习性范文10篇

习性范文篇1

关键词：芦苇；开花习性；授粉习性；开花顺序

盘锦市滨海湿地面积为19.1万hm2，其中芦苇湿地面积8万hm2，年产芦苇50万t左右，随着芦苇生产的不断发展，品种的老化已经制约了芦苇产量的增加，选育优良的芦苇新品种势在必行。然而关于芦苇开花和授粉习性的研究尚未见报道，为此笔者于2008~2009年进行了科学观察，对盘锦地区芦苇的开花和授粉习性进行了研究。

一、材料与方法

在试验小区中选择10株生长发育较好的、无病虫害的芦苇植株作为调查植株，于抽穗期挂上标记，同时记载抽穗日期。在调查植株的第1朵花开放时，每隔2h观察记录1次开花小穗数量及其在花序上的分布，同时记录温、湿度。每次观察完毕，用镊子将已开过花的小穗摘掉，以免混淆。在开花中选5~7个小穗观察各小穗所含的花粉数、开花顺序和1个小穗开花所需的时间。对芦苇的授粉习性采用单株隔离观察。春季分别栽植3盆芦苇，抽穗后将1盆放在室外作对照，2盆放在室内隔离。每盆选择2株，1株套袋，1株不套袋。在成熟后分别剪下各穗，在解剖镜下观察结实情况，并计算结实率。

二、结果与分析

2.1开花时间分布

研究结果表明，芦苇从出芽至抽穗大约120d，抽穗至开花需25d左右，开花至成熟需30d左右，全生育期需180d。

观察发现，芦苇从抽穗至开花的时间比一般禾本科作物长，多在8月20日左右抽穗，9月15日左右开花。说明芦苇抽穗时小花尚未发育成熟。在18~30℃温度条件下，每株芦苇的穗从开始开花至开花终止共需3~4d。从开花数量看，见花后第1天开花小穗数占总小穗的1/2以上，以后各天开花数量依次减少，芦苇开花比较集中，前2d开花数已达80%以上。

2.2花序开花顺序

芦苇是圆锥花序，只生在茎秆顶端，抽穗时秆高基本不再增加，转入生殖生长阶段。各株芦苇的花序大小因植株生长状况及品种而异，一般长10~40cm。本研究中观察株花序平均长20cm，花序主轴由轴节上的各分枝所组成，主轴中下部分枝多且长，同时小穗多生在2级、3级枝梗上，各分枝上的小穗数也少。

2.3温度与湿度对开花的影响

芦苇在温度18~30℃，相对湿度45%~100%的条件下，昼夜均能开花。中午至傍晚开花数量多，午夜至凌晨开花数量少。开花高峰在每日的17时左右。

2.4授粉过程中雌雄蕊特征

芦苇小穗通常含3~7朵花，小花无柄互生在1条小穗轴上。每朵可孕小花含3个雄蕊和2个羽毛状雌蕊，开花前包在内外稃中。开花时颖片先开，露出小花基盘毛，而后各小花稃片自下而上依次张开，露出雌雄蕊。从开颖至第1朵小花开放需20~30min。第1朵花通常为雄性花，基盘无毛，稃片中只具3个雄蕊，无雌蕊，第2朵以上的都是两性花。相邻2个小花开放间隔约10min。小花开放时，稃片张开先露出3个雄蕊花药，20~30min后雌蕊柱头才伸出。花药伸出后约1h才能散分，柱头接受花粉后逐渐枯萎，整个授粉过程完成后稃片和颖片又慢慢闭合。

三、结论与讨论

研究得知，芦苇的开花顺序是主轴上部分枝顶端的小穗先开花，然后向各分枝顶端的小穗发展。基部分枝下部的小穗和顶端小穗开花时间相隔2~3d。掌握芦苇开花的这一特点，可在配制杂交组合时做短期的花期调节。

根据研究分析，芦苇虽然全天都能开花，但在温度低于20℃，相对湿度高于90%，开花数量大大减少。根据该特点也可以通过人工调节温湿度来进行短期的花期调节，以利于杂交育种。芦苇小穗含多个小花，而且每朵小花都被稃片和颖片包被着，在开花前很难进行人工去雄。但在开花时雌雄蕊不同时露出，而且在雄蕊伸出时不立即散粉，根据该特点，可以掌握时机，在开花时做少量的人工去雄杂交。

通过2年对芦苇授粉习性的观察研究，发现芦苇同株花粉和柱头亲和性很差，同株授粉结实率很低。根据套袋株和隔离株的检查，结实率仅为5%左右，而对照株结实率为50%以上，这说明芦苇是异花授粉植物。在进行杂交育种过程时，应按照异花植物的育种程序进行。应先培育自交系，有了理想的自交系后才能进行杂交组合，利用杂种优势创造出优质高产、抗逆性强的芦苇新品种。

参考文献：

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习性范文篇2

[关键词]学习性评价；教学设计；学习水平

学习性评价（AssessmentforLearning）是20世纪90年代西方基础教育改革中的一种新的评价，旨在促进学生的学习，且对学生的学习提升有必然的帮助。布莱克和威廉教授曾通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施学习性评价的课堂上学生的学习收益（learninggains）显著提高[1]。该评价中学生学习水平的提升以转变教师主导的教学和学习方式为基本途径，而教学和学习方式转变的关键在于教师的教学设计。教学设计本身是以促进学生学业发展为最终目的，传统工具理性导向的教学设计重“教”轻“学”，已然背离了教学设计的初衷。由此，改变传统“以教定学”的教师主导下的学习方式，再次审视教学设计以促进学生学业发展为初衷，需以学习性评价为取向进行教学设计。

一、学习性评价取向的目标设计

教学设计以教学目标为方向，学习性评价取向的教学设计的目标方向是学生学业发展。目标方向来源于该评价中师生共享的学习目标理念，而教学设计中与目标实现最为密切的因素是教师的教学。由此，学习性评价取向的目标设计以师生交互学习的共享目标为基本特征，以学生学业发展为旨归的核心目标为基本方向，以教师专业水平提升为支点的基础目标的实现为外在借力，为之提供支点。

（一）师生交互学习的共享目标

教学目标和学习目标分享于学生是学习性评价开展的基本前提，即让学生明确学习目标、为什么学习这些学习内容以及如何评价学习结果。“须使学生明了学习目标以及评价标准”，即学习性评价是“学习者和他们的教师为了确定学生现在在哪里（where），应该到哪里（where），以及如何更好的到达那里（how）而收集和解释证据的过程。”[2]因此，学习性评价取向的目标设计的特征之一在于其设计的目标是师生共享的，以此回应传统教学设计中目标封闭性的问题。共享目标的意蕴：于学生或教师而言对教学设计的目标都是非常明确的，即融学习性评价师生共享教学和学习目标的理念于教学设计之中[3]。此外，学习性评价取向的教学设计摒弃了传统教学设计的“以教定学”，趋向“以学定教”，其共享的学习目标既来源于师生的交互学习，也是师生交互学习的一个基础。教育中强调民主，也需保持教师教学的主导性，学生需跟随着教师教学设计目标的大方向走；同时，教学设计的目标是基于教师对学习者的深入了解，最终所设计的目标是为了促进学生的学习和提升教师的专业水平。由此，可以说学习性评价取向的教学设计的目标是为师生共同设计的，需要师生间的交互学习才能实现。“交互学习”和“共享”为师生交互学习的共享目标的关键词，从其入手构思这样的教学目标。“交互学习”是一种学习方式，教学设计的目标需要师生间进行交互学习以达到目标真正能够共享的状态。同时，师生共享的目标来源于师生交互学习，目标的存在并非先于学习者，而是与之共生，即有了教学对象（学习者）才有教学设计的目标。首先，师生为预设目标而做的准备工作，即师生彼此交流，尤其是教师深入了解学生的认知水平；其次，师生为达到这样预设的目标协同学习，教师引导学生实现学习目标，学生反馈信息协助教师实现教学目标，从而提高教师的专业水平。教师不仅将目标告诉学生，还应帮助其明白教学设计的目标。以“交互学习”为前提的“共享”目标不再是教师的“主观规定”，师生对教学设计的目标是明晰的。

（二）学生学业发展为旨归的核心目标

以学生学业发展为核心目标是实施学习性评价的首要目的，也是教学设计的逻辑起点及初衷。与其他教育教学评价不同，学习性评价不是对学习的评价，摒弃了传统教育评价中对学生的甄别、筛选等功能，首要目的是促进学生的学习。教学设计的初衷也是为了促进学生的学习，为学生更好地学习提供一个支点，使其更有效地学习。现将学习性评价促进学生学业发展这一理念融入教学设计中，一方面是从理论上将教学设计再次与促进学生学业发展这一目的进行对接，另一方面为实践中的教学设计构建一个理论框架[3]。学生学业发展为旨归的核心目标，必然是实现于完整的教学过程之中。教、学、评三者的结合，并贯穿于教学的全过程，整个教学过程才是完整的。学生的学业发展是教、学、评三者合力的结果，而力求提升学生学业发展需转变这三者的传统行为方式。影响这三者行为方式转变的关键因素是教师的教学设计，其对教学目标、教学过程以及评价方式的预设，在很大程度上对其有着规定性的作用。由此，教学设计中需注重这三方面行为方式的转变：其一，转变教师的教学方式。教师是教学的设计者，教师的教学方式包含于教学设计中。基于提升学生学业发展，需要改变传统教师为主的教学方式，转为教师为导的教学方式。教师不再是课堂的主宰，而是引导学生成为课堂的主体，形成以教为导，以学为主的课堂教学形式。其二，优化学生的学习方式。教学设计规定着学生课堂学习的基本时间、空间、内容、程序，影响着其基本学习方式的采用[4]。现代学习方式与传统学习方式的分水岭是学习自主，而非他主，教学设计应着力引导学生由传统的学习方式转向自主、合作、探究等为特征的学习方式。其三，改变评价方式及其结果的使用。教学中采用学习性评价，打破传统教育评价过于量化和单一性现象，从而趋向深化和多维的评价。同时，转变评价结果的使用，学生成为主要使用者，学生利用评价结果中的信息来审视自己的学习方式，从而改善学习策略提升学习水平，即评价是为了学习的评价。

（三）教师专业水平提升为支点的附加目标

学习性评价取向的教学设计以教师专业水平的提升为支点的附加目标。教师专业水平的提升作为学生学业发展的支点，同时也是教学本身所要实现的目标之一，正所谓“教学相长”。一方面，从其作为“支点”来分析，教学设计的逻辑起点是促进学生的发展，学习性评价也以学生学业发展为核心目标[3]，所以，教育教学中需要寻找可以省力、有效撬动学生发展的支点。而与学生发展关系最为密切的外界因素——教师，自然成为了这一核心目标实现的关键因素，其专业水平的提升无疑成为了外界撬动学生学业发展的支点。另一方面，从教师专业水平的提升作为学习性评价取向教学设计的附加性目标分析，教学设计可以说是对教与学的设计，在预想提升学生学习水平的同时，也需要考虑提升教师的专业水平素养，加固“支点”。此外，学习性评价以学生学业发展为首要目标，也力求提升教师的专业发展。学习性评价即教师和学生共同参与评价，并借此提供信息作为反馈来改变教师的教和学生的学[5]。学习性评价的核心内涵是该评价为双向互动的过程，不仅仅是教师通过评价来调整教学以满足学生的需要，同时教师也通过反馈的信息来促进其个人的发展。同时，源于教师专业发展的内在诉求，唯有走在专业不断发展的道路上才能彰显其职业魅力和应对外界带来的各种教学挑战[3]。基于教师专业水平的提升作为学习性评价教学设计中的核心目标实现的支点，同时也作为该评价取向下教学设计的附加性目标。由此，学习性评价取向的教学设计构想了提升教师专业水平的三个部分：自我学习、合作学习和学习性评价。首先，教师的自我学习是终身自我发展、自我完善的过程，需要教师进行反思性实践，在提升教师反思能力的同时审视其教学策略、教学进展和教学效果等；其次，教师间同伴互助，进行合作学习，在提升教师合作能力的同时，与同伴进行教学问题进行交流、互提意见；最后创设有利于教师专业水平提升的环境，建立相应评价机制，借鉴学习性评价理念，以激励机制为主。学习性评价理念倡导学习者的自主学习、合作学习。可以说，教师的专业水平是在对自身实施学习性评价的过程中得到不断提升，能够有效地提升教师对学习性评价的使用水平，成为提升学生学业发展的坚实的“支点”。

二、学习性评价取向的教学过程设计

教学设计的重点在于其过程设计，学习性评价取向的教学过程重在不断提升学生的学习水平，在整个教学过程中的理想状态是学生学习力的持续提升。而学生学习力的提升必然实现于教学活动之中，其外显为教学活动中学生趋于积极的表现力，而其本质是教学活动中动态生成而带来的发展。由此，学习性评价取向的教学力求构建学习力持续提升的过程模式、表现力持续张扬的活动模式和生成力不断演绎的互动模式。

（一）学习力持续提升的过程模式

学习力是学习者能够进行有效学习的综合能力，有学者将其概括为六个要素被学者们广为引用，即学习行为的总动力、学习需求的识别力、学习潜能的评价力、学习行为的理解力、学习活动的激活力以及学习能力[6]。学习性评价取向的教学设计旨在提高学生的学习，在教学的过程中必然需要提升学生的学习力。教学设计最终走向实践，学习力的提升并非一蹴而就，而是需要一个实践的过程，在学生的学习过程中不断提高其学习力。学习力的持续提升并非仅是课堂教学中提升学生学习水平的必然要求，也是与终身学习结伴而生的学习化社会的时代要求。在教学过程中，建构学习力持续提升的过程模式，是学习性评价取向教学设计的理论构想。在教学和学生的学习过程中，教师是学生学习发展的直接指导者，从而帮助学生认识自己学习的潜能和发展的可能，由此教师无疑是学习力持续提升的过程模式的总设计和实施者[7]。由此，从教师的角度来构建该模式，需要做以下几方面努力来着手持续提升学生的学习力：明确学习目标、重塑学习者的主体意识、分享多元的学习方法、成为学习上的合作者和学会自我的学习性评价。

（二）表现力持续张扬的活动模式

学生的表现力是指其在整个教学过程中完成学习任务，所表现出的带有个人特征的特长和才华。拥有较强表现力的学生在学习上积极主动，倾向于自主探究，有利于自身创新人格的发展。同时，教师可以通过学生的表现力从多维的角度去了解一个立体的学生，有利于其诊断自我教学和更好地帮助学生学习。如同加涅所说，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。然而，目前我国的教育中学生的表现力却处于缺失的状态，现行的中小学教育，单一的教学方式，重视智育的教育倾向，忽视生命成长规律的教育行为等现象普遍存在，这在很大程度上阻碍着学生表现力的发展，导致课堂教学很多时候成为教师的独白，学生集体沉默，极度缺乏表现力[8]。基于此，学习性评价取向的教学设计建构了学生表现力持续张扬的活动模式。将学生的成长、发展与变化作为实施教学活动的出发点和归宿，这也是目前课改所期许的。建构表现力持续张扬的活动模式，一方面，教学需设计更多的活动，让学生学会表现，在活动中充分地展现自己的特长和才华。教师在教学活动中创设学生表现的情境、激发学生的表现兴趣、关注个体的表现等等，教师尤其要注重学生学习过程中表现意愿和表现能力的协调发展，适度引导学生合理地表现自我和提升自身的表现能力。另一方面，教学设计上注重学生的可持续发展的能力，即学生表现力的持续张扬。教学设计中要突显对学生自信心和反思意识的培养，自信心是一个人能够表现自我的一扇窗户，很多学生渴望表现自我，由于缺乏自信一直关闭着走向外界的窗户；反思意识是一个人积极进取的必备思维，没有人能够代替自己去进步，学生唯有通过反思，审视自己的表现，才能在接下来的学习中展现出更好的自己。学习性评价取向的教学设计中融入了学习性评价的理念，教师以积极的心态肯定每个学生都能进步，帮助学生树立和稳固自信心；学习性评价倡导学生自我评价，必然需要学生的自我反思才能客观有效地评价自己。

（三）生成力不断演绎的互动模式

生成是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的终极价值和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程[9]。学习性评价取向的教学设计由此构建教学中生成力不断演绎的互动模式（如图1）。生成力不断演绎的课堂是需要师生互动，教学过程中因互动而有生成。那么，教学设计上需要教师的生成性教学，生成性教学的实践先于理论，早在80年代意大利瑞吉欧在幼儿教育中就进行了生成性教育，即在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态[10]。学习性评价旨在师生互动的状态下不断提升课堂的生成力，由此构建如图所示的生成力不断演绎的互动模式。在课堂互动的情境下，将预设的教学目标输入，经过师生的课堂互动，对师生原有知识经验产生同化与顺应的作用（互动后输入），形成动态生成（预设性与非预设性），反馈给师生并与预设目标进行整合，最终对教学目标进行调整，如此不断循环动态生成新的内容。由此教学设计中需要明确两点：一是在弹性预设的教学目标下开展生成性教学；二是需要创设课堂互动情境。真正的教学设计始于教学之前，但并不终结于教学活动之时，是一个开放多元对话的过程[11]。

三、学习性评价取向的质量监控设计

教学设计并不是一次就可以完成的，需跟随教学的发展而不断完善。学习性评价取向的教学设计始终围绕着学生学习而展开，最终必然以学生学习水平来作为衡量教学的质量标准，而在教学活动中，有效获取学生学习情况在于师生间及时的反馈，针对反馈信息而改进学习情况的关键在于对学习策略的掌握。所以，学习性评价取向的教学设计以学习水平提升为质量标准，同时建构了多元反馈回路的师生交互。

（一）学习水平提升的质量标准

教学设计的最后一个环节是对学习质量的监控进行设计，以此确保和评估教学活动的效果。学生学习水平的提升作为检测学习结果的质量标准，即以学习性评价为取向的教学设计在最终的质量监控方面以确保和提升教学和学习的质量为重心目的[3]。其遵循实施学习性评价首要目的在于提升学生学业发展的理念，在其质量监控方面的设计旨向为了学习的评价而非对学习的评价。学习性评价是为了学习的评价而非对学习的评价，学生学习水平的提升在于对教学过程中所构建的学生学习力、表现力以及课堂生成力的提升，并非测验所得的分数提升。学习性评价取向的教学设计是融学习性评价理念于其中，最终的质量检测必然基于实施学习性评价的基础上。可以说，学习水平的提升作为监测学习质量标准，基于对以学生学业发展为核心目标回应，源于对教学过程的检测和学习性评价实施的必然选择。其一，目标是开展评价活动的依据，由此，学生学习水平的提升作为其呈现学习结果的质量标准，是决定于以学生学业发展为旨归的核心目标。此外，回应了传统教学设计对于教学或学习质量监控方面背离教学设计初衷的问题。传统的教学设计中对教学和学习质量的评估大多采用终结性评价，源于其评价的目的在于对学习的评价，即客观反映出学生对于课堂教学内容的掌握程度，即为了评价而评价。其二，以学习水平的提升来检测学习结果的质量是对教学过程的检测，因为学生学习水平的提升体现于教学过程中，即在于学习力、表现力和课堂生成力不断提升，回避了终结性评价欠缺持续提升学生学习水平的弊端。其三，教学活动中实施学习性评价是以学习水平提升作为监测学习质量的合理选择。提升学生的学习水平是该评价的首要目的，且该评价也是为了提升学生的学习水平。基于以上原因分析，学生学习水平的提升需要教师、学习者及其同伴的多维评估。在教学活动开始时需要教师对学生学习水平的评估，在教学活动中对学生学习力、表现力和课堂生成力情况的持续记录，以此形成对每个学生学习情况的档案袋，便于个体学生学习情况的前后对比。同时，学习者及其同伴在教师的引导下，学会自我学习情况评价和对同伴学习情况的评价。那么，学生的档案袋贯穿学生的整个学习过程，教师、学习者及其同伴的多维评价充实学生的档案袋，最终能够客观深入评估学生的学习水平是否提升。

（二）多元反馈回路的师生交互

多元反馈回路的师生交互作为教学过程中提升教学质量的一个有效机制。学习和成长都发生在循环系统的反馈中，可以说学习是建立在反馈基础上的一个循环回路，而并非依靠接受的信息。由此，学习性评价为取向的教学设计在其质量监控方面的一个理念：教学的主体之一学生根据教师的反馈调整学习，以改进学习策略而提高学习水平，最终完成学习目标。教师同样根据学生的反馈信息，来审视自身的教学情况适当调整教学，以提升其专业水平。具体的反馈回路（如图2所示）：在课堂教学的环境中，学生的学习行为的改进建立在两部分反馈信息上，一是来自教师的反馈，通常是教师的建议、评价等，二是直接来自对自身学习情况的反思；同样，教师的教学水平的提升也是建立于两部分反馈信息上：学生的信息反馈和自己对教学情况的反思。那么，教学设计在这一块就需要有两方面的设计：一方面创设一种利于反馈的课堂环境；另一方面是师生对于反馈信息的使用。一方面，教师创设利于反馈的课堂环境，其中师生间的心理环境最为关键。课堂教学以及学生的学习从来都不是单向线性运作的模式，是需要来自多维的互动，有互动才会有真实的反馈，而真实的反馈必然需要建立在彼此信任的心理环境之上，即和谐的师生关系。师生间没有隔阂，学生敢于暴露自己对学习和教学最真实的意见和行为，教师才能有机会捕捉到来自学生们的反馈信息。另一方面，师生对于反馈信息的使用，关键在于教师。教师在捕捉学生反馈的信息的同时，需要引导学生使用反馈信息。教师从学生对其教学的反馈中及时审视教学过程，学生的反馈包括了所有教师可利用的信息，如对课堂教学的反应、对所学内容的掌握以及对评价方式的理解。然而，教师需要有选择性地提取这些反馈信息，因为这种信息必须在提高教学质量和促进学生学习的方面具有建构、教育以及互动等意义，才能称之为“反馈信息”[12]，即有效的反馈信息。那么，同时也需要教师提升自身的反馈能力，以使学生根据教师的反馈来调整自己的学习策略，从而提升学生学习水平。教师在课堂中应给予学生及时口头的反馈，即学习性评价实施过程中常用的策略：对于学生课堂中回答的问题予以及时的口头反馈、给予学生作业予以评语式的反馈等。学生由此得到的学习反馈是质化的，不仅仅知道自己学习存在哪些问题，更重要的是知道为什么会出现这些问题，基于此，学生改进原先的学习策略，以达到提升自己学习水平的效果。

（三）学习策略转换的任务适应

教学质量以学生学习水平提升为标准，而学生的学习水平的提升需要师生的交互学习、生生的合作学习，更需要学生的自主学习。学生在自主学习中没有的外界的帮助，必然需要掌握合理的学习策略。索科尔（Sokol）研究发现，学习策略与学习水平呈正相关[13]。可以说，使用学习策略已成为衡量学生是否学会学习、学会思考，体现其学习水平的根本标志，是影响学生实现学业发展的主要因素之一。然而，使用学习策略并非是提升学生学习水平的关键，在不同的学习情境和学习任务中合理地使用学习策略，才能实现学生学习水平的提升。此外，学习性评价最基本的理念是，只要学习者努力、得到帮助、使用正确的方法，所有人都可以提高他们的学习能力。学习策略转换的任务适应作为学生提升其学习水平的关键。即学生在学习的过程中运用合理的学习策略，而且针对不同的学习任务进行相应的调整和转换。教学设计的目的就在于帮助学生学习，正如我国教育改革必须致力于消解主要靠教的体系，回归主要靠学的体系，才能有突显教育改革的实效。从教学设计的角度来审视学习策略转换的任务适应，首先有一个前提是教学策略具有可教性。尽管学术界目前对学习策略的含义、性质的识别、观察、检测等问题未达成一致意见，但就学习策略本身而言它是一种知识范畴，因而是可教、可学、可迁移的。从掌握能合理转换学习策略、能够提升学生学习水平的角度，教师需要有效设计学习策略的教学问题。首先，激发学生利用学习策略进行自主学习的动机，使之认识合理地使用学习策略能够提升其学习；其次，帮助学生理解具体学习策略的使用条件、操作程序，并结合教学内容和具体学习任务，在具体情境中教授、引导学生使用相应的学习策略；最后，长期坚持系统的学习策略教学，引导学生在不同的情境里使用不同学习策略，并且监控自己学习策略使用的进展。这就需要教师有意识地训练学生学会自我监控、检查、评价和改进其学习策略，并且能够迁移到新的学习任务中，从而提升学生自身使用学习策略的能力。教学设计从来都不是只为了教师的教，而是兼顾“教”与“学”，学习性评价取向的教学设计立意于这一初衷，从目标到过程再到最后的监控设计，始终坚持以教师教学提升为支点，以学生学业发展为旨归。

作者:罗生全 田洵洵 单位:西南大学

参考文献

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习性范文篇3

关键词：边坡生态环境生态防护灌木

在公路、铁路、水利、矿山等基础设施的施工过程中，原地貌植被的破坏不可避免，弃土、弃石、开挖等会给和谐的自然环境留下大量的裸露边坡。这些边坡有的是岩质边坡，有的是土质边坡，或陡或平。根据恢复生态学原理，在排除环境干扰的条件下，土质边坡有自我修复、恢复的能力，但这是个漫长的过程，随着环境的变化有很多不确定性，不能及时达到防护和绿化的效果。岩质边坡因缺乏植被生长的条件，更难于自我恢复[1]。鉴于此，只有借助人工才能加快其恢复过程。利用植被稳定边坡、改善生态环境在生态学上称为边坡生态防护。近10多年来，人们开发出了多种既能起到良好的边坡防护作用，又能改善工程环境、体现自然环境美的边坡植物防护新技术。它不同于以往的工程防护措施，能与传统的坡面工程防护措施共同形成边坡工程植物防护体系，以坡面长期稳定为目的，以保护当地自然植物群落结构、恢复生态系统、防止水土流失、减轻管理工作量为宗旨，主要靠植物根系与土壤之间的附着力以及根系之间的相互缠绕来达到加固边坡的目的。边坡生态防护可以涵养水源、减少水土流失，还可以有效地净化空气、保护生态、美化环境，具有生态效益[2]。

边坡生态防护的主体是植物，目前采用最多的是豆科、禾本科等草本植物[3]，对灌木、乔木等木本植物研究较少，实践中也不太成功，但木本植物在生态防护中有自己的优势。本文通过分析草本、木本植物在边坡生态防护中的作用，着重研究灌木的应用前景。

1生态防护的理论体系

生态防护的目标之一是使植物存活并正常生长。然而长期以来，人们仅把不良自然条件下树或草坪的成活作为研究目的，并在栽培方面获得了很大成功，形成了一系列在不同条件下的施工工艺或技术，如植生带、土工网、三维网、草袋、保水剂、生根粉等[4]。现代生态防护工程则不能仅以植物存活为研究目的。大量的施工实践证明，边坡防护施工后，有的看似达到了生态防护的目的，表面上植被恢复了，水土流失也得到了一定的控制，但时间一长，由于植物之间的恶性竞争或外界环境不能满足植物生态习性的要求，致使植物生长势逐渐减弱，群落开始逆行演替，刚刚恢复植被覆盖的土地又会退化为裸地，形成水土流失现象[5]。

为发挥植物持续永久的综合生态功能，应运用生态学原理构建一个和谐有序、稳定的植物群落，这一点非常重要，其关键是护坡植物的选择。下面研究在不同的边坡上制定物种配方应遵循的原则。

1.1遵从植物生态习性，因地制宜

植物的生态习性是指植物生长对环境条件的要求，包括气候生态条件、土壤生态条件、生物生态条件等。气候生态条件(光照、湿度、温度等)影响植物的生长繁殖，决定植物能否顺利越冬、越夏;土壤生态条件(养分、肥力、结构、pH值、盐分等)与植物的生长密切相关;生物生态条件关系着植物的生长发育。如果外界环境不能满足植物的生态习性，植物生长就要受到阻碍甚至发生退化。因此，在选配植物时应综合考虑环境条件，因地制宜合理种植。

1.2保持物种多样性，建立自然群落结构

目前，学术界就物种多样性在生态系统中的作用提出了很多假设，如冗余种假设[6]、零假设、特异反应假设、铆钉假设等，对这个问题的看法还没有完全一致的认识。多数生态学家认为，物种多样性是群落稳定的一个重要尺度，物种多样性指数高的群落，物种之间往往形成比较复杂的关系，植物链或植物网更加趋于复杂，当面对来自外界环境的变化或群落内部种群的波动时，群落有一个较强的反馈系统，可以缓冲干扰。当某一物种发生病虫害时，不可能侵染所有的物种，即病虫害不易传播。植物的自然群落结构是草、灌、乔三位一体的多层次的复杂结构，物种多样性指数高，在一般的情况下抗外界干扰的能力强，即使群落中一种或几种植物受到病虫害的危害而死亡，其他的植物也会填补其留下的空白。

1.3遵从生态位原则，优化植物配置

基于物种多样性的考虑，在利用植物进行边坡防护时采用的植物种类较多，这就要求拟定一个合理的配方，因自然群落中的物种、种群不是偶然的组合，而是生态上的协调与组合[7]。绿化植物的选配除了要考虑它们的生态习性外，实际上还取决于生态位的配置，这是生态防护工作关键的一步，它直接关系到系统生态功能的发挥和景观价值的提高。因此，在选配植物时，应充分考虑植物在群落中的生态位特征，从空间、时间和资源生态位上的分异来合理选配植物种类，使所选择植物生态位尽量错开，从而避免种间的直接竞争[8]。

1.4遵从互惠共生的原理，协同植物之间的关系

在植物生长发育过程中，根系作为植物和土壤的重要界面，不仅是重要的吸收和代谢器官，而且是重要的分泌器官[9]。它一方面从生长介质中摄取养分和水分，另一方面也向生长介质中分泌离子和大量的有机物质。当一些植物的分泌物对另一些植物的生长发育有利时，他们互惠共生，相互促进生长，如皂荚与七里香在一起生长时，互相都有促进作用;当一些植物的分泌物对其他植物的生长发育不利时，就会影响其生长。群落中植物的分泌物对其他植物的生长发育有很大的影响，在选配植物种时应高度重视。

2生态防护的现状

目前，在生态防护中草坪应用比较广泛。根据草种对气候的适应性，可将草种分为冷季型草种(早熟禾属、羊茅属、黑麦草属、胡枝子属、苔草属、三叶草属、百脉根属等)、暖季型草种(狗牙根属、狼尾草属、地毯草属、钝叶草属、假俭草属、马蹄金属、画眉草属等)、过渡型草种(野牛草属、结缕草属等)。在边坡防护工程中大都选择一些根系发达、固土能力强的草种，如早熟禾、黑麦草、羊茅草、狗牙根、假俭草、钝叶草、马蹄金等[10]，然后采用合理的施工技术播种，并精心呵护以保证一定的成活率。早期，种子发芽率高、出芽整齐，如黑麦草，播种7天后，发芽率可达90%以上，1个月后，原来裸露的边坡就披上了绿装。表面上看，植被恢复了，水土流失得到了控制，生态环境得到了改善，但这种好景不长，短则一年半载，长则2～3年就会发生衰退现象。如华南地区引进的多年生黑麦草，不耐高温、不能越夏，在夏天很快就消失，不能完成世代交替[11]，但麦草在初期生长非常旺盛，有竞争优势。为达到四季常青的效果，在护坡工程中还常常采取冷季型草与暖季型草混播的措施，但因暖季型草在冬天枯萎后常阻碍冷季型草的发芽、繁殖，冷季型草在夏天又阻碍暖季型草的发芽、繁殖，还是很难达到四季长青的效果。究其原因，我们认为这种生态防护工程旨在利用人工的方法加快植被恢复过程，往往违背了自然演替规律，在选配植物时，大多只考虑单个物种的生态习性，欠考虑物种间的竞争关系，忽略了物种多样性对生态系统功能的贡献。另外，草本植物在水土保持功能上也有一定的缺憾:一是根系较浅，固坡护坡效果较差;二是群落易发生衰退，二次恢复很困难;三是管理费用高;四是外来种的大量采用，对生态安全有很大风险。

3灌木在生态护坡中的作用

我国的边坡坡度一般为45°，有的甚至达到60°以上，单纯用草本植物虽然覆盖度大、美观，初期植被均匀整齐，但防护效果不太理想，而栽植乔木又会提高坡面负载，在风力作用下极易造成坡面的不稳定或坍塌。随着实践经验的提高，人们逐渐认识到灌木绿化具有的优势。灌木不仅具有良好的抗旱、保水、保土、防风沙、降尘土、抗盐碱等优点，而且生长快、耐贫瘠、对土壤环境要求不高，和草本植物相比，优势相当明显:一是灌木类木本植物根系的先端部位能向土壤母质内部延伸，在吸取其营养的同时固持风化土层，增强边坡的稳定性。二是维护管理作业量小，灌木对水、肥的需求少，适应性强。三是对小气候的改善作用明显，能缓和阳光的热辐射，使酷热的天气降温、失燥，给人以舒适的感觉。同时由于灌木的生物量比草本植物大，进行光合作用吸收的二氧化碳多，吸滞烟灰粉尘，稀释、分解、吸收和固定大气中的有毒有害物质也较多，能更好地净化空气。但单一的灌木群落也易产生表土侵蚀，对初期的水土保持不利。因此，在边坡防护过程中，植物种的选择以草本植物与灌木配合为宜，二者结合，可起到快速持久的护坡效果，有利于生态系统的正向演替。

但采用草本植物种子和灌木种子混合播种时，有时会不尽如人意，常常形成稀树草原的格局，这是因为草本植物一般发芽早、成坪快，往往扼杀刚刚发芽的灌木幼苗。所以在当今的绿化施工过程中，一般先种植生长速度快、成坪快的先锋草本植物[12]，以达到快速恢复植被，控制早期水土流失的目的，然后因地制宜栽植灌木。

[参考文献]

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[2]谭少华，江溢敏.高速公路边坡生态防护技术研究进展与思考[J].水土保持研究，2004，11(3).

[3]许文年，叶建军.工程边坡绿化技术初探[J].三峡大学学报(自然科学版)[J].2001，23(6):512～515.

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[6]曹成有，朱丽辉，蒋德明，等.固沙植物群落稳定性机制的探讨[J].中国沙漠，2004，24(4).

[7]刘孔杰，刘龙，周有秀.生物多样性在路域植被恢复中的应用[J].交通环保，2002，23(4).

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[9]郝红建，蒋新，常江，等.根分泌物在污染土壤生物修复中的应用[J].生物学杂志，2004，23(4).

[10]许文年，叶建军.岩石边坡护坡绿化技术应用研究[J].水利水电技术，2002(7):35～40.

习性范文篇4

论文摘要:高职专业课程要引导学生了解现实，培养学生的专业能力、方法能力和社会能力，根据学科特点和学生实际需要，有目的、有计划地引导学生将所学原理与实际生活、生产中的具体问题相联系，解决实际问题。只有重视学习任务的质量，才能真正提高职业教育课程质量。本文作者按照工学结合教学模式的要求，以《国际货运实务》课程为例，从典型工作任务出发，细分学习性工作任务并科学实施。

国际贸易专业的(国际货运实务》课程是一门采用工学结合模式教学的专业课，共72课时，4个学分。通过本课程的学习，依托其他专业课程的支撑，学生应具备基本的解决国际货运实务问题的方法和能力;了解国内外国际货物运输发展概况及国际贸易的一般知识;掌握国际货物运输的组织程序、具体工作、主要单证和管理方法，以获取今后从事国际货物运输行业及其它相关行业，如外销、报关、报检、运输保险、金融等多方位信息。

一、典型工作任务分解

为实现上述课程任务，根据学生和学科特点，我们与实践专家一起分析了《国际货运实务》的典型工作任务:通过实际操作使学生掌握海上货运的流程及单据的使用、国际多式联运的应用;熟悉航空运输的货运流程及单据使用情况、铁路货运的货运流程;了解国际货运企业从事传统货运业务的责任风险划分、租船运输业务。

根据传授知识与发展能力相统一的教学原则，我们在教学中将传授国际货运专业知识与培养专业能力、方法能力和社会能力相结合，将培养学生的语言表达能力、逻辑思维能力、创新能力作为综合职业能力培养的途径。通过问答法、讨论法、演示法、练习法等教学方法，培养学生动口、动手的兴趣;采用影像资料等教学手段，加强对学生分析问题、解决问题及创造性思维能力的培养。根据学校条件、学生特点和任务的重难点，我将上述典型工作任务分解为以下各种学习情境下的学习性工作任务，见表1。

二、学习性工作任务实施过程和效果

根据采用的教学方法不同，我将上述12个学习情境大致归类为三种类型的学习性工作任务。

(一)动眼型

主要属于动眼型的情境有:课程综述实训、了解国际货物运输行业。这类任务的实施主要依据要求学生了解的理论知识不多、不难，而书本知识局限性和滞后性，不能达到让学生了解现实的要求。因此，对于这两章内容我们依靠互联网，用演示法和问答法，首先播放一部深圳盐田国际集装箱码头的资料片，然后让学生在课堂上熟悉我国交通部、商务部、国际货代协会等交通业、货代业主管部门、行业协会网站。在这部分任务实施中，我还播放了一部我省货代百强企业—江苏众诚国际物流有限公司的运营介绍短片。

我们设计的能力目标是:记住这些政府和行业网站，会在这些网站上按栏目找到分类信息，会通过互联网找到更多的货代公司的名称和网址。情感目标是:感受到改革开放的前沿—深圳特区货运业的勃勃生机，体会到政府、行业协会对国际货代行业的重视，以及江苏省是全国物流大省的地位，激发作为江苏人的自豪感和成为一名优秀国际商务企业员工的美好向往，初步形成对国际货运行业的正确见解和信念。

问答设计有:江苏省在全国的物流地位如何?为什么?众诚公司为什么会取得如此成功?课后的实训作业有:请通过互联网找出2009年度中国货代百强排名我省企业上榜名单并比较2008年的榜单。

通过任务实施，大部分学生达到了预期的能力目标，记住了几个重要的政府、行业网站，搜索到了货代百强榜单。更让人欣喜的是有的学生课后主动找老师要深圳盐田国际集装箱码头的资料图片看，有的学生在货代协会网上发现了货代从业资格考试的信息，有的学生发现了众诚公司就在南京市的汉中路上，有的学生发现了印有“众诚公司”字样的汽车每天穿梭在市区与机场的路上，等等。这些迹象表明，他们在生活中找到了在课堂上接受到的新知识的固定点，进行了积极迁移。

(二)动口型

主要属于动日型的情境有:国际货运责任及其责仟保险实训、货运市场营销实训、国际物流实训、国际货物运输法规实训、国际海上货物运输业务实训、国际航空货运理论与实务实训。这几项大多是理论教学大纲要掌握的重点和难点，而教材理论部分对于高职层次学生的认知和理解能力来说，显得艰深难懂，直观性不够。因此，根据教师主导作用与学生主体性相结合、直观性和抽象性相统一的教学原则，主要采用讨论法、问答法、演示法、案例法实施任务，具体又分为以下=种情况。

1.给案例讨论总结发言。针对国际货运责任及其责任保险和国际货物运输法规这两个情境法理性强、教材内容枯燥和案例少的特点，我们给出相关案例或请业内人士介绍典型案例，要求学生分组讨论有关责任赔偿问题并派代表总结发言。

2.给视频资料回忆复述。针对国际物流这一情境教材中没有图片的缺憾，我们在中国仓储物流网等网站上搜索到有关物流系统中的储存子系统的仓库类型、物资堆码技术类型等图片，分类播放后请学生回忆复述。而国际海上货物运输业务这一情境是本课程的重中之重，我们播放了由其他高校和货代企业联合录制的海运班轮出口业务教学录像片，真实再现了该业务的场景。播放时要求学生带着学习性工作任务去看，即首先分清片中人物的角色，观看后能够明确描述货运企业完成其此项业务的全过程。最后分三人(分别扮演托运人、货代公司、船公司业务员)一组模拟片中场景。对于国际航空货运理论与实务这一情境，我们要求学生根据教材中的流程图描述航空货运出口业务流程、进口业务流程。

3.给背景师生互动模拟角色。货运市场营销这一情境我们先将学生分为货代公司组、外贸公司组，要求学生根据自己的角色，用互打电话的方式，分别模拟物流公司揽货场景，教师起主导作用，启发和引导学生将业务对话深人进行，间或也参与其中与学生对话。

我们设计的能力目标是:观点鲜明，语言表达清晰、流畅，有条理、有理论根据。学会带着问题看资料的观察和思维方式。态度目标是:尊重他人，尊重集体，认真参与，积极合作，勇于表达。

通过这些模象直观、言语直观的实训，课堂气氛活跃了，学生团结协作意识得到了加强，口头表达能力得到了锻炼，对知识的感知能力得到了提高，主体地位得到了充分发挥。

(三)动手型

主要属于动手型的情境有:国际海上货物运输理论与实务实训、租船运输业务实训、国际多式联运理论与实务实训、国际铁路联运实务实训。这几项的特点是单据、计算涉及较多且很重要，为此，我们根据学生今后可能成为货主、货代、船公司职员的实际情况，运用讲授法和练习法.重点要求学生填制单据、计算时间和费用。美国教育家布鲁纳认为，学生愈是掌握基本概念，掌握学科基本结构，就愈能从事物的内在联系中把握和运用，使知识易于理解，易于迁移，促进智力发展。而动手型的任务对学生的理论知识掌握要求更高。因此，在国际海上货物运输理论与实务这一情境中，我们先演示一份真实的空白单据，讲解清楚各项目的含义和填制要求，然后给出背景材料让学生练习填制托运单、海运提单、多式联运提单，最后评价练习结果。在租船运输业务情境中，也先讲清在租船合同中对于装卸时间的起算与止算方法、滞期费与速遣费的计收办法，然后精选练习题和练习项目让学生练习并评价练习结果。至于国际铁路联运实务情境，因为有国际贸易地理等先行课程的基础知识，所以在地图中描绘出欧亚大陆桥的路线、中国与临国的边境铁路线的学习性工作任务对于高职学生来说不并是难事。对于这类动手的实训项目，学生有两怕:一怕英语，二怕计算。因此，我们要求学生每人必备一个电子辞典，随时查找英文单词和计算，培养学生独立完成任务、自我检查控制和自我评定反馈的方法能力。

我们设计的能力目标是:填制单据、绘图完整、准确、清晰、整洁、及时;计算准确、迅速，特别注意数字、标点符号、小数点、货币单位、大小写的准确性。意志目标是:不畏困难、敢于挑战、沉着冷静。

通过这种任务实施，学生的思维品质得到全面发展，体现为思维独立性增强、思维的社会性扩展、思维的批判性加深、思维的深刻性加强。学生在教师的严格要求下，意志品质得到锻炼，发现自身缺乏的恒心、韧劲和坚毅精神，知道工作中不能冒失、轻率，需要培养沉静、自我约束的能力。

习性范文篇5

[关键词]民俗习惯民事调解公平正义

在新的历史时期，我们党适时提出了社会主义法治理念，以求积极妥善解决各类纠纷，实现党领导下的依法治国、执法为民、公平正义、服务大局的治理目标，并最终为实现和谐社会的宏伟蓝图提供坚实的司法保障。人民法院主持下的民事调解制度是贯彻社会主义法治理念的重要一环，其在西方国家被称之为“东方经验”。在当今提倡多元化纠纷解决的思潮下，受到了广泛的认可。实践中，民事调解的效果已经成为衡量法官办案能力的重要标准，也是衡量某一地区社会和谐度的主要标尺。我们可以肯定地说，民事调解制度是构建和谐社会的有效方式之一。

但是，我们也应看到，在民事调解被优先作为民事案件解决方式的情况下，由于现有法官主导的调解制度不仅完善，当事人的某些权利和司法公正有可能被作为稳定和效率的代价而付出了。在承认民事调解制度具有良性作用并且应当完善的前提下，寻求一种能够使调解实现实体正义的依据是必要而有效的。民俗习惯在此刻进入了理论界和实务界的视野，国家法与民间法的互动以求实现社会的稳定、和谐及长久的公平正义已引起了广泛的重视。由于民事调解协议是在当事人平等自愿的基础上达成的，且只要其内容不违反法律规定即具有法律效力，故民俗习惯进入司法领域以发挥法律作用的实然性和有效性就有了可选路径。

一、民俗习惯的概念

并不是所有的民俗习惯都可以进入司法领域以发挥其功用，我们首先应对其进行定义和解释。在法律概念的范畴内，亦有“良法”与“恶法”之分，恶法非法当无异议。那么我们同样也可以对民俗习惯进行“良俗”与“恶俗”的分类，有理由认为，只有“良俗”才具有进入司法领域以发挥其“准法律效力”的资格。

民俗习惯在学理上被称为习惯法，习惯法是独立与国家制定法之外，依据某种社会权威确立的具有强制性和习惯性的行为规范。它是在一定地域内自发形成和约定俗成的反映该地区成员共同需要的行为模式和行为惯性。对于习惯法，梁治平先生的定义比较具有代表性，他认为：“习惯法乃是这样一套地方性规范，它是在乡民长期的生活与劳作过程中逐渐形成；它被用来分配乡民之间的权利、义务，调整和解决他们之间的利益冲突，并且主要在一套关系网中被予以实施。就其性质而言，习惯法乃是不同于国家法的另一种知识传统”。

二、适用民俗习惯的主要案件类型

本文以笔者所在的咸阳市秦都区人民法院为例，介绍几类适用民间法的民事纠纷案件。由于秦都区人民法院辖区有广大的村镇地区，由于农村社会的传统在这些地区较为广泛而持久，并呈现出传统与现代并存的特点。故在此区域内如何解决法律与习惯的适用问题对于民事调解工作的开展至关重要。

1、返还彩礼纠纷

彩礼，即婚前男方送给女方家财物以定下婚期，同时商量婚事的具体操办事宜。这来源与《周礼》中的“六礼”，这一习俗在中国延续了几千年，因地域的不同而有差异。相关司法解释对彩礼返还问题作了说明，此类民事纠纷中，财力被认定为一种附条件的赠与，法律注重保护的是男方的财产权。可以说相关规定在一定程度上符合了彩礼原本的婚姻保障功能。这是基于对民间法认可的基础上，国家法为切实解决矛盾而与民间法互动的体现。此类案件在调解的过程中，应当充分考虑到民俗习惯的司法适用，注意倾听当事人对相关习惯的认识，只有这样才能实现民事调解的目的。

2、分家析产纠纷

在农村地区，分家协议的使用非常广泛。分家一般是多子女家庭的父母在有子女成家后，对家庭财产的分割。一本会由村长主持，村调解委员会和家庭长辈参加，分家协议内容的主要部分多是关于房子的分割和赡养问题的承担。通常情况下，未婚的小儿子得到父母现有住房，父母“以老为期”居住其中（即父母住到去世是止）。分家协议在分配权利的同时更注重子女养老义务的承担，这当然是与农村养老制度的缺乏密切相关。常言道：清官难断家务事。在这类纠纷的调解中，既不能绝对认可分家协议的效力，维护“不得遗产不养老”这一与道德和法律相悖的“恶俗”，也不能漠视分家协议的效力，使已经承担义务者陷入显示公平的境地。

3、宅基地使用权和房屋产权的纠纷

在广大农村地区，当儿子成年后，父母往往会为儿子娶妻而准备盖房，申请宅基地时依照有关规定以儿子的名义，然后由父母出资。在为建好的房屋办理房产证时，父亲（此类大事一般由父亲这个家长出面办理）由于各种考虑会写上自己的名字。于是宅基地使用权和房屋所有权分离的状况出现。此类案件的调解过程中，在事实查清之后，应当采取认可原有习惯，保障儿子合理权利的实体措施，但是亦应当充分考虑到对父亲建房的补偿问题。

三、在民事调解中适用民间法的必要性

1、民事调解案件的案由具有适用民间法的特殊性。民事调解案件大多围绕婚姻家庭纠纷、侵权纠纷、民间借贷纠纷等展开，涉及到当事人之间的关系大多为熟人。当事人对民间规则的认知度、熟悉度较高，用民间规则解决纠纷，能够最大程度获得双方的认同。

2、国家法自身的局限性提供了民间法适用的空间。“中国传统社会的秩序是通过国家制定法和民间习惯的分工合作‘协议’实现的，尽管这种分工并不严格，两者不时相互影响和渗透”。国家制定法本身的稳定性、概括性、一般性使它无法细致地、及时地切合社会发展，民间法是活着的，它在不断发展，可以弥补国家法的不足。

3、熟人社会中追求长久的公正。熟人社会中的正义比陌生人社会中的正义更为复杂，由于乡土社会中的中国是以村落为单位，以土地为依附，以群体为单位，以熟人社会为模式。故人们会将得失放到一个纵向的时间标尺上衡量，用发展的眼光，而不仅仅是眼下的得失。

四、民间法在民事调解中的规则优势

民间法和民事调解具有价值同一性，都是为了促进和谐相生的生活秩序。民间法具有民事调解中的规则一致性主要体现在以下几个方面：

1、民间法的自然性。民间法体现了人们共同生活习惯的本质和人们的自觉自愿性，是顺乎民意的产物，能较为真实地体现人情、人性。在这一点上，与民事调解尊重当事人的合意相符，更有利于民事调解案件的适用。

2、民间法的易知性。民间法易于为人所认知，在特定地域具有普及性。通过代代言传身教的方式传播，大部分已成为特定地域内人们头脑中固有的行为模式，且大多简单易行，有利于适用。

3、民间法的合理性。民间法是人们的经验和总结，来自于人们对社会实践的客观需要。每一种利益划分都是人们权衡后的较佳选择，民间法具有成为国家法的衡量标准的资格。作为民事调解的依据，民间法具备“合理性”这一纠纷解决依据的基本素质。

由于民间法具有在民事调解中的巨大功用，司法人员应深入了解民间法律文化，只是正确适用民间法的前提条件。早实现依法治国，构建和谐社会的进程中，应该将民间法具有的解决纠纷的优越性、合理性发挥出来。民间法可以在民事调解这个最适宜活动的场域中作为调解依据发挥作用。实现当事人认可的公正和社会和谐，促进民事调解案件的法律效果和社会效果的统一。

参考文献

习性范文篇6

【关键词】优秀数学教师；调研方法；课堂组织管理

教师和学生是教育过程的两个基本要素，我们不仅要在新的视野、新的认识方法下研究受教育者——学生，更应该在新的起点和新的背景下研究教育者——教师。但在教育面临机遇与挑战的今天，对以往给优秀教师的定义和诠释的后面却隐藏着很多的困惑。由于在对优秀教师的认识的一些基本问题上存在着分歧，对优秀教师这一角色的认识也产生了各种各样的问题。通过对这些问题的回顾与辨析，可以帮助我们塑造未来的优秀教师的形象。概括起来有以下几个方面的观点：1.对教师职业价值的认识——“蜡烛观”和“发展观”；2.对教师职业内涵的界定——“师范性”和“学术性”之争；3.教师职业角色的冲突——“社会的楷模”与“平凡的一员”；4.师生关系的核心——“教师中心”与“学生中心”；5.教师专业的发展进程——“教书匠”与“教育家”。什么样的教师是优秀教师，我们从优秀教师具有哪些良好的教学行为习惯的研究，有助于帮助我们对优秀教师的认识，进而为塑造优秀教师提供参数。

一、问题的提出

优秀数学教师的习惯有哪些？向优秀数学教师学什么？为什么习惯如此重要？这是因为良好的习惯能造就成功人士。也正如萨穆尔·斯迈尔说“播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运”。带着上述目的和想法。笔者在呼伦贝尔市13个旗（市）初级中学和高级中学进行调研，调研题目为“优秀数学教师的习惯”，被采访的数学教师有汉族、蒙古族、鄂温克族、鄂伦春族、达斡尔族、朝鲜族、满族、俄罗斯等民族，职称有初级和高级职称，年龄在28～55岁之间，教龄均为3年以上，最高可达30多年教龄，学历均在专科以上。

二、调研的方法及过程

关于优秀教师的习惯这一课题，我们在地处中、俄、蒙三国交界、行政区域横跨绿色的呼伦贝尔大草原和素以“林海”驰名的大兴安岭的呼伦贝尔市调研，在这里汉族、蒙古族、达翰尔族、鄂温克族、鄂伦春族、满族、朝鲜族、俄罗斯族等多民族友好相处共同繁荣着呼伦贝尔文化。

调研主要采取抽样访谈的方式进行，分不同民族、职称、地区和学校进行随机抽样，对调查结果进行科学的认真分析，抽象出教师们的观点。

教师1：尊重学生，承认每个学生都会学数学，了解每个学生特点，善于观察，拥有广博的数学知识。注重教材分析和内容优化，了解学情，当学生遇到困难时。懂得如何与学生一起学习，把实践经验应用于数学教学中。让学生积极向上，敢于冒险，给学生一定的自信心，表扬激励学生，吸引学生兴趣。执著的教研精神，灵活应用数学，态度谦虚。不断充实自己，完善自己，不断反思和学习。

教师2：课后反思，对于每位教师来说，每节课都有这样或那样的不足之处，一位优秀数学教师会不断反思，只有在反思之后，才能使教师的专业素质得到提高。具备准确地表达思维的能力，准确性是数学教学语言的灵魂，没有“灵魂”的数学教学语言就没有生命，缺乏科学性的语言，无论用词如何考究，语句怎样华美，都显得苍白无力。具备启发性，要发展学生思维能力，关键在于启发并鼓励学生质疑问题，因为由“生疑”到“解疑”的过程，是发展学生思维的过程。优秀数学教师会开导学生的思路，善于“引渡”帮助学生达到活跃思想、开拓思路及发展思维的目的。具备良好素质，平等的对待每一个学生，使学生在良好的学习氛围中得到健康发展，应努力提高学生分析问题和解决问题的能力。具备活跃的思维，成为孩子的良师益友。

教师3：首先具备本专业的文化知识，扎实的基础知识，拥有一定的教学经验，理解学生，师生相互沟通，争取和谐的学习环境，成为学生学习的好伙伴。以忘我的激情投入到教学工作中，潜心钻研，努力提高自身业务水平。优秀教师平时注意收集资料，积累经验，博采众长，热爱本职工作。及时反思，及时发现自身的不足之处，谦虚谨慎，不断地丰富自己的教学内涵。公正地对待每一位学生。

教师4：优秀的数学教师具有语言准确、幽默、口齿伶俐、手势优雅、板书工整、字迹清晰。判断一件事一定是认真的，课下给学生讲解一定是耐心的。能用不同的方法调动学生学习数学的积极性，是一个备、讲、批、辅、考都特棒的人。不管怎样说，优秀数学教师的习惯一定是学生喜欢接受的，他教数学就能让学生喜欢数学。但人无完人，优秀的数学教师，首先是人，他有不完整性。优秀的数学教师有很多，他们又各有其特点，不管怎么样他一定是让学生和家长以及全社会都认可的优秀习惯，他能在数学教学这方面施展他的才华。

教师5：有正确的学生观，知道学生是在不同教育背景下，不同社会背景下，不同文化背景下成长起来的。了解学生，尊重和承认每个学生的个性和价值，相信每一个学生都能够在数学上得到不同程度的发展，给所有学生提供一个公平、完整的学习数学的机会。有广博的数学知识，能及时对课程目标和教学体系进行反思。在扎实的教学实践中，勤于自我反思，不断积累教学经验，筛选教学策略，完善教学计划，规范教学评价。有成熟的教学艺术和有效的教学方法。有创造良好学习环境和灵活有序的课堂组织管理能力。根据学习内容和教学方法，选择相应的评价机制，利用评价结果改进教学。有执著的教研精神，有谦虚的合作态度，积极与其他同事合作，相互尊重、相互学习、团结互助。使用先进技术，充分开发相关的人力、物力、自然等资源。不断学习、不断完善。热爱学生、献身于教育事业。

教师6：认真备课，包括备教材、备教法、备学生、备设计，尤其课堂设计、教法准备充分。课堂上精讲多练，充分调动学生的积极性，让学生真正做学习的主人。经常找学生谈心，从思想上根治学生的厌学情绪。注重学生学习方法的指导，使得学生掌握良好的学习方法，会学数学，少走弯路。及时批改学生的作业，多给予鼓励性的评语，并及时跟踪测验，按时反馈学生的学习成绩，并及时查缺补漏。在教学中不挖苦讽刺学生，多鼓励和表扬学生，做学生良师益友。在教学中多向学生传授方法及数学思想，课堂上增加变式训练。

教师7：创设良好的学习环境和灵活有序的课堂组织管理。给学生一定的自主性，善于表扬、激励学生，通过展评、智力游戏、学习材料、课题研究等形式激励学生学习的热情，知道学生在学习中会出现的问题，知道怎样使学生较好地理解和巩固所学的知识。选择适当的教法，确定切实的目标，运用恰当的评价，采取有效措施和组织形式，使课堂活跃、有序、有教材的驾御能力。身心健康，善于控制情绪、乐观向上、积极进取，以感染学生。有自我反思的能力，善于总结成功的经验，以及勇于面对自己的不足去改正缺点，对自己的教育教学及时反馈，求得更大的进步。积极搜集资料，积极主动地接受新的信息，具有较强的交往能力，在教育教学过程中与同行、社会各界，特别和学生建立较深厚的朋友关系，善于与他人沟通，并与他人合作交流。具备良好的素养，平等地对待每一个学生，使学生健康地成长。

教师8：语言幽默、能调动学生的积极性。激发学生的学习兴趣，使学生在快乐的气氛中有效率地学习，真正激发他们学习兴趣。优秀数学教师应爱岗敬业，关爱学生。教师这个职业是很辛苦的，现代的人职业划分为劳力者、劳心者，我觉得教师既是劳力者，又是劳心者，而优秀的教师应该是能够苦中求乐，在辛苦的教学中体味其中的乐趣。优秀教师应像

关爱自己的孩子一样关爱学生，平易近人，和蔼可亲，使学生感到无畏惧、无距离，和老师共同学习。优秀数学教师应具备丰富的知识。丰富的知识包括两方面，一是丰富的数学知识；二是丰富的其他知识。所以，教师具有丰富的数学知识是很必要的，新课程强调的是各学科内容的整合，所以数学教师还必须具有其他各方面的知识，以辅助数学教学。优秀数学教师必须有自己独特的教学风格。应具有较强的教学能力，“教无定法”，但优秀数学教师应该是教学非常得法。

教师9：作为一名优秀数学教学应养成以下习惯。读书学习的习惯。严谨认真的习惯，治学严谨，办事认真，有问题意识，研究意识。日事日毕的习惯，每天的生活因工作而丰富，每天的工作因生活而美丽。有思考问题的习惯，有勤于动笔的习惯。及时将学习、工作和生活中的所思、所感、所悟及时记载下来。关注时事的习惯，注重过程的习惯。过程中孕育着结果，有了过程就是经验、财富。有总结反思的习惯，面对错误不找任何借口，把事情做得尽善尽美。尊重别人的习惯，没有尊重就没有真正意义上的交流和教育。

三、研究结果的分析及思考

“我们强调做有思想的教师，就是强调对操作主义、经验主义的超越，对教师职业内在尊严的诠释与追求，对急功近利的拒斥”[1]。数学是一种思想，成为有思想的教师是教师专业成长的含义。

教师怎样做人，就怎样教育。优秀数学教师的内动力强。优秀数学教师具有与生俱来的教师素质境界：“痛并快乐着”。优秀数学教师品质为好奇心、容忍、诚实、尊重多样性、欣赏不同文化的差异。具备作为智力发展的先决条件的能力，乐于承担风险、有解决问题的意向。能理性判断，批判性的分析，终身学习。

优秀数学教师有反思习惯，反思对教师教学智慧的提升有巨大的作用。反思是创造的源泉，是创造的途径和方法。优秀数学教师兴趣广泛，内心鲜活，与人交往有品位，优秀数学教师对课程有更好的理解。优秀数学教师对学生的心灵丰满和精神充实有自然的引领。教育有时不是靠方法，而是靠对学生真诚的爱。创新的意识高，优秀的数学教师不会把教育庸俗化为、浅化为没有灵魂的认知结果的堆积。也正如亚里斯多德所说“我们每个人都是由自己再重复的行为所铸造的。因而优秀不是一种行为，而是一种习惯”。

习性范文篇7

关键词：侗族；婚姻习俗；现行婚姻法；冲突

侗族聚居地大都地处偏僻的山村，交通信息闭塞，文化教育落后，生产力水平极为低下，以致这些传统的、落后的，甚至与现行法律(主要是婚姻法)、法规具有明显冲突的婚姻习俗至今仍旧不衰，具有较强的生命力。侗族传统婚姻习俗与我国现行婚姻法相抵触的主要方面有：

一、结婚年龄大大提前

我国现行婚姻法，即《中华人民共和国婚姻法》(1980年9月10日公布，1981年1月1日施行)第六条规定：“结婚年龄，男不得早于22周岁，女不得早于20周岁。晚婚晚育应予以鼓励。”《婚姻法》对结婚年龄的规定，是从我国国情出发，并考虑结婚者的生理、心理发育和健康状况，婚后能否承担家庭责任，以及社会能否和谐发展等综合因素而作出的，也是经过科学论证的。因此，是具有科学性的。这里所说的“男子不得早于22周岁，女子不得早于20周岁”，并非说男子年龄届满22周岁，女子年龄届满20周岁必须结婚，而是具备此条件才可以结婚。从现行婚姻法的规定来看，男子年满22周岁，女子年满20周岁，只是结婚的必要条件，而不是充分条件。另外，国家从控制人口增长，为使社会各方面和谐稳步发展的角度出发，还大力提倡晚婚晚育，从长远和大局来看，这于国于民均是有利无弊的。但是，侗族青年(特别是在偏僻落后的农村)一般结婚年龄都大大超前，不仅“意识超前”，且“行动也超前”。“意识超前”指订婚、指腹婚等(下文将另论)。“行动超前”指男青年十七、八岁，女青年十六、七岁(甚至更早)就婚嫁者大有人在，可谓“年轻化”了。在侗族聚居地(特别是偏僻落后的山区)年满二十二、三岁尚未完婚者，便被人们视为大龄青年而歧视之，分别称这种人为“汉行”(男光棍、单身汉)、“棉行”(老处女)，充满着歧视味。

近些年来由于计划生育这项基本国策在全国贯彻实施，原先相对被法制冷落的偏僻侗族聚居地也加大了计划生育的力度。由于计划生育工作抓得紧，相应地结婚登记手续也严了一些，强调必须达到法定婚龄。但是人们为了早结婚，又采取了一些相应的手段：一是以虚岁充实岁，用这种方法可以把实际年龄多报一两岁。侗族传统只讲虚岁，不讲实岁；另外，在农村只用农历(即阴历)，不用阳历。因此，侗族人家所报的岁数比实际周岁大一两岁是很常见的。二是虚报岁数，侗族农村户口登记观念十分淡薄，基层乡、镇政府对户口登记也抓得不紧。婴孩出生后，一般都不及时上户，而是不定期得隔几年才统一进行上户。这样，为了达到早婚早育、早娶媳妇、早嫁女儿、早抱孙子的目的，父母们给孩子上户口时往往多报年龄。此外，为了达到早结婚的目的，有的不惜以财物贿赂拉拢婚姻登记机关的工作员。加上乡、镇婚姻登记机关管理不健全，部分工作人员业务素质和职业道德不高，也助长了侗家人的早婚风。

侗族崇尚早婚早育，一方面是受传统婚姻习俗的影响，但更重要的还在其深层次的经济生活原因。侗族大都地处偏僻山区，自然条件恶劣，交通信息闭塞，生产方式十分落后，生产力极其低下。至今很多地方的侗族同胞还在温饱线上挣扎，更不要说受教育了，整体文化素质低下。为了生存，养家糊口，人们不得不从事全部是体力消耗巨大的简单体力劳动。刀耕火种，肩挑背扛，加上营养不足，医疗卫生条件极差，人们是未老先衰。四、五十岁的人往往就如夕阳西下，体衰多病，平均寿命也短，无法胜任繁重的体力劳动和养家糊口的重任。特别是农村实行家庭联产承包责任制后，土地承包经营的情况下，农民迫切希望增加家庭劳动力，再加上“多子多福”、“早生儿子早享福”的思想的影响，所以都希望早点生子，在父亲还健壮时培养出“接班人”，希望“接班人”尽快“子承父业”，接过养家的重担。

二、近亲结婚

《婚姻法》第七条第一款明确规定：“直系血亲和三代以内的旁系血亲禁止结婚。”在侗族地区，直系血亲结婚几乎是绝迹的，是为侗家人所不齿的乱伦。但侗族历史上崇尚姑舅表婚。认为姑妈的女儿嫁给舅舅的儿子是天经地义的，既是对姑妈的娘家(即舅舅家)的回报，又是亲上加亲的好事。侗家人称这种往复循环的近亲通婚为“踩不断的铁板桥”他们认为这样的亲戚将世代友好下去，其实这样恶性循环下去危害性是极大的。侗族地区许多活生生的事实已说明了这一点。

现行《婚姻法》禁止近亲结婚，一是从医学、科学出发，目的是为了提高人口质量，利于下一代健康成长。在偏僻的侗族聚居地，因近亲结婚所生的婴儿中，痴呆、哑巴、甚至怪胎、畸形婴儿屡见不鲜，但近亲结婚却禁而不止。虽有活生生的反面教材，但人们仍以为数不多的近亲结婚所生子女依然健康为证，怀着侥幸心理铤而走险。殊不知往往“一失足成千古恨”，一胎痴、二胎哑、三胎残……拖累、痛悔终生。按医学、科学观点看，近亲结婚生出的婴儿即使其成人后仍有健康、健全者，但也潜伏着某些有害隐形基因的几率是极高的，它可能隔代遗传，时时潜伏着危险。然而，令人遗憾的是善良的侗家人至今仍未意识到这一点，即使有些人知道近亲结婚的危害，仍一意孤行，对此说可悲可叹也不为过。看来侗家人要将祖祖辈辈传下的“铁扳桥”踩断，其路仍漫长。

侗族的姑舅表婚历史悠久，其内容是：姑舅表兄(弟)、姐(妹)之间互称“买标”(号定的妻子)和“草标”(号定的丈夫)。作为姑舅表兄(弟)的“草标只要看上姑舅表姐(妹)的“买标”，无论是否愿意只要年龄相当，那是“娶你没商量”，不管你愿不愿意，都非嫁我不可，真是前世“情未了”。由于这种原因，侗族近亲结婚的现象比较普遍，同时，这种姑舅表婚也是属包办婚姻范畴。直至今天，如果你走到南侗地区的黎平、从江、榕江等地的农村侗族地区，你会发现各种年龄层次的夫妇中都可能有这种由“草标”和“买标”结合而成的夫妻。

三、包办婚姻

婚姻自主、恋爱自由是每一个共和国公民所享有的一项权利。《婚姻法》第五条明确规定：“结婚必须男女双方完全自愿，不许任何一方对他方加以强迫或者任何第三者加以干涉。”此规定特别强调男女双方必须完全自愿，既不能勉强，更不能掺杂其它任何强制干涉因素。用《民法》上观点说就是男女双方必须平等、自愿意思表示一致，即男方愿娶女方为妻，女方愿嫁给男方，任何一方都不能强迫对方与自己结婚。任何第三者(包括男女双方父母，兄弟姐妹等亲属)都不能以各种不正当理由干涉他人婚姻自由。因为婚姻是男女双方之间的大事，是否完全自愿结婚对婚后生活是否幸福，对家庭的稳定，甚至对社会的安定团结都具有十分重要的作用。现行《婚姻法》禁止包办婚姻的这一规定，正是基于此宗旨而作出的，也是完全必要的。

然而，侗族传统上盛行包办婚姻，并不同程度地沿袭至今，在侗族聚居的偏僻农村尤为突出。包办婚姻的表现形式主要有以下三种：

1、姑舅表婚

在姑舅表婚习俗的重压下，姑表姐(妹)其实就是为了给舅表兄(弟)充当妻子而存在的。只要年龄相当，姑表姐(妹)自出生之日起就以“买标”的形式作为舅表兄(弟)“号定的妻子”而存在。姑表姐(妹)要想嫁给舅表兄(弟)以外的人，必须征得舅父和舅表兄(弟)的同意，并且欲娶姑表姐(妹)为妻的人必须送给舅父家一份相当的彩礼。不难看出，姑表姐(妹)被姑舅表婚习俗这条无形绳子束缚着，姑舅表婚习俗犹如一张卖身契，它使姑表姐(妹)自出

生之日起(甚至还在其母体内)就基本决定了她的婚姻走向——舅表兄(弟)“号定的妻子”、舅父的媳妇。也就是说，在姑舅表婚习俗下，姑表姐(妹)作为舅表兄(弟)“号定的妻子”，就像一件有形财产一样，在决定其归属时舅表兄(弟)享有当然的优先权，若舅表兄(弟)放弃时，还要姑表姐(妹)未来的夫家给予补偿，这与我国法律显然是格格不入的。但在侗族地区(特别是偏僻落后的农村)，由于姑舅表婚习俗的存在而盛行，也为人们所接受，甚至认为是理所当然的，真不可思议。

2、打儿女亲家

“打儿女亲家”这种包办婚姻的方式同样在侗族农村盛行。相处得好的邻里乡间，膝下有年龄相当的儿女的，就打儿女亲家，但前提必须是不受姑舅表婚所限制。不管儿女之间是否愿意，只等他们长大成人即予完婚。这种情况下，大部分婚姻组合完全是“亲家们”强制包办的。当然，也不排除那种打儿女亲家时双方儿女年龄尚小，在后来两家的密切交往中，逐步了解，建立了感情，最后两人的结合完全是自愿的，建立了美满的婚姻家庭，这当然是皆大欢喜的好事。但这毕竟为数不多，因为早有人先人为主了，少了选择的余地，有且仅有一个对象，根本无选择的余地。有许多侗家姑娘以死相拼，拒不上她本不该上的大花轿，但大都认命了。

3、“指腹婚”

这种包办婚姻方式与第二种“打儿女亲家”在性质上是相同的，但在程度上更胜一筹了。早在双方妻子还在怀孕的时候，友好的邻里乡间就互认儿女亲家，日后孕中婴儿果真成为一男一女，那么这对婴儿长大成人后就成为当然的夫妻。有的儿女亲家担心“夜长梦多”，甚至在儿女未达到法定婚龄时就为这对有“前世缘”的男女操办婚事，让他们结为夫妻。当然，这又构成前面所说的早婚了。婚姻的方式与第二种包办方式一样，不排除最终两人完全自愿结合，成为恩爱夫妻。因为这两种方式有相同之处，两家关系十分密切才出现“打儿女亲家”或“指腹婚”，且两种方式的初衷都是为使两家关系更进一步发展，并有希望“世代友好”的愿望，于是都将儿女作为联系两家关系的纽带，我姑且喻他们为基辛格博士。两家关系本来就不错，再认为地加上“儿女亲家”或“指腹婚”这支催化剂，正常情况下两家来往只有更加密切的。在此过程中，不论是“打儿女亲家”中的儿女，还是“指腹婚”中的儿女，也同样会相互往来，互相接触，常言道：“日久生情”嘛，特别是后一种，如果一切按父母的初衷发展，可谓青梅竹马，时到便水到渠成，最后很顺利地成为恩爱夫妻。白头偕老。

四、结婚不进行结婚登记、领取结婚证

我国现行婚姻法第八条明确规定：“要求结婚的男女双方必须亲自到婚姻登记机关进行结婚登记。符合本法规定的，予以登记，发给结婚证，取得结婚证，即确立夫妻关系。”按此规定，婚姻登记是一种要式法律行为，夫妻关系成立的标志是取得结婚证。不进行结婚登记、不领取结婚证，就是举行了婚礼也是得不到法律的承认的，也不为社会所接受，这就是构成非法同居。在侗族地区很多人自认为夫妻关系的，其实是非法同居，因为未履行法定的手续——登记、领取结婚证。但他们同样生儿育女繁衍后代，殊不知这种“婚姻”是得不到法律承认和保护的。在南侗地区，直到前几年结婚不进行登记和领取结婚证的比比皆是。人们婚姻嫁娶，只要按当地风俗习惯举办婚礼就会得到当地人的认可，成为“合法夫妻”。他们认为请了客就算夫妻，办了酒席就算夫妻，还有什么拜堂夫妻、鞭炮夫妻等。他们认为结婚是两人之间的事，登不登记无所谓，领取结婚证是可有可无的，根本不在乎，甚至根本没有进行结婚登记和领取结婚证这一概念。当然，这样“夫妻”就是“黑夫妻”了，这对计划生育工作又埋下了隐患，这样的“夫妻”所生的孩子又将成为“黑孩子”。

但这一般解决办法是为孩子报户口时对这对夫妻罚点款，而后将这对“夫妻”追认为“合法夫妻”，孩子户口也一并解决，因为生米已经煮成熟饭，谁也奈何不了他们。近些年来，由于南侗地区计划生育工作的加强，很多乡镇都将计划生育作为一项中心工作来抓。在抓计划生育工作的同时，也顺带清理“黑夫妻”和“黑孩子”，以罚款了事。再加上要生育必须要有准生证，而要得到准生证又必须有结婚证，只有合法夫妻才能在计划生育范围内领取准生证。所以，结婚进行登记、领取结婚证才在南侗地区逐渐推行起来，但大都是迫不得已而为之。

习性范文篇8

关键词：初中物理；性别因素；初中生

长久以来，在初中物理教学过程中，存在性别差异对初中生学习效果有着显著影响这一言论，该观念在一定程度上限制了教育者课堂教学效果的提升，也为部分学生学不好物理提供了有力的借口。但基于美国时代杂志中“WhosayawomancantbeEinstein？”一文中的相关理论研究可以得出，在物理学习过程中，性别因素对初中生的学习效果影响并不明显，且现今国内从事科研及工程领域的女性比例也在逐年增高，由此必须转变教育者及学生的固有教学理念，以此为初中物理教学效果的提升打下坚实的基础。

一、初中物理学习中性别因素影响的传统观念

在传统观念中，男女生由于性别因素影响，其在思维模式上存在较为明显的差异，甚至于将理性思维与逻辑性思维都划归给了男生，而将感性思维与超现实主义思维都划归给了女生，这虽然不无道理，但显然存在较强的片面性与局限性。其认为，由于男性视觉感官较为发达，所以能够有效实现抽象化理论与具象化模型之间的转变，可以将原本物理理论转化为较为系统的知识体系，再加上其思维能力上的优势，所以在物理学习过程中存在女生难以企及的优势。而就女生来看，其在学习物理知识的过程中，更倾向于习惯性记忆，轻视对物理知识客观本质的理解，在课程中容易受教育者主观意识的影响，再加上其多由感性思维与非逻辑性思维所主导，由此其在物理学习过程中存在一定的缺陷。

二、初中物理学习成绩中的性别比较

基于传统观念以及现代教育理念中性别因素对初中物理学习影响所存在的矛盾，笔者在参考相关文献资料的基础之上，在本校中随机抽取两个班的物理成绩测试资料，采用回顾性分析的方法，对男生与女生的物理成绩进行了系统对比，其结果显示，男女生物理成绩平均值都处在70～80范围间，且同批次考试男生与女生物理成绩差距不大，对比差异不明显，P＞0．05，不具备统计学意义，具有可比性。其对比详细数据见表1所示。

三、初中生物理学习方法、习惯、兴趣、动机性别因素比较

为调查本校初中生物理学习方法、习惯、兴趣以及动机情况，笔者制定了与物理学习相关的问卷调查，以百分制计。本次调查涵盖初二全年级学生，其具体参数见表2。本次调研中对学生学习方法的调查主要让学生进行自主测试，根据其自身实际情况进行评分，其评分均值见上表所示。结合问卷调查结果以及笔者对学生的观察可以得出，本校男女生在物理学习的过程中，其学习方法应用性别差异并不明显，P＞0．05，不具备统计学意义，具有可比性。（二）初中生物理学习习惯性别比较根据对问卷调查结果的分析及笔者对学生平日学习习惯的观察可以得出，在物理学习习惯上女生习惯较好于男生，能够采用教育者教授的方法自主进行学习，并能够按时完成学习任务，但男女生在学习方面对比差异并不明显，并无传统视域下男女性在学习习惯上差异极大的问题，男生也多能够高效参与到课堂学习环节之中。该对比结果差异并不明显，P＞0．05，不具备统计学意义，具有可比性。（三）初中生物理学习兴趣性别比较在本次学习兴趣调查问卷的制备中，笔者主要参考了相关心理学及教育学基础理论，同时参考了相关专家的意见，以本校初二年级学生为主要调查对象，根据调查结果可以得出，男生学习兴趣评分均值为61．32，女生学习兴趣评分均值为61．45，对比结果差异并不明显，P＞0．05，不具备统计学意义，具有可比性。（四）初中生物理学习动机性别比较根据对初中生物理学习动机的比较可以得出，男生与女生对比结果差异并不明显，P＞0．05，不具备统计学意义，具有可比性。

四、结论

综上所述，根据笔者对本校初二学生物理学习中性别因素影响的调查分析可以得出，男生与女生在学习方法、习惯、兴趣、动机以及学习成绩方面对比差异不显著，存在较为明显的相似性，该结果与传统观念下男女性别对物理学习的影响存在根本性质上的差异。另外，结合美国政府鼓励男女分校制度的相关研究可以得出，女性学习工程及科学类学科的人数正在逐年增加，而男性学习人文艺术类学科的人数也呈现与女性相符合的情况。为此，可以得出，性别因素对初中物理的学习基本没有影响，所以教育者必须及时转变自身教育理念以及学生的学习观念，确保其能够正确对待自身物理学习的优势，并加强对女生的鼓励，以此消除其他不良因素给女生物理学习带来的影响，继而全面提高物理课程的教学成效。

作者:杨帆 单位:日照市体育运动学校

参考文献：

［1］武占玲．浅析性别差异对初中语文教学效果的影响［J］．内蒙古教育（职教版），2016，（07）：7＋15．

［2］李岩莉．初中物理学习中的性别因素的研究［J］．鞍山师范学院学报，2006，（06）：98－100．

［3］赵建芬，吴超群．中小学语言科目学业成绩性别差异现状研究［J］．石家庄学院学报，2013，（05）：112－117．

习性范文篇9

1勤奋学习

学习是一个不断克服困难的过程。在这个过程中，要深刻地理解知识，熟练地掌握技能，取得好的学习效果，必须付出相当的时间、精力和体力，必须具有勤奋学习的精神。勤奋学习指的是在不影响全面发展的前提下，用极大的学习热情去克服学习中的困难，充分利用时间，积极、刻苦、主动、最大限度地完成力所能及的学习任务。

古今中外，每个人走向成功的道路是不同的，但在他们成功的诸因素中有一点是相同的，那就是勤奋学习。勤奋学习要体现在学习的全过程中，渗透于宏观和微观的各种学习方法之中。要培养勤奋学习的性格：一方面，要充分认识勤奋学习的重要意义。要想取得任何事业的成功，离开勤奋学习只能是幻想。众所周知，一部《红楼梦》，使曹雪芹“披阅十载，增删五次”；一部《资本论》，是马克思四十年心血的结晶。自学成才的数学家华罗庚在诗中写道：“勤能补拙是良训，一分辛苦一分才”。由于知识信息经常刺激脑细胞，有助于大脑的灵活性，所以即使天赋不高的人，只要“笨鸟先飞”也会创造出奇迹来。

另一方面，要树立事业心，培养顽强的毅力。如果说勤奋是学习翅膀的话，那么懒惰则是学习的绊子。英国神经生理学家科斯塞利斯和米勒最近的研究证明：人的大脑，受训练越少，衰老就越快。由此可见，懒惰对学习和健康都没有什么好处。一个具有强烈事业心的人，就会严格要求自己，以顽强的毅力在战胜懒惰中培养出勤奋的性格。

2树立自信

为什么有些学生学习成绩不理想呢，除去基础没打好外，关键是缺乏自信心。一个缺乏自信心的人，也必定缺乏克服困难的勇气和毅力，只能成为可悲的失败者。而有了学习的自信心，落后、失败则只能是暂时的，只有始终朝着既定目标奋进，成功才能指日可待。

要培养自己自信的性格，一是要自知。人贵有自知之明，就是说要明白自己的长处和短处。自信是建立在自知的基础上的，而如果是没有自知的自信，则只能是妄自尊大。在认真找出自己的长处和短处之后，要善于以己之长，补己之短，取人之长，补己之短。经过这样的学习后，自己的短处，也逐渐会变成长处。同时，也不要两眼总盯在自己的短处上，如果总以自己的短处和他人的长处相比，只能越比越没有信心，所以，要强调充分发挥自己的长处。达尔文曾这样分析自己：“我既没有突出的理解力，也没有过人的机智。只是在觉察那些稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上，我可能在普通人之上”。因此，他并没有因为自己在校时的学习成绩不如别人而丧失信心，而是充分发挥自己的特长，终于成为世界第一流的科学家。

二是要摒弃自卑，树立自尊。自卑感是一种自己觉得“低人一等”的惭愧、羞怯、畏缩甚至灰心的晴捺。在学习中，能力低，成绩差或受到嘲笑，是产生自卑感的主要原因。在遇到上述问题时，一方面要正视自己的缺点，另一方面，是不要把这种一时一地的失利和较低的评价变成自我评价，以致造成“自卑→失败→再自卑→再失败”的恶性循环。要迅速地从这种不利情境中摆脱出来，从失败中总结经验教训，制订出克服的方法和措施，而这样做，正是树立自尊心的开（下转第63页）（上接第21页）始。自尊心是一种由自我评价所引起的自爱、自我尊重，并期望得到他人、集体和社会尊重的情感。战胜自卑心理，树立不甘落后、自强不息的自信心，定会在学习中取得优良的成绩。为此，就要在学习中创造条件使自己经常获得成功的快乐。

3严谨的科学态度

众所周知，各门学科，都是以各自不同的概念、术语、公式、定理等所组成的一个完整的体系。这种体系，也总是按照由简到繁、从浅入深、从初级到高级的次序而建立的，所以，知识本身即具有严密的完整性。作为学生，若不能以一种严谨的态度去对待这些知识，就只能得到一些支离破碎的知识，而无从进入知识的殿堂。正如著名科学家卢嘉锡所说：“科学有自己的规律，不能‘走捷径’，一步登天。要脚踏实地，一步一个脚印，养成严谨的科学态度。”

培养自己严谨的科学态度，一是要对自己要高标准、严要求。一座楼房，打不好地基，将会倒塌，而构筑知识的殿堂，也需要将基础打牢。刘仙洲先生在教学上素以严谨著称：他给学生布置作业时，明确纸张规格、作图比例、中心线位置、各种线条颜色及其粗细等，不符合要求的就退回重做。如果我们把老师的要求和标准当作自己对自己的要求和标准，那么，肯定会使自己的学习成绩迅速提高。

二是要循序渐进。各门学科知识顺序，即是由浅入深，这就要求我们在攻克知识堡垒时，做到稳扎稳打，步步为营。巴甫洛夫的教导是不应忘记的，他在《给青年们的一封信》中说：“要循序渐进。我一说起有成效的科学工作这条最重要的条件时就不能不感情激动。循序渐进，循序渐进，循序渐进。你们从一开始工作起，就要在积累知识方面养成严格循序渐进的习惯。”这些经验之谈，都是我们应该吸取的。

三是要形成经常性的自我评价的好习惯。工科大学特别是基础课阶段，课程门类多，学习任务重，但是要想学得好，就必须形成经常性的自我评价的好习惯，这是提高学习质量的好方法。自我评价的要求，就是看对知识是否真正理解了，技能是否真正形成了，记忆、理解、运用是否牢固、准确、熟练了。这样做了，就可以有效地防止那种“一说就会，一放就忘，一做就错”的不良现象的发生。

4培养创新精神

马克思在批判旧时代的哲学时说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。改变世界，就是在正确掌握客观世界规律的基础上，能动地使客观世界得到更完美的发展。学习也是这样。学习的最终目的不是为了懂得几条现成的定义、定理，而是为了运用知识，去能动地改变世界。这种运用，如果仅限于照本宣科式或按图索骥式，还是很不够的。因为世间的万事万物都在不断地发展变化，知识本身也在不断地更新，要想不仅适应这个世界，而且让它变得更美好，就必须具备创新精神。

大学生要努力培养自己的创新精神，一是要注意打好知识基础，为创新准备必要的条件。“如果说我比别人看得略微远些，那是因为我是站在巨人们的肩膀上的缘故。”牛顿的这番话，指出了所有创造者的必经之途，那就是首先掌握由前人创造下的必备的知识，而一个具有创新精神的人，他在掌握这些知识的时候，就有着远大的目标，所以他掌握得就扎实，就能够在“巨人的肩膀上”站得稳。

习性范文篇10

一、何谓“教学习性”

理解教学习性须从认识“习性”开始。在汉语中，习性是“长期在某种自然条件或社会环境下所养成的特性”。与习性意思相近的词语还有“习惯”，指的是“在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚”。它们均意指长期“积习”而形成的“性情”或是“性格”，因而轻易不能被改变。所谓相沿成习，则人就习以为常甚至习焉不察了。布迪厄对习性是什么、是如何形成以及在实践活动中的作用等作了系统地研究和概括，为我们理解教学习性提供了有益的思想资源。布迪厄认为，习性就是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统”。它是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者发表自己认识世界运作、评判事物以及怎样行动的解释模式。

习性是如何形成的呢?布迪厄认为，一种习性的形成是行动者长期占据社会世界的某个位置而造成的结果，显现在任何个人身上的习性则是由个人生活历程得来。由于历史和生活历程具有不可逆性，在习性长期的形成过程中，初始经验必然是优先的也更为重要。所以说，行动者的习性一旦形成，就具有相对的封闭性和持久的稳定性。但是，我们也要看到习性的可改造性，习性并不意味着就是宿命。正由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。习性“是稳定持久的，但不是永久不变的”。

习性在行动者的实践活动中起着重要的作用，实践活动就是习性与场域辨证关系的产物。与各种形式规则和明确的规范相比，习性能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。“习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能，而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能”。所以，行动者的实践活动既不完全是理性选择的结果，也不完全是随机而灵动的。概言之，习性是“物占有其所有者，化为一个生成结构”，它能“生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”。

由上本文将教学习性理解为：教师在长期的生活与实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师理解外部教学世界的内在依据，是教师教学实践行动的内在指南。

二、课程改革为什么必须改造教学习性

课程改革不仅涉及表层的课程目标、结构和内容等的调整，而且涉及深层的属于教学习性范畴的课程教学价值观念和思维方式的变化。其中，后者才是课程改革能否顺利进行并取得预期效果的关键。课程改革必须关注教学问题、关注教师主体变革问题，是一个历史已经证明和理论能够证明的具有真理性的认识。

第一改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个已经被课程改革史证明了的结论

20世纪50年代末到60年代末，美国结构主义课程改革运动没有获得成功，课程改革的方案几乎遭到教学实践的全部抵制。布鲁纳在后来的反思中认为，缺少新的教学的支持是课程改革失败的重要原因。施瓦布也认为，结构主义课程改革失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发出的新课程并没有关注教师的理解与接受性，新课程并没有得到教师的真正实施。因此，无论课程改革的理念是多么的超前、课程改革的上层设计是多么的完美，只有一线教师普遍能够理解新课程的精神，教师才可能去实施与新课程相匹配的新教学，课程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一个新课程精神驱除或取代旧认识的简单过程；相反，理解只能是一个视界逐步融合的过程。教学习性正是教师理解新课程精神的认知框架，教师往往是从已有的认识出发看待新的课程改革精神。”新课程改革的理念相对于原先的课程与教学思想越是“先进”和“超前”，教师理解和落实新课程精神的难度就越大，课程改革中的“异变”现象就越多，新课程的实践命运就难以预料。换言之，要使新课程精神逐步被教师理解、接受和内化，就必须首先改变教师理解新课程精神的“认知框架”或“理解前结构”。

第二改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个可以得到理论解释的结论

课程改革不同于自然发生的课程变革，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，涵盖了课程内容的演变、课程理念的演进和课程制度的变迁。无论在哪个方面，课程改革最终都会落实到教师的教学问题上来。“成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自下而上的改革，才能达成改革的理想”，“教师是课程改革的关键人物”。课程改革必须与教学变革协同进行，才可能达到改革的预期目标，求得课程改革的成功；反之，如果得不到教学的支持，不能实现与教学变革的互促共进，任何理想主义的课程改革最终会归于沉寂或流于失败。

教学变革受制于许多因素，教师的变革是教学发生变革的一个基础条件。教师的改变又包括不同层面的变化。其中，教学习性的改变或许是最为关键也是最为困难的。因为教学习性是教师内隐的教学观念和行为习惯，会下意识地生成教学实践行为，它使得教师过去沉积在感知、思维和行动中的经验，复苏为鲜活的现实存在，并长时段地生成未来的生存经验和实践。对于教师来说，既不可能总是清晰地意识到自己教学行为背后的东西，也很难从理智上自觉进行反思。因此，如果教学习性得不到改造，教师就会无意识地抵制与教学习性不相融的课程教学观念和行为方式。即使在外部推进下，教师也可能会使用新的教学材料、运用新的教学手段以及学会用新的理论话语阐释教学理由和解释行为根据。但是，此时的教学只是发生了一种“表层的改变”，是一种在旧的教学习性支配下的教学表演活动和自我宣传活动，在教学形式创新的背后失落的是课程改革的实质性的精神。

第三改造教学习性，是我国课程改革面临的一个现实问题

时下，推进课程改革的教育行政官员和学者虽然清醒地认识到教师改变的重要性，但是，教师培训并没有真正触及教学习性的改变，仅仅是使教师获得了些新的话语和新的行为方式。于是，新课程的教学实践便出现了种种“形式主义”的改革现象。根据教育部新课程教学支持工作组专家的调研与总结，这些问题主要有：第一，教学目标的虚化现象：知识、技能目标，该实的不实；过程、方法目标，出现了“游离”现象；情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。第二，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，如教材受冷落，为了情境化而设置情境，联系实际变成一种装饰，收集和处理信息的形式主义等。第三，学生主体性的发挥与教师使命的缺失：强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。第四，在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。另一项针对教师教学价值取向的研究表明：教师实际的课程、教学取向与课程改革者的期望之间存在巨大的差距。总的来说，当前在教师中普遍存在的人才素质观，与工业社会流水线式生产方式所需要的守时、精确、可靠、能够独立解决问题的人才模式是一致的。与之相应的教学模式便是以教师为主导、以知识传授为主要手段、强调整体忽视个性的教学。因此，当前的课程改革需要教师改变其固有的、不合时宜的关于教学的价值观念和行为习惯。

总之，教学习性的存在是导致课程改革出现“异变”，课程实践命运难以预料的一个重要原因。课程改革必须关注教学习性改造问题，只有旧的教学习性得到逐步改造，新课程的精神才可能逐步确立起来。

三、课程改革如何改造教学习性

承认教师在课程改革过程中扮演举足轻重的角色，并强调应该关注他们的专业发展，促进他们在知识、能力、态度和情感等方面的改变，这些耳熟能详的命题在理论上已经得到广泛认同。不过，关于教师是否愿意改变，以及如何改变等问题却并未有一致的认识。基于教学习性的生成过程以及特征，我们认为，改造教学习性必须从以下方面展开。

(一)一个基本认识：改造教学习性只能是一个渐进的漫长的过程

教学习性是由历史生成的，因而是持久的行为倾向系统，教学习性的存在使得教师习惯了某种生存状态。“当习性遭遇了产生它的那个社会世界时，正像是‘如鱼得水’，得心应手：它感觉不到世界的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。”正如每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。所以很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。因此，在一定意义上，大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的犹豫而造成的结果，他们本能地担心变革对自己带来的潜在威胁和影响。如此看来，改造教学习性只能是一个漫长的而且是一个主体极不情愿的过程。实事求是、尊重科学规律的结论只能是——教学习性不可能在短时期内发生急剧式的、颠覆性的变革。

虽然课程改革的理想状态是进入课程改革的一线教师能够迅速地改变原有的课程观念和教学行为，形成与新课程精神相一致的教学观念和行为方式。但是，这只能是一种“理想状态”，是推进课程改革的专家的“一厢情愿”。现实的情形往往是，教学习性的改变总是缓慢的，总是与课程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或专业人员抱怨教师，批评他们排斥或怀疑新事物的态度以及养成的抗拒习性。在他们看来，教师总是有意寻找各种借口，不愿突破既有的框架，以致在课程改革活动中袖手旁观，公开的或隐蔽的抗拒。相反，一线教师则认为课程改革过于理想化，未能充分关照教学实际。由此，这两类主体之间始终存在着某种程度的对立情绪。这都不利于课程改革。

(二)一个基本前提：改造教学习性必须首先改造培训者的教学习性

作为“永远都是课程改革中的最根本性的环节”的教师培训对于改造教学习性、推进新课程实践无疑具有重要意义。但是，更为基础性的、前提性的问题是支持教师改变的培训系统是依据什么认识运作的。如果培训系统忽视教学习性的客观存在，或者自身就是在旧教学习性发表下设计与实施培训方案，可以预言，这样的培训是不可能真正触及教师教学信念的，也不可能真正改变教学习性。

在文化传统面前是人人平等的。新课程支持教师改变的培训系统的设计者和执行者也是生活于特定的文化传统的，自然他们的内隐的教学思想也总是与特定的文化传统保持着最广泛而深层次的联系。生活于同一文化传统中的课改培训者与教师总是不可避免地具有某种共同的教学习性。从笔者参与课程改革培训的实践来看，目前基层的课程改革培训支持系统因循的正是需要改革的旧的教学习性。例如，教师培训的目标依然主要还是“知识传授”。培训者在十分有限的时间内向教师灌输新课程改革的理论知识形态的理念，向教师“指明”对待课程文本应有的态度、教学过程和教师角色行为应该发生的变革等；教师培训的形式主要以“讲座”为主。教师培训机构利用节假日、通过行政指令的方式将教师召集起来听专家或培训者讲课，因为需要培训的教师数量很大，所以一次培训的人数也很多，有时达到数百人甚至上千人以提高培训的“效率”。再有就是，为了树立课程改革的“样板”，教学实践界的“精英教师”或“教学能手”经常会在学区内、地市乃至全国范围内“传经送宝”，通过“借班上课”演示如何实施新课程。支撑“理论知识传授”、专家“传经送宝”以及教学能手“借班上课”行功的旧教学习性实际上正是本次新课程改革的对象。

在推行课程改革的过程中，一些处于相对高层或不在一线教学的理论研究者和培训者通常容易采取双重标准，即要求被改变的通常是他人，而非自己。他们要求教师能够关注每一个学生的发展，让学生能够合作的、主动的、探究性的学习。但他们在培训教师的过程当中却可能始终以课程专家或学术权威自居，依然习惯于将自己的一套东西拿出来让教师无条件接受。培训者对教师的认识和态度似乎与需要转变的教师对学生的认识和态度并无二致。如果对目前的教师培训实践稍加观察与反思，我们不难得出如下判断：培训者正在沿用新课程需要改革的教学理念和实践行为向教师传播着课程改革的精神。期望这样的培训能够真实地、真正地推动教师理念的转型和教学行为的变革，无疑是十分荒谬的认识。

新课程实施中暴露出来的许多具有普遍性的问题，一方面说明旧的教学意识形态和思维方式不会因为新课程的出现而自动地退出教学的历史舞台，另一方面也说明许多推介课程改革成果、促进教师变革的措施也正因为旧习性的存在而与新课程精神相互抵触和背离。因此，我们在要求教师反思的同时，培训系统也必须反思并改造我们自己的教学习性。无论如何，“一个非常危险的做法是根据个人行为模式思考集体行为，无视动员制度的相对独立的逻辑及其运作时所处的制度化或非制度化环境对集体行为的全部作用。”教师培训自然也不例外。

(三)一个基本立足点：改造教学习性必须成为教师自觉的活动

教师培训只是用来支持教师改变的，充其量只能是促进教师改变的“外因”，教师主体的自觉反思与主动实践才是教师改变的“内因”。教学习性是教师积习而成的，教师要从旧的教学习性中解放出来、逐渐形成新的教学习性，则必须依赖教师主体的自身努力。

首先，改造教学习性，教师必须意识到教学习性的存在，学会理智地将个人教学行为与教学习性剥离开来，并且逐渐养成一种教学反思意识。教师只有认识到教学习性与实践活动之间的关系，才可能摆脱教学习性的消极控制，才可能成为相对独立、自由的教学主体。只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向的关系，行动者才能获得某种“主体”之类的位置。

其次，改造教学习性，教师必须吸纳教学理论，努力用理论来检验教学实践活动的合理性，并且逐渐形成一种教学反思能力。教学习性是教师行动的内在依据，也是教师解释、辩护行为合理性的认识基点。这样教师就容易陷入一种解释论的循环。此时，如果教师积极引入教学理论，从教学应当如何的角度出发来思考现实的教学问题，就可以更加全面地审视教学行为的价值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教学反思能力也正是在理论与实践之间不断地对话中得以形成和提高的。