心理课程论文范文10篇

心理课程论文范文篇1

90年代以来，心理学教材开始不约而同地贯穿了认知思想，并大量引入认知心理学的概念、方法、理论，从信息加工的角度考察教师教学与学生学习两方面，对其中每个具体环节所涉及的认知过程都进行了深入细致的分析。例如，将课堂传授的知识分为不同类型，对每类知识采用不同的教育与学习方法；将教学过程进行具体分析，根据不同教学目标选择有效的教学方法和技术等。这些新内容、新思想与传统教材相比可说

我们认为师范类心理学教学应达到以下几个主要目标：首先，要使学生较系统地掌握与未来教学工作相关的心理学理论知识，如心理活动主要规律，青少年心理发展特点、矛盾，影响教学效果的各种心理因素等。其次，应使心理学知识与教学实际紧密结合，加强应用性、实践性，提高对教学工作的促进作用。以上两方面现行教材都有较充分的体现，取得了不少成效，受到了各方好评。但还有一个主要目标目前仍处在忽视的地位，这就是教师人文意识的培养问题。当前中小学校相当部分教师有扎实的专业知识、丰富的教学经验，也曾受过系统的教育理论培训，却仍然沿用简单粗暴教育方式，漠视学生的情感、需求，忽视学生的心智启迪、个性发展。有些读书时心理学得高分的教师对学生却缺乏必要的尊重，很少去考虑自己的行为会给青少年脆弱心灵造成怎样的伤害；学了很多心理知识，眼中的学生却仍是无生命、无情感，只知服从与接受的“知识容具”或是“考试机器”。换言之，他们还没有形成重视学生心理，关注学生成长的基本意识，这一现象应引起社会的广泛关注。

上述问题也反映出师范类心理学在课程体系上存在着的盲区，教材中各种概念、理论、研究成果介绍了不少，但总体而言多偏重于从专业研究角度进行分析，学术性较强而实践性较弱，难以使人将所学知识与教学工作完全联系起来，而在教师相关意识培养方面更显缺乏。也许教材编写者们的想法是：师范生主要任务是把理论学好，等将来工作后自然就会把理论与教学实际挂上钩。但对于接受了多年传统教育，又没有任何教学经验的师范生而言，这种想法则多少显得有些一厢情愿。因为他们在学习心理学时，更多地是作为一门孤立的课程来学的，往往觉得只要掌握了这些知识就算完成了学习任务，很少有意识地将所学知识转化为自己的思想观念，用于指导今后的教学工作。也就是说，对学习这门课程的重要性、迫切性认识不足。因此，如果我们在教学中不注意加强相关意识的培养，那么他们在成为人师后，又会沿用早已习以为常的应试教育那一套做法。这样发展下去，素质教育的实现将显得遥遥无期，可见师范类心理学课程迫切需要加以改革完善。既然师范教育的主要目的是培养未来教书育人的合格人才，那么心理学教学也不能仅仅满足于指导未来教师教好书、上好课，还应该注重人文精神的培养，使之更多地关心爱护青少年的成长，重视他们的心理需求，全方位提高学生素质。这样才能实现从“经师”向“人师”的转变，成为真正意义上的“灵魂工程师”。这样的任务对于心理学这门重要的教育理论课程而言可说是责无旁贷的。

我们认为在教材中还应加强心理规律与素质教育的联系，更多地切合教育实际，分析青少年的心理现状和存在问题、相应教育方法措施的不力之处、依照素质教育要求的努力方向等。这样可给学生留下深刻印象，将抽象的理论知识与生动的教育实践结合起来，使之认识到复杂的心理现象在青少年学习生活中的具体表现，了解遵循心理活动规律进行教育工作的重要意义，同时也有助于他们避免或减少在未来工作中重入传统教育的误区。

素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、全面发展为基本特征。它要求让学生各方面素质都得到充分全面的发展，要培养的个体素质结构包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理学课自然应着重于心理素质的发展方面，在教材中不仅要分析说明心理素质的各方面（如认知、情感、意志、人格）的特点、规律，以及如何运用这些规律搞好教学工作，还应讨论怎样在教学中有意识地培养各方面心理素质，使青少年形成健全心理，尤其是如何发现学生的个别差异，进行因材施教，使每个学生都能在原有基础上得到一定发展。这后一方面应在教材中占有一定比例，才能有助于未来教师相关意识的培养。通过教学使他们认识到中、小学生是正在发展中的个体，心理上存在着很大的可塑性，教师的教育行为、教育方法都会对其产生潜移默化的影响。因此，教师应采取更为慎重、负责的态度。

心理课程论文范文篇2

2．现行高师公共心理学课程体系的分析与评估回到本文目录

现行的高师公共心理学课程体系并不是一个统一的课程体系，各高等师范学校差不多都有自己的公共心理学体系，但这些课程体系的内容与结构基本上是一致的。因此，我们可以把它们作为一个对象进行分析与评估。

从现行高师公共心理学课程的内容来看，阐述心理学基本理论的内容十分详尽，而指导教育、教学工作的实践性内容则非常单薄。“重理论，轻实践；重知识，轻技能”的现象十分严重。其具体表现为“三多三少”的现象，即对心理学概念、原理进行哲学式的阐述多，对心理学概念、原理的操作性的阐述的少；对一般意义的心理现象进行描述的知识多，对教育活动中心理现象进行解释、诊断和控制的操作性知识少；要求学生对心理学的概念、原理进行阐述多，要求学生运用心理学原理解决教育活动中的实践问题的技能训练少。这在很大程度上阻碍了对师范生解决教育、进行工作中心理学问题能力的培养。

现行公共心理学课程内容陈旧，也是一个比较突出的问题。一方面，现行教材中的有些内容，与教育、教学工作关系甚远，对教育、教学工作没有实际的指导价值。另一方面，有一些紧密结合教育实践而进行的新的研究成果、新的心理学观念，没有被吸收进教材。

从教材的结构来看，现行教材大多采用以所引入的心理学理论为主线方式进行编写。现行课程体系涉及到普通心理学、教育心理学、社会心理学、管理心理学、发展心理学、心理咨询等心理学分支学科理论，而心理学每一分支学科理论又自成体系。以心理学的相关分支学科的理论为主线编写教材，使教材形成了“条块分割”的现象。这种编排方式，似乎有助于师范生掌握心理学理论体系，但是，师范生所学的有关教育、教学工作的心理学知识则支离破碎，不能形成以解决教育、教学工作中心理学问题为核心的、完善的认知结构。这在一定程度上削弱了高师公共心理学课程体系的实用性，妨碍了师范生形成解决教育、教学工作中心理学问题的能力。

现行教材多以理论为先导，引入教育、教学实践的内容。这实际上是使活生生的教育、教学实际适合理论的学习，而不是使心理学通论适合教育、教学实际问题的解决。这难免使人有一种“削足适履”的感觉，也限制师范生公共心理学课堂学习中的思维活动，在一定程度上挫伤了师范生学习高师公共心理学的积极性。

由此可见，现行的高师公共心理学课程体系不是一个优化的课程体系，难以适应面向21世纪的社会对高师人才培养的要求，必须加以改变。

3．公共心理学课程体系的优化回到本文目录

根据面向21世纪高师人才培养的要求，通过对现行高师公共心理学课程体系分析与评估，笔者认为，要建立优化的高师公共心理学的课程体系，要从以下三个方面入手。

第一，以师范生确立面向21世纪的心理学观念为目标，优化课程有关心理学理论的内容。在现行课程体系中许多内容涉及到教育、教学工作中的心理学观念问题，例如发挥学生主动性和积极性的观念、促进学生身心全面发展的观念、依据学生的心理发展的年龄特征与个性特点进行教育、教学工作的观念，等等。这些内容对帮助师范生确立面向21世纪的心理学观念有一定的作用。对这些内容要加以提炼并予以保留。同时，面向21世纪，师范生还应确立学会学习的观念、学会创造的观念、学会生存的观念等。这一些在现行教材中并没有涉及到，应该加以引入，并提出明确的要求。

第二，以培养师范生解决教育、教学工作中心理学问题的年龄为最终目标，加强课程中有关教育、教学工作实践的内容。由于教育、教学工作的心理问题的十分复杂，要求高师公共心理学解决教育、教学工作中所有问题，是不现实的。高师公共心理学只能主要地对一些一般的、典型的心理学问题的解决提供指导，同时，还要让师范生了解如何在高师公共心理学教材之外获得心理学的指导。具体来说，有三项任务：首先，高师公共心理学必须揭示在教育、教学过程中，学生心理学的最一般规律，如学生心理发展的规律、学生学习的规律、学生个性形成的规律等。这是解决教育、教学工作中心理学问题的依据。一方面，要坚决删除现行教材中对教育、教学工作没有实际的指导价值的内容；另一方面，要吸收那些与教育、教学活动密切相关的心理学研究的最新成果，如关于学习不良的研究、关于问题行为的研究等。其次，要强化解决教育、教学工作中典型的心理学问题的基本技能的训练，让师范生掌握解决心理学问题的技能技巧。在编写教材时，应减少对心理现象进行描述的内容，加强对教育、教学活动中典型的心理现象的解释、诊断和控制的内容，提高对心理学概念、原理阐述的可操作性。再次，公共心理学要应提供可能对教育、教学工作产生影响的、具有高度概括性心理学的背景知识，让师范生学会确定心理学问题所涉及的领域，以便在未来的工作中能从相应的心理学著作及心理学专家那里获得心理学的帮助。

心理课程论文范文篇3

关键词：隐性课程；心理方式；作用

隐性课程是建立在人们的认识是有意识的心理活动和无意识的心理活动相统一的心理学基础之上的。早在19世纪，心理学家弗洛伊德就已对这个方面进行过探索。保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫在20世纪50年代中期成功利用无意识心理活动，创立了“暗示教学法”。

20世纪60年代，美国著名教育学家杰克逊在《班级生活》中，首次提出“隐性课程”这一概念。隐性课程在教育中的独特作用证明了它是课程体系中不可缺少的一部分。国内学者从20世纪80年代中期开始关注和研究隐性课程，随着对隐性课程的深入研究，更多的教育者意识到，隐性课程广泛存在于学校之中，不论是从时间上还是空间上，隐性课程都具有十分重要的教育功能。隐性课程的优势就在于它可以利用周围环境中的各种教育因素去开发学生的潜力。作为隐性课程，不论以何种方式影响受教育者，都通过无意识发生作用。人在作为隐性课程的文化环境、道德环境中生活就会不知不觉地接受其感染、暗示，或对其进行模仿，实现着文化心理积淀［1］。

隐性课程的特征决定了其功能的多样性，决定了隐性课程的功能具有两面性，即正功能和负功能。如今，学校德育实效性低下的现状使更多学者们把目光放到了如何发挥隐性课程的正功能上。隐性课程是通过人类无意识、易受暗示等心理特性发挥作用的，这正是隐性课程正功能与负功能产生的内在机制。挖掘隐性课程发挥作用的心理方式可以为我们更好地发挥隐性课程的正功能、避免负功能提供帮助。

隐性课程发挥作用的心理学方式主要有感染、暗示、模仿、从众、内化。

一、感染

感染是个体在无压力的情况下，通过语言、表情、动作等其他方式引起的与别人相同的情绪和行为。感染有两种形式：一是情绪感染，二是行为感染。情绪感染是指一群人的情绪统一起来，使个人放弃平常抑制其行为的社会准则，于是，每个人的行动便主要由自己的情绪发动。情绪感染在所有参与者都有相同的态度、信念和价值的情况下极易发生，它们会促进个体间的模仿过程。行动感染是指一个人的行为方式向另一个人乃至许多人传播。隐性课程的感染作用表现在许多方面。例如，要想形成一个积极向上、团结奋进的班风，离不开集体中各个成员的努力，每个成员的行为都在相互感染，不仅包括着情绪间的感染(“我是班级的小主人”观念在每个学生中形成)，还包括行为的感染(课堂上积极回答问题、主动打扫教室、参加班级活动等等)。

尽管感染是在个体无意识的情况下发生的，但是我们可以有意地通过具体活动或者情境来影响学生的情绪和行为，通过校园物质文化和精神文化建设，使学生受到熏陶、感染。如舒适、整洁、安静的环境会形成优良的校风、班风和团结友爱、和谐融洽的人际环境，同时约束学生的行为，使其形成正确的行为习惯。美好的校园环境不仅可以陶冶学生的情操，激发学生对美的追求，而且能培养学生爱班、爱校、爱国的情感。通过组织课外活动、健康的文艺活动使学生从音乐、文学、影视等艺术活动中受到感染，促使学生养成健康的品德情感。

二、暗示

暗示是在受暗示者无对抗、无批判、无抵制的基础上，通过议论、表情、手势、服饰、环境等有利条件，从侧面间接地刺激受暗示者的潜意识，从而对受暗示者的心理和行为产生影响。暗示作为一种心理现象，是环境和人之间不断进行交流的一种形式。心理学研究表明，普通人群中大约有三分之一的人具有较强的心理暗示接受能力。在某些信息的刺激和暗示下，人的潜意识中会在一定程度上不自觉地用这种信息支配自己的思想和行为。每个人在生活中都会或多或少的接受暗示，对于处在成长期的中小学生来说，接受暗示的可能性就更大。在教育中运用暗示手段，通过转变学生的内在需求和激发学生的心理潜力，可以减轻学生在课堂上的心理负担，达到高速、有效地传递教学信息的目的。但是，暗示也是有两面性的，有些暗示是积极的，有些暗示则是消极的。对于个性心理还不成熟的学生而言，他们的可塑性极强，不管是积极的还是消极的暗示都很容易对他们的行为和心理产生影响，所以在教育过程中我们要避免消极的暗示，采取积极的暗示。积极暗示有两个作用：一是对学生的优良品行起积极作用；二是对不良品行起到抑制克服作用。

与其他课程相比，隐性课程可以通过一系列间接的、不被人察觉的方式对学生施加影响，发出信息，以此来调整和规范学生的行为。在课堂教学中暗示包括以下几种形式：（1）语言暗示。语言暗示是通过语言方式对学生加以暗示。在教学中，教师的教学语言往往含有丰富的信息，不管是音调的高低、还是语气的轻重和节奏的急缓，学生都可以从中获取某些暗示。(2）体态暗示。体态暗示是指教师用自己的眼神、表情、姿势、手势等非语言行为对学生加以暗示。体态暗示是最常用、最基本的暗示方法。适当的体态暗示能起到激励、调节的作用。如在学生回答问题时给以鼓励和赞许的眼光，减轻学生的紧张情绪，会让学生感受到莫大的鼓舞。(3)环境暗示。我们每个人都生活在一个充满暗示的环境中，在学校中学习的学生更是如此。如在教学中，教师可以充分利用现代化的教学技术和手段创设生动活泼的课堂情境，引导和刺激学生。教师通过创设特有的教学环境，能对学生提供积极的信息暗示，调动学生情绪。(4）自我暗示。根据暗示信息的来源，心理暗示可以分为他人暗示和自我暗示。教师的语言和行为暗示、周围的环境暗示对学生施加影响的同时，还促使学生进行自我暗示。如教师对学生语言上进行暗示，“你很聪明，你能行”，这种暗示就会引导学生进行自我暗示，学生就会认为：老师说我很聪明，看来我只要努力就能做到。正如美国学者卡尔•施米歇尔所言：如果你认为学习另一种语言很困难，你就会感到困难。但是如果你真的把精神放松，相信你的老师，并且懂得学习是你头脑要做的最自然的事情之一，事情就会比你可能想到的情况还要容易。

三、模仿

模仿是在没有外界控制的条件下，个体受他人刺激或影响而仿效其言行，并使自己的言行与之相同或相似。模仿分为无意识模仿和有意识模仿两个层面。无意识模仿不考虑行为的原因和意义，在不知不觉中仿照别人的样子，是低层次的模仿。它可能是简单的瞬间动作，也可能是比较复杂的长期活动。有意识模仿则是自觉地仿照他人的行为、动作进行活动，模仿者了解行为的意义，并经过一定的思考，这种模仿常常是有目的、有选择地去进行的，是积极的、高层次的模仿。无意识模仿和有意识模仿可以互相转化。模仿在儿童心理的形成和发展上，特别是在儿童的动作、语言、行为习惯、个性品质等方面的形成和发展上起着重要作用。正如教育家苏霍姆林斯基所说：“儿童的心灵是敏感的，它是为着接受一切好的东西而敞开的。如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉难受地逐渐消失。”［2］

隐性课程中包含的许多因素都可以影响学生的模仿，青少年学生爱好学习，勤于模仿，越是他们喜欢、崇拜、感兴趣的人，他们越容易模仿。人们常说，“榜样的力量是无穷的”，为学生提供好的榜样来模仿，可以激发他们的上进心，鼓励、引导他们朝正确的方向发展。青少年学习模仿的榜样有很多，在学校里，教师和同学是离学生最近的榜样，他们的影响最直接、最有效。教师的言行常常比说教更能对学生产生巨大作用，他对学生的影响是潜移默化的。相同的学习环境、相似的生活经历和相近的年龄，使得优秀生也成为学生模仿的对象，这是最具有说服力、感召力的榜样。

例如，某校“你为小凯做些什么”的活动开展后，班上同学间的关系格外融洽，大家开始领悟到了“关心他人”、“助人为乐”的深刻含义。有的同学说：“我们遇事应像雷锋那样先替别人着想，为别人做完一件好事之后才安心。”同学们的思想感情变了。近一年来，做值日不用老师带头，同学们就把教室和卫生区打扫得干干净净；周岩同学每天用墩布擦大厅，常常累得满头大汗；王洪同学的脚摔伤了，同学们自动组织起来用自行车接送他上下学；傅东升脚上长了个瘤子，不能上体育课，他就主动给上课的同学打洗脸水；一位老师患高血压病仍然坚持工作，同学们知道后便买来山里红悄悄地放在他的抽屉里。

事实告诉我们，榜样的力量是无穷的。引导学生学习英雄，就是使体现在榜样身上的道德要求转化为同学自身的品质。这种转化尽管需要一个长期的过程，但只要采取生动的教育形式去诱发同学心灵深处潜在的上进因素，总是可以收到成效的［3］。

四、从众

从众是个体因受到群体的影响或刺激，引起自己在知觉、判断、意见和行为上的变化，表现出与群体中大多数人一致的现象。从众是一种较为普遍的心理现象。影响从众的主要因素有个体因素、群体因素和刺激物因素。

青少年的心理发展程度决定了他们从众心理较强。对于青少年而言，同伴群体的价值观念、行为规范时时刻刻在影响着他们的一言一行。从众现象表现在学生中主要有：一是学习上的从众，如学生在一个班级中会受到这个班级学风的影响，学风好的会促使那些以前不努力学习的学生树立正确的学习态度。二是生活上的从众，主要体现在生活习惯上，如消费习惯，从名牌运动鞋和衣服、MP3、手机等在学生当中的受欢迎程度就可以看出学生们的消费倾向。同学之间过生日互请吃饭，送昂贵的生日礼物，尤其是在过洋节时送礼物等等这些现象早已在学生中间形成了一种不成文的规定。三是行为习惯上的从众，主要体现在学生在遵守校规校纪上，如考场上的作弊、上课迟到、课堂上说话睡觉，在我们看来只是个别学生的行为，但是时间长了就会影响一大批学生。

隐性课程主要是通过集体的力量对学生产生影响，使学生在潜移默化中接受集体的价值观念和行为习惯，因此，建设良好的校风和班风，形成健康向上的校园文化和团结求实的学生集体对学生的个性品质发展会起到促进作用。

五、内化

内化是个体通过学习将社会文化、规范、价值观念等转化为稳定的心理品质的过程。

隐性课程实施的根本目的就在于，通过学校教育使学生把学校中习得的知识和经验、社会规范、价值观念等转化成个人的观念、态度和价值观，促使学生思想品德的发展。而在人的道德品质的形成和发展过程中，外部条件和内部条件的统一起着决定性的作用。从外部到内部的转化需要经过一系列的过程。人的内化反映到人的道德发展中就是指个体把一定的道德规范和观念纳入到自己的思想品德结构之中，使之变成自己的观点和信念，成为支配、控制自己思想、情感、行为的内在力量。

内化的发生规律要求教育者制定的教育目标和教育内容适应社会发展需要，符合受教育者的心理特点。教育施加的影响只有通过受教育者积极内化吸收才能成为自身的思想品德。内化是一个复杂的心理活动过程，对于学校德育来说，内化是社会道德观念转变为个体思想品德的心理通道和中间环节，它不仅是受教育者主体作用的集中表现，还是学校德育目标是否实现的标志之一。因此，在德育中要加强对受教育者主体因素的研究，强调在德育实践中从受教育者实际出发，发挥主体的积极能动作用，因势利导，促其内化。

“学校的一切教育行为都不可避免会传授给学生好的或坏的价值观标准，无论是书本课程还是行为课程中的规则、角色和关系都或多或少地对学生的价值观念和品格具有潜在影响，且这种影响既有正面的也有负面的，问题不是怀疑价值观标准本身，而是怎么将这种教育做得更好”［4］。对隐性课程发挥作用的心理学方式的研究，让我们在日常的教育工作中更加注意隐性课程的作用，在教育过程中积极促进隐性课程正面功能的发挥。创造和谐的教育环境，能大大增强隐性课程的渗透能力，使学生更容易接受隐性课程中所传达的积极的信息。

学校应该注意营造出一个有利于学生接受隐性课程信息的良好环境。可以从三个方面入手：其一，学校物质环境的建设，如优美整洁的校园环境、人性化的教学设施等。舒适整洁的校园会使学生在心理上感到和谐宁静，陶冶他们的性情。其二，互动层面，良好的人际关系，不仅包括民主平等的师生关系，还包括教师之间的关系、学生之间的关系。只有民主、完善的人际关系才有利于学生接受隐性课程传递的各种信息。其三，积极奋进的文化氛围，比如健康向上的校风、团结友爱的班集体气氛等等。积极的校风班风促使学生奋发向上，使学生在潜移默化中接受到健康向上的道德观和价值观。教师应该在班集体中树立团结进取、友爱互助的风气。

参考文献：

［1］班华．隐性课程与个性品德形成［J］．教育研究，1989(12)．

［2］苏霍姆林斯基．要相信孩子［M］．北京：教育科学出版社，1981：6．

心理课程论文范文篇4

关键词：新课程；课程实施；教师；消极心理

我国新一轮课程改革于1999年开始启动，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，2005年，义务教育阶段起始年级学生已全部进入新课程。普通高中新课程的研制工作于2001年5月全面启动，2003年3月教育部颁布了《普通高中课程方案(实验)》和语文等十五个学科课程标准(实验)，2004年9月起，山东、广东、海南、宁夏、江苏等省(自治区)相继进入高中新课程实验，到2008年全国普通高中起始年级将全部进入新课程实验。我国新一轮课程改革目前正逐步进入最关键的阶段——课程实施阶段。

课程领域普遍认为，课程的改革过程一般分为三个阶段［1］：第一阶段是启动和动员阶段，即课程采用阶段，是指制订使用一种课程计划的过程；第二阶段是实施、开始使用阶段，即课程实施阶段，是把课程计划付诸实践的过程；第三阶段是持续化、常规化阶段，即课程制度化阶段，就是把课程计划及实施过程作为一种系统模式确定下来。课程实施是课程改革的中心环节。首先，课程实施是课程采用的现实化。课程计划的确定、课程方案的采用只是明确了课程的应然状态，是课程的理想存在，即告诉人们新时期的学校教育应该确定什么样的课程目标，建立什么样的课程结构以及选择什么样的课程内容，但在教育实践中人们有没有真正按照既定的课程目标、课程计划去执行，即课程的实然状态如何，却是由课程实施决定的。课程计划再完美，课程设计得再好，如果没有在教育实践中得到实施，或者在实施中走了样，那都会使课程的目标无法实现，从而失去了其应有的意义。其次，课程实施也是课程制度化的基础。课程制度是课程改革步入正常轨道、进入良性运作的表现，它必须在做课程计划时就被考虑到，但它并不是被规划出来的，而是在课程实施的过程中逐步形成的。所以说，课程改革能否成功，关键是看课程实施的情况。“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为它们从来就未得到实施”［2］(J．I．Goodlad)。20世纪60年代，美国发起了大规模的课改运动，设计的课程方案和编制的教材有很多都不错，在当时也被普遍看好，但由于在实施中出了问题，有的方案根本就未被真正实施或被扭曲地实施了，最后还是以失败而告终。

影响课程实施的因素很多，但教师是决定性因素，他们是课程实施过程中最直接的参与者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映到教学实践中去。新课程的实施，需要教师以满腔的热情、积极的态度投入新课程的教学中去：深入理解新课程的本质，在课程实施中真正贯彻新课程的思想和理念；更新自己的知识和能力，有效且高效地将新课程的内容传达给学生；新课程的实施还需要教师能充分发挥自己的自主权和创造性，根据新课程的终极目标和社会发展的需要以及不同地区、学校、学生和教师个人的实际，对新课程方案进行必要的调适、补充和完善。如果没有教师积极努力的参与，任何好的课程计划都不可能取得预期的效果。目前，面对课程变革，在实施新课程的过程中，教师的反映却并不尽如人意，教师往往会产生一些消极的心理，这些不良心理的存在直接影响着新课程实施中教师的教学行为，从而影响了课程实施的效果，阻碍了课程改革的进程。在我国逐步推进课程改革，全面实施新课程的过程中，我们必须高度重视教师中可能出现的消极心理及其对课程实施的影响。

一、心理定式

心理定式是人们在认知、解决问题的过程前的一种心理准备状态。它是由于人们过去常用同一种认知思维方式看待和解决同一类问题而形成的一种习惯性的思维模式，它会使人们总是按照这种既成的思维惯性去对待和解决新的问题。所以，教师的心理定式不利于他们积极投入教育改革和新课程的实施。在长期的应试教育的模式下，我国的中小学教师已经形成了一种心理定式：一切为了升学，一切为了高考。尽管很多教师都已经意识到应试教育的弊端，他们也愿意接受新课程的思想和理念，并努力根据新课程去组织教学，但在他们的潜意识中可能还受到升学考试的影响，在新课程实施过程中，他们可能会不知不觉地以应试教育的方式来教新课程的内容。受“应试教育”的心理定式的影响，在新课程实施中教师最终表现出来的可能是这样的：表面上看教的是新课程的内容，形式上采用的好像也是新课程的方法，但其潜在的指导思想还是应试教育的理念，其中渗透的还是应试教育的文化。也就是说，这些教师只是把新课程作为应试的内容去教而已，是用一种新的应试教育代替了原来的应试教育。比如，新课改明确提出“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”，要求各学科教学都要重视对学生“情感态度、价值观”的培养。但许多教师提出了疑问：高考考不考“情感态度和价值观”?怎么考?言下之意是，高考不考的东西，培养了干嘛?高考怎么考，我们就怎么教。在实施新课程的过程中，其实我们很多老师在采取教学行为之前就已经形成了一种“应试”的心理准备状态，他们不知不觉中还是围绕着“高考”来组织自己的教学活动的。

二、犹疑观望

在实施新课程的最初阶段，很多教师都会比较犹豫、怀疑，表现出观望、徘徊，不主动积极地学习新课程的思想和落实新课程的教学，而是被动等待学校的安排；不去主动尝试新的教学方式，而是观望别人的做法。这些教师中，有的是对我国的新课改缺乏充分的认识和足够的信心，认为我国的课程改革还处于摸索阶段，新的课程思想尚未成熟，新的课程结构尚未定型，这次课程改革很可能只是昙花一现，持续不了几年。有的教师甚至认为新课程与高考制度不适应，也不符合广大学生家长的需要，根本实施不下去。所以他们在观望新课改的动向，他们想等待新课程完全成熟、定型后再改变自己的教学行为。有的教师是对自己缺乏足够的信心，觉得新课程对教师的要求太高，自己很难达到，产生了畏难心理。当然，由于过去现成的教学经验已经不完全有效，有些教师也确实不知道如何实施新课程，如何改变课堂教学。所以他们先观望其他老师是怎么做的，让其他老师先去尝试和摸索，等待其他老师有了成功的教学模式以后，自己再去摹仿。教师的犹疑与观望使得他们不能下定决心，不能以饱满的热情、乐观的态度、创新的意识和积极的行动全身心地投入到新课程的实施过程中去，影响了新课程实施的程度和进度，阻碍了新课改的推进。而且，教师缺乏主动参与的意识和积极创新的精神，这本身就是和新课程的基本理念背道而驰的。

三、惰性心理

在社会生活中，人们过去已有的行为方式一旦成为一种模式，形成习惯以后，便喜欢安于这种现状，倾向于保护这种现有的模式，而不愿意付出更多的努力去尝试新的做法，这便是惰性。人的惰性心理实际上是保守、贪图安逸的表现，是根深蒂固的。正如鲁迅先生所描述的：“保存现状，连在黑屋子里开一个窗也不肯，还有种种不肯开的理由，但倘有人要连屋顶也掀掉它，他这才魂飞魄散，设法调解折中之后，许开一个窗，但总在伺机想把它塞起来。”［3］在新课程实施的过程中，教师的惰性心理是一种巨大的阻力，西方有的学者甚至认为，“课程实施的最大障碍就是教师的惰性”［4］。改革开放以后，我国职业的流动性增强，打破了终身制，而教师职业相对还算比较稳定，一些比较传统、喜欢安定的人也因此选择了教师职业。新课程的实施打破了他们原有的安稳环境，要求他们放弃自己已经熟悉并且习惯了的教学模式，甚至是一些非常成功的教学经验，重新去摸索一些适应新课程的教学方式，这是他们很不情愿的。所以，很多教师对新课改，特别是新课程的实施产生了抵制，这种抵制直接影响了新课程方案的执行。正如OCR模式所提出的假设：有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制［5］。由于惰性心理的存在，一些教师会采取“以不变应万变”的策略，用传统的教学方法来实施新的课程，从而使新课程在实施过程中又回到了老路上去。

四、焦虑心理

焦虑是任何一次新的变革过程中人们都会产生的一种较为普遍的心理现象。面对新课程的实施，许多教师都感受到了巨大的压力，产生了紧迫感。他们有的可能不愿意接受新课程，不想改变已经熟悉的教学内容与教学方法，但新课程的实施让他们已经到了不得不改的地步，因此而产生焦虑；有的是因为自己在心理上、知识技能上尚缺乏充分的准备，但新课程已经开始全面实施，因此而着急；有的教师则觉得自己的知识水平和能力有限，无法理解新课程的思想，不能胜任新课程的教学工作，因此而担忧。在“首期中小学骨干教师部级培训全程评估研究”的调查中发现，8877％的教师认为“教师的能力与水平跟不上素质教育和课程改革的要求”［6］。有些教师甚至担心自己不能适应新课程，因而成为新课程的牺牲品。适度的焦虑可以调动教师工作的积极性，激发教师的潜能，从而提高工作的效率，但过度的焦虑会使教师一直处在紧张不安的消极情绪之中，无法集中精力投身新课程的教学改革，不利于新课程的实施，也不利于教师的个人成长和心理健康。富勒等人(Fulleretal，1975)认为［7］，教师的成长需经历三个阶段：关注生存阶段，这一阶段的教师往往是新教师，他们非常关注自己的生存适应性问题，这种生存忧虑使得他们把大量的时间都花在如何控制学生、适应教师工作上；关注情境阶段，这一阶段的教师已经感到自己完全能够生存，所以越来越关注学生的成绩，关注如何有效地组织教学；关注学生阶段，这一阶段的教师能够关注学生的个别差异和个体需要，对不同的学生确定不同的学习目标，选择不同的学习内容，采用不同的教学方法。新课程的实施直接威胁着一部分教师的生存。据教育部师范司有关负责人透露，所有教师将进行不低于40学时的新课程岗前培训，未经新课程岗前培训的教师不得教新课程，经培训后不适应新课程的教师将被淘汰。在新课程面前可以说所有的教师都是新手，他们都要重新经历成长的三个阶段。这本来是一个很正常的过程，但对生存的过分焦虑影响了教师的成长进程，使得很多教师更多关注的是自己能不能适应新课程的内容和方法，能不能在教师岗位上站稳脚跟而避免失业，他们根本无暇顾及教学的效果和每一个学生的发展，这对于新课程的实施是非常不利的。

参考文献：

［1］Fullan,M.TheMeaningofEducationalChange.NewYork:TeachersCollegePress,1982:39．

［2］Jackson,P.W(ed).HandbookofResearchonCurriculum.Newyork:MacmillanPublishingCompany,1992:403．

［3］鲁迅全集：第13卷［M］．北京：北京人民出版社，1981：107．

［4］施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：146．

［5］Gross,N.BasicIssuesinManagementofEducationalChangeefforts,inR.E.HerriottandN.Gross(eds.)TheDynamicsofPlannedEducationalChange,1979.

心理课程论文范文篇5

90年代以来，心理学教材开始不约而同地贯穿了认知思想，并大量引入认知心理学的概念、方法、理论，从信息加工的角度考察教师教学与学生学习两方面，对其中每个具体环节所涉及的认知过程都进行了深入细致的分析。例如，将课堂传授的知识分为不同类型，对每类知识采用不同的教育与学习方法；将教学过程进行具体分析，根据不同教学目标选择有效的教学方法和技术等。这些新内容、新思想与传统教材相比可说

我们认为师范类心理学教学应达到以下几个主要目标：首先，要使学生较系统地掌握与未来教学工作相关的心理学理论知识，如心理活动主要规律，青少年心理发展特点、矛盾，影响教学效果的各种心理因素等。其次，应使心理学知识与教学实际紧密结合，加强应用性、实践性，提高对教学工作的促进作用。以上两方面现行教材都有较充分的体现，取得了不少成效，受到了各方好评。但还有一个主要目标目前仍处在忽视的地位，这就是教师人文意识的培养问题。当前中小学校相当部分教师有扎实的专业知识、丰富的教学经验，也曾受过系统的教育理论培训，却仍然沿用简单粗暴教育方式，漠视学生的情感、需求，忽视学生的心智启迪、个性发展。有些读书时心理学得高分的教师对学生却缺乏必要的尊重，很少去考虑自己的行为会给青少年脆弱心灵造成怎样的伤害；学了很多心理知识，眼中的学生却仍是无生命、无情感，只知服从与接受的“知识容具”或是“考试机器”。换言之，他们还没有形成重视学生心理，关注学生成长的基本意识，这一现象应引起社会的广泛关注。

上述问题也反映出师范类心理学在课程体系上存在着的盲区，教材中各种概念、理论、研究成果介绍了不少，但总体而言多偏重于从专业研究角度进行分析，学术性较强而实践性较弱，难以使人将所学知识与教学工作完全联系起来，而在教师相关意识培养方面更显缺乏。也许教材编写者们的想法是：师范生主要任务是把理论学好，等将来工作后自然就会把理论与教学实际挂上钩。但对于接受了多年传统教育，又没有任何教学经验的师范生而言，这种想法则多少显得有些一厢情愿。因为他们在学习心理学时，更多地是作为一门孤立的课程来学的，往往觉得只要掌握了这些知识就算完成了学习任务，很少有意识地将所学知识转化为自己的思想观念，用于指导今后的教学工作。也就是说，对学习这门课程的重要性、迫切性认识不足。因此，如果我们在教学中不注意加强相关意识的培养，那么他们在成为人师后，又会沿用早已习以为常的应试教育那一套做法。这样发展下去，素质教育的实现将显得遥遥无期，可见师范类心理学课程迫切需要加以改革完善。既然师范教育的主要目的是培养未来教书育人的合格人才，那么心理学教学也不能仅仅满足于指导未来教师教好书、上好课，还应该注重人文精神的培养，使之更多地关心爱护青少年的成长，重视他们的心理需求，全方位提高学生素质。这样才能实现从“经师”向“人师”的转变，成为真正意义上的“灵魂工程师”。这样的任务对于心理学这门重要的教育理论课程而言可说是责无旁贷的。

我们认为在教材中还应加强心理规律与素质教育的联系，更多地切合教育实际，分析青少年的心理现状和存在问题、相应教育方法措施的不力之处、依照素质教育要求的努力方向等。这样可给学生留下深刻印象，将抽象的理论知识与生动的教育实践结合起来，使之认识到复杂的心理现象在青少年学习生活中的具体表现，了解遵循心理活动规律进行教育工作的重要意义，同时也有助于他们避免或减少在未来工作中重入传统教育的误区。

素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、全面发展为基本特征。它要求让学生各方面素质都得到充分全面的发展，要培养的个体素质结构包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理学课自然应着重于心理素质的发展方面，在教材中不仅要分析说明心理素质的各方面（如认知、情感、意志、人格）的特点、规律，以及如何运用这些规律搞好教学工作，还应讨论怎样在教学中有意识地培养各方面心理素质，使青少年形成健全心理，尤其是如何发现学生的个别差异，进行因材施教，使每个学生都能在原有基础上得到一定发展。这后一方面应在教材中占有一定比例，才能有助于未来教师相关意识的培养。通过教学使他们认识到中、小学生是正在发展中的个体，心理上存在着很大的可塑性，教师的教育行为、教育方法都会对其产生潜移默化的影响。因此，教师应采取更为慎重、负责的态度。

心理课程论文范文篇6

【关键词】高校网页;弱势学生;锻炼;

1前言

在我国,无论是城市还是农村,无论是大中专学校还是中小学校,各级各类学校都会有一些弱势学生。这些弱势学生指的是肢残、智残学生;生理上有某种疾患的学生;身体过于肥胖或过于瘦弱(包括发育不良、患矮小症等)的学生,以及部分体育差生等。在现阶段追求升学率的教学指导思想的冲击下,学校体育是以体育特长生为主要培养对象的,而体育课也是为了完成教学任务而开展的,在体育教学和课外锻炼中,忽视了对这部分弱势学生的体育指导,忽视了这部分学生自我价值的开拓与发展。因而影响了他们参加体育锻炼的积极性和效果。

2导致弱势学生不能正常参加体育锻炼的原因以及心理分析

2.1自身原因的影响

他们身体的特殊性,如身材过于矮小、肥胖;生理疾患;肢残智残等先天的遗传因素缺陷,导致他们的身体素质低于正常的同龄人,在体育实践中总是落后于他人,在体育课中怕别人笑话,产生自卑、自弃的心理,在参加体育运动时表现不主动,甚至害怕上体育课。

2.2周围环境的影响

学校体育活动中的大部分都是集体活动,而这类学生由于运动能力低下,在参加集体活动的时候,往往会成为集体活动的“累赘”,遭到周围同学的“嫌弃”,很难体会到体育课带来的乐趣,加之自尊心的作用,使得他们越来越排斥体育活动,尤其排斥集体体育活动,他们即使是愿意参加体育运动,也会避开同学,一个人单独锻炼。

2.3家庭环境的影响

有些家长只注重孩子的营养,但是不太注重孩子的体育锻炼,因此校园里出现了“肥胖型”、“豆芽型”的学生,导致了他们身体素质低于平均水平。有些家长自己缺乏体育锻炼的意识,潜移默化地影响了他们参与锻炼的心理。还有一些家长对体育锻炼的不了解,加上看到自己孩子身体的特殊性,认为体育锻炼会损害孩子的身体健康,而不敢让孩子过多的参加体育锻炼。

2.4体育教学组织形式的制约的影响

体育教学组织形式是“指在体育教学活动中,教师和学生围绕既定的教学内容在一定的时空环境中相互作用的方式、结果与程序”。在体育教学组织活动中,大多数都是教师与学生直接交流。然而体育教学中教师上课形式呆板,教师对弱势学生没有区别对待,强制性要求他们练习难度大或者危险性动作,甚至用不良语言刺伤学生,对完不成动作的学生进行体罚、粗鲁责备。另外,场地器材的陈旧、缺乏安全感等等,也会导致弱势学生对体育锻炼产生害怕的心理,对体育锻炼失去兴趣。

3帮助弱势学生参加体育锻炼的意义

体育锻炼是一项利国利民的大事,五十年代,就发出号召:“发展体育运动,增强人民体质。”它对于身体处于发育期的学生来说更具有及其重要的意义,1951年8月国务院就公布了《关于改善各级学校学生健康状况的决定》,指出“增进学生身体健康,乃是保证学生完成学习任务,并培养有强健体魄的现代青年的重大任务之一。”除此之外,帮助弱势学生参加体育锻炼也有其特殊的意义。

3.1行政法规的规定和实现我国学校体育目标的基本要求

我们现行的教育教学法规以及由上至下各学校体育管理部门都要求我们的学校体育要面向全体学生,使全体学生都享有体育锻炼的权力,这是我国教育的性质和制度所规定的,也是学校体育的主体所决定的。弱势学生也是学校体育教育的对象,他们有权力像其他的学生一样获得正规和正常的教育。

3.2锻炼身体,增强体质

学校体育课是引发学生体育兴趣的基础,是引导学生健康爱好的关键,是培养学生进行体育活动和终身体育意识的主要手段。对这些弱势学生而言,他们更需要多参加体育锻炼,以及学会如何锻炼,以便在以后的学习和生活当中自觉参与锻炼,增强体质,提高生活质量。毫无疑问,对这些弱势学生有针对性地安排进行一定量的体育锻炼,以及体育保健、医疗体育和矫正体育活动,可以帮助他们改善体质状况,提高健康水平,塑造良好的体型。

3.3克服自卑,恢复自信,健康心理

通过参加体育锻炼,会使这些弱势学生忘掉自己的特殊性,主动积极地参加集体活动,克服自卑、自弃和恐惧的心理;由于他们身体的特殊性,在这些学生以后的生活当中,会遇到比常人更多的挫折和困难,体育锻炼可以从心理上提高其面对挫折、克服困难的坚强意志力;体育锻炼多是集体活动,多参加集体活动当然可以增进与他人的交流,改善人际关系,促进其社会化。

4帮助弱势学生参加体育锻炼的具体措施和手段

教育要面向全体学生,体育教育当然也不例外,体育课教学的立足点是学生,应该使每一个学生在参与体育锻炼的全过程中体会到愉快、积极的心理体验,获得知、情、意、行的统一及全面发展。所以,学校体育教学应该采用多渠道帮助弱势学生参加体育锻炼。

4.1因材施教,区别对待

体育教学当中,弱势学生由于自身的特殊性,心理上处于一种弱势地位,他们会觉得自己技不如人,不想在大家面前现“丑”、“自取其辱”。教师应该根据实际情况,在教学当中降低练习难度,多给予保护和帮助,多用积极语言鼓励学生,重塑他们的信心,激发他们练习的热情,使其在学习中各尽所能,各有所得,达到因材施教的目的。公务员之家

在体育教学当中,一堂课的教学内容、任务、要求,应该是大多数学生经过一定的努力都能完成的,教师的主要精力应放在完成一般要求的教学活动上,但是对于这部分弱势学生,教师应贯彻区别对待的原则,因人而异,因材施教,在制定课的任务的时候就适当降低对弱势学生的要求,但是也不宜过低,应积极引导,循序渐进。为了使他们也有信心和兴趣积极地参加锻炼,有时在安排某些项目练习时,可变换其所学动作的某些技术特征,如练习时间、数量、强度、器械的高度、重量等,以降低练习难度来适应他们的特殊性和需要。教师在照顾好大多数学生的情况下尽可能给他们多一些指导,在分组教学时尽可能将他们分在同一组,这样既不影响其他学生水平的提高与发挥,又有利于这些弱势学生克服自卑心理,增强完成动作的信心,使他们课有所练,练有所得。

4.2因人而异,有针对性的为他们选择锻炼的项目和内容。

由于弱势学生的特殊性各不相同,体育老师应建立他们的健康档案,并与医务室或医院联系,共同设计出因人而异的锻炼项目和内容。在锻炼过程中,体育老师应教会学生自我控制和调节运动强度和运动量的能力。体育运动是一把双刃剑,运动强度和运动量太小,则起不到锻炼的作用,太大则不利于健康,这一点对于他们来说表现得更为突出。从这个意义上说,这些弱势学生在锻炼时却不能忘掉自己的特殊性,不能一时兴起,超过了运动强度和运动量,这样就会“过犹不及”,损于健康。

体育锻炼的方式方法很广泛,可以这样说,身体在动就是在锻炼,所以在实践中,锻炼的项目和内容不会由于他们身体的特殊性而受到太大的影响,只要肯参与,其选择的空间也很大的。如心肺功能不好的学生,可以选择慢跑、乒乓球、太极拳等强度和量都不大的项目;肥胖的学生可以选择有氧健身操、跳绳以及中等强度的球类项目等;瘦弱的学生可以选择中长跑、武术项目,或者做一些简单的体操和形体训练。

4.3多渠道消除其心理障碍和自卑感

据调查,弱势学生很少参加体育锻炼的原因多数是心理因素,其实他们也很想和别的同学一起锻炼,但他们自身的特殊性使他们形成了自卑、孤僻的性格,害怕遭到同学的讥笑,而最终作壁上观。因此,学校、班主任和体育老师应该经常性的做思想工作,倡导互帮互助,通过班集体的力量帮助这些学生,消除他们的心理障碍和自卑感,提高他们的自信心,帮助他们营造一个没有歧视的环境。这样,他们才会从心理上真正忘掉自己的特殊性,继而主动、积极地投入到体育锻炼的各项活动中去。

学校、班集体应通过班会、团队活动等多种集体活动教导同学们应互帮互助,消除歧视;体育老师应向他们讲解体育锻炼的意义,鼓励他们多参加锻炼;同学之间更不应该以嘲笑、嫌弃的态度对待他们,而应以热情、欢迎的态度帮助他们一起参与体育锻炼。

5建议

5.1在各级各类学校都会有弱势学生的存在,体育教师应该正视他们的存在,关注他们,理解他们,帮助他们。

5.2在体育教学当中应区别对待,为弱势学生找到适合自己的锻炼内容和项目,并教会其锻炼的方法,促成自觉锻炼的习惯。

5.3学校、家庭和社会应该联结起来为弱势学生建立一个没有歧视的正常的锻炼环境,帮助他们找回自信,正常的参加体育锻炼。

参考文献:

心理课程论文范文篇7

关键词：教育心理学；课程目标；教学内容；评价制度

教育心理学是心理学的一门分支学科，起源于1903年桑代克发表的《教育心理学》，同时教育心理学也是一门交叉学科，兼具教育学和心理学的特色。《教育心理学》作为一门课程从最初生硬借鉴普通心理学的内容到今天已形成具有本学科特色的内容和结构。教育心理学历史悠久，但是内容体系繁杂。它作为师范院校教师教育类专业的专业课，在整个课程设置中占有非常重要的位置。但是从目前的教师授课情况和学生反馈情况来看，该课程还是有很大的改进和提升空间的。

一、地方师范院校《教育心理学》课程存在的问题

从教学目标上来看，地方师范院校的《教育心理学》的课程目标大多重结果而轻过程，强调对概念理论的理解和记忆忽视对知识高层次的整合和运用。从课程内容上来看，首先《教育心理学》的教材主要分为两种，一种是以教育实际为出发点的，但这种教材没有考虑到教育心理学的学术价值；另一种突出教学心理学的科学价值和实验性，但往往忽视了教育实际。地方师范院校《教育心理学》所用教材大多与研究型本科院校所用教材差别不大，在设计和取材上也是偏向学习理论、学习迁移、知识学习、技能学习等学习模块知识。这些模块侧重于理论知识，对学生来讲难度较大。而学生在实习实践中遇到较多的涉及教育心理学中个体差异，道德发展等问题，在《教育心理学》授课中所占课时较少。第二，《教育心理学》课程往往忽视中小学教育现状，导致所教授的内容与中小学实际教育情况脱节。第三，学生反映不知道如何在教育实习中应用这些知识。在课程内容的呈现上，主要是采用多媒体技术，这种方式方便直观，易于呈现，但是许多老师在ppt上呈现的内容非常多，呈现速度又非常快，学生还没来得及观看就已经切换到下一张了，造成学生认知负荷非常大，还学不到东西。从教学方法上来讲，《教育心理学》课程教学方法比较单一，一般采用讲授法。这种老师讲、学生听的被动教学方法使学生很难对知识进行深层次的消化，仅仅停留在应付考试时的死记硬背阶段。另外，这种单调的教学方法使教师很容易照本宣科，学生戏称教师是“用行为主义或认知主义的方式教授人本主义或建构主义的内容”，造成了课堂气氛沉闷枯燥，学生们的学习方式主要就是上课记笔记，课下背笔记，考试回忆笔记，学习的积极性不高。

二、地方师范院校《教育心理学》课程改革目标

近年来，国家大力推广应用型大学，所谓应用型大学是指以应用型为办学定位，而不是以科研为办学定位的本科高等院校，以本科教育为主，与学术型大学概念相对，许多地方高校积极响应号召，纷纷进行转型。很多市属师范院校被划归到应用型大学之列。顾名思义，应用型大学的人才培养目标与研究型大学有明显区别。相对于研究型大学侧重培养学生的科研素养，应用型大学更注重培养学生的应用能力。人才培养目标的不同导致了应用型大学在课程设置以及课程目标上与研究型高校的差别。因此，地方师范院校开设的《教育心理学》课程应一方面让学生理解教育教学活动中遇到的各种现象中所蕴含的教育心理学原理，另一方面让学生运用本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学和教学改革中的现实问题。

三、地方师范院校《教育心理学》课程内容建构

为达到上述目的，需要对《教育心理学》的课程内容进行改革和建构。《教育心理学》教材更新比较慢，学生较难从教材中学到比较先进的理论和观点。目前《教育心理学》课程普遍采用的教材包括北京师范大学出版社出版的陈琦、刘儒德主编的《当代教育心理学》，人民教育出版社出版的张大均主编的《教育心理学》，以及人民教育出版社出版的冯忠良、伍新春和姚梅林主编的《教育心理学》。一般包括学生认知发展与个体差异、学习理论、学习迁移、学习动机、知识的学习、技能的学习、问题解决与创造性、学习策略、品德形成、教学心理、课堂管理、学习评定等模块内容。考虑到地方师范类院校学生毕业后主要是进入当地中小学从事教育教学工作，从实际需要出发，要重新建构课程内容。建议加强学生认知发展方面知识的学习，这样学生在设计课堂活动时可以以学生认知发展为基础，有的放矢。在课程内容的选择上弱化理论部分，压缩一些传统的理论，如，桑代克的联结主义、巴甫洛夫的经典条件反射和托尔曼的认知-目的说等，以及知识的学习和技能的学习等，达到学生理解即可。重点可以介绍一些较新的理论，如加德纳的多元智能理论以及建构主义的各种流派及教学思想。另外，应注重原理与规律的运用，比如如何激发学生的学习动机以及培养良好的学习策略等。在教材选择上，可以参考一些国外的教育心理学方面的教材，国外教材中理论相对较新颖，而且案例丰富，可以作为教师备课的参考教材。在教学方法上，应将教师讲授与学生讨论相结合，充分运用小组合作与研究性学习，观摩小学课堂教学录像实施案例等多种教学方法，对于一些有争议的问题也可以以辩论的形式进行讨论。如“学习奖励对学生学习究竟是利大于弊还是弊大于利？”实际上这一辩题可以延伸到外在学习动机和内在学习动机的关系问题。改变以往老师讲学生听的被动局面，提高学生的参与度。鼓励学生进行研究性学习，选择自己感兴趣的问题，设计研究方案，实施研究方案，解决问题。另外还可以给学生提供丰富的教学资源，如一些视频链接，书籍推荐等供学生课下学习使用。这样既可以开阔学生思维，又可以调动学生学习的积极性。

四、地方师范院校《教育心理学》课程评价制度建设

在课程内容的改革过程中，与之相对应的评价制度也要改变。传统的考核评价主要是基于以讲授法为主的课堂教学模式设计的，主要依赖于试卷，这种考核方法重结果而不重过程，重视书本知识，不注重学生主动参与。学生为了应付考试往往采用死记硬背的方法。机械记忆的遗忘速度很快，很难再说理解和运用了。因此要抛弃原有的以试卷考核为主的评价制度，注重过程性评价，例如小组合作学习，案例分析等，侧重学生对知识的理解与运用。如需保留试卷考核方式应注意：考虑到对知识的理解和掌握，可以适当缩小识记类题目，如填空题，增加主观题题量，如简答题或者论述题。另外考试内容的安排要科学、合理，注重课程本身的逻辑结构。考试内容要准确体现该课程的基本内容、内在规律和独特的研究方法，要考虑各部分知识点的内在联系。

五、结语

《教育心理学》是地方师范院校教师教育类专业非常重要的一门课程，应加强其应用性。在建设过程中应根据具体的人才培养目标制定课程目标、内容和考核方案，避免生搬硬套。采用多样化的教学模式，结合学生自身特点进行教学，充分发挥这门课的作用，更好地为学生未来的教育教学工作服务。

【参考文献】

[1]张玮凌.基于应用型人才培养的《教育心理学》课程教学改革探索[J].甘肃高师学报,2019,24(1):71-73.

[2]刘儒德,伍新春,姚梅林.教育心理学课程与教学改革探索[J].心理科学.2004,27(3):753-754.

心理课程论文范文篇8

关键词：心理素质；教育课程；方法

一、心理素质教育课程目标体系的确立

1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。

2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。

3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。

4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。

5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。

二、构建心理素质教育的本土化模式

心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：

1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。

2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。

3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。

三、心理素质教育课程体系

从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。

1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。

2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。

3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。

4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。

5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正性功能。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。

四、心理素质教育课程的类型

独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。

人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。

心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。

心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。

非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。

五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则

1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。

2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。

3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。

心理课程论文范文篇9

关键词:新型师生关系心灵沟通

新课程理念要求在学校教育中确立新型师生关系，为少年儿童的全面发展和健康成长创造有利的条件。而在传统的学校教育中，教师与学生的沟通总是以双方互为主客观前提的，教师与学生的关系是传授与接受的关系，很难形成互动、合作的氛围。那么，怎样才能改善师生关系，达到师生之间心灵的沟通呢?

一、要真心爱学生

给学生以发自内心的真挚的爱是与小学生心灵沟通的首要条件，这样才能真正地了解学生，也才能爱学生所爱、想学生所想、急学生所急，把学生的忧虑当自己的忧虑。一旦当学生感悟到老师真诚的爱时，就会激起他们心灵的火花，把教师当作最可信赖的人，并毫无保留地将心灵的大门向老师敞开，告诉你他内心深处的秘密。

真心关爱每一名学生。这就要求教师像关心自己的孩子一样去关心学生的学习和生活，像爱护自己的眼睛一样爱护学生。不把学生划分三六九等，要一视同仁，尤其是对发展缓慢的学生，要给予更多的关心和鼓励。当学生正待奋起的时候，你能送去鼓励的微笑;当学生陷入迷惘的时候，你能够给予清晰的指点;当学生深感孤独的时候，你能够送去关心和温暖;当学生犯了错误的时候，你能够给予内心的劝慰。抓住这些有利的教学时机，只需要几句话，几分钟就可以产生巨大的心灵感应，引起强烈的情感共鸣，达到师生心灵的沟通。

尊重和信任每一名学生。最关键的是培养和保护学生的自尊心，时刻发现学生的每一个闪光点，及时给予恰当的鼓励。正确对待处理学生的每一处错误，注意批评的技巧，态度不生硬，不“上纲上线”。在教育的整个过程中，自始至终坚持对学生保持尊重的态度，平等地对待他们，尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的个性。只有这样，学生才会向你敞开心扉。公务员之家

教师爱学生，并不意味着放任自流，还应当充分体现在严格要求上。严格要求学生也是关爱，而且是较之慈祥、和蔼更为深刻的爱，它将为学生的健康成长确定正确的方向。缺乏严格要求的学生就会像横生杈枝的树苗，最终只是一堆灌木，不会成材。不过有些孩子有较强的逆反心理，一味的“严”往往会适得其反，事倍功半。我们需要根据小学生的年龄特征、性格特征、心理特征及特殊的环境特点宽严并济，努力与他们达到心理相容。

二、充分给予疏导帮助

教师帮助学生思想进步，就要做到晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒，以利于学生思想品德健康发展。教师要充分了解学生的心理特点，帮助他们消除心理障碍。这就要求教师能对学生的心理状态作具体的分析，能掌握学生思想动态，清楚学生思想上“疙瘩”的由来，有的放矢地进行疏导，为之破开心结，从而促进学生心理的健康发展。

三、充分展现民主

新课程标准要求教师与学生不再是学校教育中的施教者与受教者，而要建立一种平等合作、对话理解的新型师生关系，师生应处在同一起跑线上。教师要放下“架子”主动与学生接触，走到学生中去。教师和学生一起生活，一起劳动，一起娱乐，一起聊天，一起做游戏，一起探讨生活，一起畅谈理想。让学生感受到教师的真实存在，意识到教师对他们的理解，明白教师是他们可以信赖的“好朋友”。

班级开展活动应该抛弃“老师绝对权威”的传统思想，不搞“一言堂”，要充分发扬民主作风。诸如班级主要决策，班委干部的选拔，各级“三好生”“优干”的确定，班内的重大活动内容等，都要让学生发挥主动精神，献言献策，积极评议，畅谈理由，民主决议。而不只是“老师说了算”。这不仅培养了学生主人翁精神和参与意识，也进一步融洽了师生的沟通。

总之，在师生之间的互动中，教师会得到很多启发。教师和学生之间心与心的相互沟通和交流，才是新课程理念要求的建立新型师生关系，创建融洽、和谐的学习氛围的根本。

参考文献

1.李镇西.爱的教育.广西:漓江出版社，2007.

心理课程论文范文篇10

由国家教育行政部门决定，心理教育以课程形式进入中学课堂，从根本上改变了较长时间以来心理教育在学校可搞可不搞和无合法地位、无明确要求、无具体措施的状况，使之进入合法、规范发展的轨道，它必将在形成、维护、促进、加强中学生心理健康上起到重要的作用。从某种意义上说，这一课程的开设意味着心理教育作为现代学校的一个重要标志在我国已经正式树立。

如何实施心理教育？十多年来各地探索出不少有效的教育途径。值得注意的是，一些研究成果中，不约而同地把专门课程放在各种途径的首位。首先，因为课程最能发挥学校教育的优势，学校心理教育主要是面向全体学生的共性问题进行的以发展和预防为主的教育，目的在于提高全体学生的心理素质，凭借课程有可能将教育内容较为全面地实现。其次，从我国教师队伍的现状看，受过心理或教育专业训练的教师奇缺，短时间内对众多教师进行系统的专业培训又不大现实。而心理教育课程有专门的教材和翔实的教学指导用书，教师在学习一定的心理学理论的基础上，经过培训、研讨、实践、总结、提高等一系列环节后，有可能把握心理教育课程的基本要求，因而是可行的。当然，专门课程也有其局限性，如难以顾及个体发展的差异性和需要，但这可以通过个别辅导等途径弥补。

就心理教育课程的建设而言，选择初中年级作为心理教育课程的试行年级，是抓住了一个有利的教育契机。这是因为，初中生正处在生长发育的高峰期，一方面面对因青春期生理、心理急剧变化而产生的丰富而深刻的感受和体验，有诸多成长的烦恼；另一方面面对沉重的学习、升学压力和开放的社会环境带来的各种刺激和诱惑，难免困惑茫然，不知所措。这一成长阶段的特殊性，使得个体这一时期的心理健康显得格外重要。尤其在此时，他们对于自我、对于他人、对于人际关系、对于社会生活表现出极其强烈的认知需求，这种自觉、主动的求知状态，也构成了教育上可遇而不可求的最佳教育契机。因此适时适宜地进行心理教育，能化被动防范为积极预防，达到促进受教育者心理健康的目标，十分有效地对个体的发展发挥作用并对其将来的发展产生积极的影响。

从课程改革的角度看，心理教育课程的开设无疑优化了我国基础教育的课程结构，是一次重大的改革和必要的补充。在课程结构符合社会需求、学科体系及学生发展三大要素中，如果说原有结构更注重前两个因素的话，那么心理教育课程的开设，则是加强了学生自身发展的权重，三大要素逐步达到动态平衡。课程结构更趋合理，更符合教育现代化的需要，也有利于素质教育的推进。

由于心理健康教育课程在我国是新生事物，其建设还刚刚开始，应当尽可能的借鉴国（境）外经验（心理健康教育起源于西方发达国家）和应用国内研究成果，以便少走弯路。

心理教育课程标准如何确定，能否沿用一般学科制订课程标准的逻辑体系？这是首先要考虑的问题。其实只要稍作比较就不难发现，心理教育课程与学科课程二者之间的差距是十分显著的。一般学科的科学性是由与之对应的科学体系作保证的，其真理性有普遍的社会承认及科学的权威性作基础，例如数学、物理学、历史学等，中学学科课程的任务就是要求学生掌握比较系统的基础的科学知识和技能。而心理教育课程则不同，首先它不是心理学课程，不以学习心理学基础知识为任务；它也不是为今后更为深入系统地学习心理学或相关科学奠定基础。倘若将此课程定位于心理学课，哪怕仅仅是普及性的，其直接后果也是给学生额外增加了一门新的课程，无疑会增加学生的负担。其次，尽管心理教育课程在内容的选择和编排上，应以心理学、教育学、社会学等诸多学科作为依据，但是直接出现在课程中的并非这些学科的直接结论和理论形态，而是经过处理的比较浅显实际、生活化的阐释和形态。课程的目的并非要学生通晓这些学科，而是利用有关的知识来维护、促进他们的心理健康。再次，它不是独立于生活之外的某一门科学知识，而是有关对受教育者自身生活和成长中种种现象的探索，以及对他们形成健康心理的各种需要的满足。从某种意义上说，这门课程能否为学生所接受，在相当大的程度上必须依赖和借助受教育者的主观体验，即学生通过自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。因此，心理教育课程标准的建立不能沿用一般学科课程标准的逻辑体系，而应有新的思路。

既然心理教育课程不以传授某一门自然科学或社会科学较为系统的知识为任务，那么依据什么来选择其课程的内容呢？我认为，应依据优化学生心理素质、健全人格、帮助成长、促进发展这一根本目的来确定课程内容。换句话说，什么因素对于受教育者的心理健康状况影响最大，它就应当成为心理教育的主要内容，即心理教育应该是生活逻辑和问题逻辑的。具体地说，心理教育内容应该包括知识、技能、态度三个方面。一是学习一些涉及面广，程度比较浅，然而决非随意拼凑的有关知识，使学生能科学地认识自身的心理，建立起为他们所接受的规范和价值。二是掌握一些应付刺激、明确感受、澄清疑惑、处理问题的技能，使之能比较从容主动地应付学习、生活、社会适应与发展方面遇到的问题。例如，初中生情绪变化多、幅度大，他们为此而困惑不安，不知如何分析和把握，往往被动应付，盲目地听任情绪的支配，有的甚至导致行为失当。心理教育一是要帮助他们认识人类丰富多样情绪的正常性，二是要帮助他们掌握一些化消极情绪为积极情绪的技能。对他们来说，知识的了解是必要的，而如何排解消极情绪的困扰则是更需要的，如掌握发泄愤怒的恰当方式，学会战胜挫折走向成功的方法，等等。总之，这些技能应具有较强的针对性，应以个人经验为载体，根据中学生共同体验或普遍经历来选用。

技能虽建立在深厚的理论基础上，但教给学生时却简单明了、易于操作。三是培养积极的生活态度。“态度是对待任何人、观念或事物的一种心理倾向，它包括认识、情感、行为三个成分。”虽然一个人的态度更多的是以渐进方式在其生活经历中逐渐积累起来的，与解决知与不知的知识学习和会与不会的技能掌握相比，态度的培养比较困难，但仍然应该是心理教育课程的重要内容。面对学生事实上已有的或正确、或错误、或正误相参的态度，可以通过课程，有目的地对学生施加影响，促进他们形成开放的、积极的、正确的态度：正视身心变化，接纳自己，接纳他人，在较高水平上自觉地、积极地迎接来自自身和社会的挑战，养成良好的心理素质，发掘心理潜能。

如果以上对心理教育课程内容的考虑是合理的话，那么在教学目标上也就不宜直接沿用学科教学中“识记”、“理解”这一类主要针对知识学习的基本要求，而应是心理教育在教学方式、方法方面不同于学科教学的特殊性提示和要求。不然的话，无论怎样强调开设这门课程的初衷是为了促进学生的心理健康，而最终任课教师还是会按学科课程的既定模式组织教学，即使是“应用”，也可能只是作业或考卷中将知识“生吞活剥”的书面应用，而少有个人的感受与体验。其教学效果的评价也将仍然决定于按知识学习的要求组织的考试。最终出现成绩的好坏与学生个体实际的心理健康状况不相关的尴尬局面，这是大家不愿意看到的。

心理教育课程教材的编写应有所创新，确定符合受教育者成长生活逻辑的编写线索和为学生喜闻乐见的编写形式。从国外境外比较成熟的教材看，大致有两条线索：一条是以北美地区此类课程为代表，以处在青春期的中学生心理的变化发展为线索，侧重于青春期心理健康教育；一条是以港台《辅导活动》为代表，以学生面对的社会适应、学习、择业三方面实际生活内容为线索，侧重于生活、学习、择业等方面的心理辅导。从实际效果看，各有千秋，均受到所在地学生的欢迎。从学段看，前者较适合于初中生，后者较适合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表现形式上，均充分考虑到现代中学生的特点，设计新颖，版式活泼，画面生动，文字鲜活，学生爱不释手，这些都是值得我们学习和借鉴的。