斗殴中得到什么益处或愉快,主要原因是他们觉得敢于打架斗殴是一种勇敢无畏的表现,可以让别人觉得自己有面子、有本领。这说明这些学生错误地把打架斗殴看作是一种美的行为。对于学生的这些错误行为,过去的思想教育往往局限于谈心、批评;或制订守则、规范去要求学生去做什么、禁止他们不做什么,这种做法,效果并不好。因此,一味进行机械灌输、生硬的说教、简单化的强迫命令,往往可能事倍功半,甚至招致受教育者的抵触情绪,反而事与愿违,无法发挥其应有的功能。最好的做法应该是让美育与德育联姻,用美去引起学生心灵的沉醉和神往。

首先,德育实践的审美化体现为德育内容的生活化和德育实践的情境化。比如在日常教育实践中,教师应及时找出学生在日常生活行为中的正反两方面典型案例,本着尊重学生人格,保护学生正常发展的原则,以具体生动的事例将真诚的情感感染与严肃理性的说服教育结合起来,将德育工作的普遍规律和受教育者的年龄特征和个性特点结合起来,使受教育者在日常生活的实践中获得道德教育的感性积累。

在课堂德育实践中,创设审美化的教育情境,生动而具体,形象地展示出人类道德文明的成果,让学生感受到道德价值及个人情感的美好和生命的尊严。教师作为设计师和导演,应巧妙地设置美的教学环境,鼓励、引导学生依据个性充分发挥主体创造精神去完成教育的过程。比如:人生观教育是德育工作的一个重要内容。要让德育产生应有的“效果”,首先应让学生感到“有用”。因此,我们的教育应该从学生需要出发,从学生生活入手,在帮助学生解决实际困难的同时,引导学生学会正确地看待他人、看待社会、看待人生。使学生成为自尊自爱、善待他人、热爱社会、超越自我、积极进取、服务社会的好公民,成为“自我实现的人”、成为一个大写的“人”。

在确定“教育目标”后,选择合适的教育方式就成了关键。对学生的道德教育,重点不是理论教育,不能一味地从抽象、宽泛的原理出发,但也不能仅仅强调“以情动人”,要根据不同环境,不同对象,主要采用“案例教育法”。实践证明,这是符合学生心理、符合当前学校教育实际的一种较好的方式。

其次,作为教育者,要想运用美育的手段达到德育的效果,必须善于引导、培养学生对美的感受、认识、鉴赏能力。爱美,是一回事,但在生活中,我们是否能够善于发现美,却又是另一回事。法国大雕塑家罗丹说过:“美是到处都有的,对于我们的眼睛,不是缺少美,而是缺少发现。”爱因斯坦也说:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”

上述名言中告诉我们这样一个美学道理:美无处不在,关键在于如何发现美。所以,美育必须培养和提高学生认识美的能力。让他们正确地辨别美和丑。有的学生爱着奇装异服,那是因为他(她)觉得奇装异服就是一种美,你去禁止他(她),他(她)会觉得委屈,不会接受;而你要是培养和提高了他(她)对美的认识能力,让他(她)认识到奇装异服不是一种美,而是一种丑,他(她)就不会刻意去追求。有些人不愿学习雷锋精神,这主要是因为这些人觉得雷锋的助人为乐等精神是“傻子”行为,过时了。如果能够引导他们正确地认识雷锋精神在我们这个社会中的意义,认识到那是一种崇高的人格美,这些人会努力去追求学习雷锋精神的。

其三,要注意培养学生初步地表现美的能力,发展他们的艺术才能,为他们将来按照美的规律去创造美打下基础。作为接受教育的学生,有时他们虽然认识到什么是美的,但自己还不知道如何去表现美、创造美。这就好像鱼是美的,但你不能只给学生一条鱼,还应教给他们捕鱼的本领,让他们自己去获得美的东西,这就需要我们平时持之以恒的培养、陶冶和实践。在通常的情况下,美的事物、美的形象、美的理想所激起的道德情感与审美情感总是一致的。鲁迅说过,美和艺术的目的“虽与道德不尽符,然其力足以渊邃人之必情,崇高人之好尚,亦可辅道德以为治。”可见,审美教育同人的思想面貌的形成,同青年人审美观和道德观的形成,密不可分的。

因此,结合学生实际进行一系列审美教育来促进德育工作,是获得美育、德育“双赢”的一种重要手段。在学书记的八荣八耻教育活动中,发动学生创造美好环境活动,让学生自己动手设计警示牌,挂在教室及走廊的墙上,时时提醒大家自觉维护环境卫生,提高学生的主人翁意识。还可以让大家自己设计、绘制科普及批判封建迷信活动、批判“”的宣传画,在校园宣传栏中进行展览,既美化了环境,丰富了校园文化,又使学生们赏画的同时提高了分辨真伪科学的能力,自觉抵制社会上一些不良风气的影响,营造美好的环境,以无声的语言教育学生养成文明习惯。

改善和加强思想品德教育,不仅在内容上,要从美育入手,实行德育与美育的结合,而且在要求上要实现情、意、知、行的统一,使思想教育成果既体现于行动又要求凝结为习惯。因此,德育与美育的紧密结合,应着重于实践。

综上所述,美育和德育虽都有各自的特点,各自承担着独特的职能,但它们的根本目的是相同的,即全面提高学生的素质。所以它们之间又有着相互渗透、相互协调、相互补充、相互促进的关系。只有将二者有机结合,才能使学生得到和谐发展。