受教育范文10篇

受教育范文篇1

政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利等，具体材料请详见：

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

三、公民受教育权是一项具体性权利。

有学者提出人权和权利在本原、主体、客体和存在形式等多个方面有不同。[10]学界许多学者虽然对此未明确表态，但从文字处理上看，对两者未作区分。笔者认为两者有差别，人权的政治色彩较浓，权利的法律味道更足，人权更抽象，权利较具体，但大体上说，两者基本相同。人权是一个抽象的、庞杂的概念，我们对人权进行研究必须要将其细化、分类。

目前学界对于人权和权利的分类有多种，台湾的学者多将权利分为三类，即消极的受益权、积极的受益权和参政权。美国有学者将权利分为四类，即法律权利、政治权利、社会权利和参与权利。法律权利又可分为五种即程序权利、表达权利、身体控制权、财产和服务权利以及组织权利；政治权利又可分为四种即个人权利、组织权利、归化权利和反对权；社会权利也可分为具备能力和预防性权利、机会权利、分配权利和补偿权利等四种；参与权利包括劳动力市场干预权利、企业和行政机构权利以及资本控制权等三种权利。[11]我国大陆学者一般在宪法学教科书里面将权利划分为八、九类。从两个人权公约看，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种。

应该说，学者们基于不同认识下对权利的划分有相当的道理，对我们有启发意义，但笔者认为目前存在的对权利的划分也有明显的缺陷：其一，不科学，按照有些学者的分类，无法包罗所有的权利，如三分法（消极、积极受益权、参政权）就将平等权排斥在外了；其二，太烦琐，是指大陆学者的分类法。因此，笔者提出将权利分为两大类，即基础性权利和具体性权利。这种分类法克服了上述分类的缺点，首先这两大类可以将所有的权利包括在内，其次把权利只分成两类，比较简单，便于理解和记忆。基础性权利是指最根本的、最重要的、最抽象的权利，有四个即生命权、自由权、财产权和平等权。除了上述四个权利以外，其他权利都是具体性权利。○1以此而论，公民受教育权是一项具体性权利。

四、从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属

于文化权利。

包含着宪法规范，体现着宪法权利和义务的宪法关系主要可分四种，即政治关系、经济关系、文化关系和社会关系。与该四类宪法关系相对应，宪法权利中的具体性权利也可以分为政治权利、经济权利、文化权利和社会权利等。

所谓政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利。

经济权利在根本上谋取的是经济利益，如劳动权等。

社会权利是一种新型的权利，它是20世纪，特别是二战以后在法律的社会化潮流中产生的一种权利。按照庞德的理解，法律的发展经历五个发展阶段，分别是原始法阶段、严格法的阶段、衡平法和自然法阶段、法律的成熟阶段、法律的社会化阶段。在第五阶段，即法律的社会化阶段，法律的重点从个人利益逐步转向社会利益。法律的目的就是以最小限度的阻碍和浪费来尽可能地满足人们的要求。[12]所谓社会利益，有学者认为是公民对社会文明状态的一种愿望和要求。[13]社会权利即是以社会利益为核心的一种权利，它包含有丰富的内容，它的基本特点是，着眼于社会成员的共同利益、普遍利益、维护社会的安全。环境权即属于社会权利。

而文化权利须是一国历史文化传统、民族精神等在其中的凝结和浓缩，具有文化目的。公民受教育权显然属于文化权利。受教育权的主要内容即是对本国文化的一种继承和发扬，另外也蕴含着深远的文化目的。如我国现行宪法第46条规定：“公民有受教育的权利。公民享有和行使该项权利一则可以提高自己的文化水平，二则可以提高全民族的文化素质。我们可以这样定义，公民受教育权是指公民有通过学校和其他教育设施和途径，学习科学文化知识和专业技能，提高文化素质、政治素质或业务素质和水平的权利。它是一项基本的文化权利，是公民享受其他权利、得以全面自由发展的前提，在文化甚至包括社会权利中都占有十分重要的地位。

五、从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权。

有学者认为，受教育权包括教育权、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面内容。受教

育权同时兼具自由权与社会权两种权利的特性。在受教育权的四方面内容中，受教育自由与教育自由侧重自由权，而教育权与教育目的则侧重社会权利特性。[14]此种观点应该来说有较多的新颖性和较大的启发性，但笔者不太同意该观点。首先，我们要确定公民受教育权的主体是“公民”，而不是国家或别的什么人。所以，笔者不同意受教育权还要包括教育权、教育自由的说法。其次，从公民受教育权的产生理念和实质内容来看，是社会权而不是自由权成为公民受教育权的特性。该权利本身是在国家理念和宪法理念发生重大变化的历史背景下出现的，法律社会化的潮流必然会使新出现的权利受到潮流的影响。该权利的本质是为了公民个人更高层次的发展，更有尊严的生活，同时也是为了整个国家和民族素质的提高，从这个意义上来说，这些因素也应该使公民受教育权具有更多的社会权属性。当然，并不是说“自由”在公民受教育权中毫无体现，但“自由”是非常局限的、次要的、非本质的。一所高校，它有在一定的范围内选择到底录取哪一位学生的自由，但它必须要录取本地区或本国的学生，这是确定无疑的，是无自由的。一名学生，他有在一定范围和条件下择校的自由，但他只能是在一定范围内和一定条件下，同时他必须要接受教育，这是对现代社会一个公民的最起码的要求，此时，他也是不自由的。

所以，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权可能会有一些自由权的性征，但这是次要的，是以社会权的性征为前提的。

六、公民受教育权既是一种权利，又是一种义务。

公民受教育权首先是一种权利，列宁所言，宪法是公民权利的保障书，一种权利当它作为基本权利写进宪法，最主要的是把它作为公民权利体系的有机组成部分，保障公民享有正常的美好的生活。我们在探讨公民受教育权的问题时，应将主要精力投入到受教育权的“权利性”上。但是，权利和义务从来都是孪生兄弟，一面是权利，一面是义务是现代国家大多数宪法权利的鲜明特色。坚持权利和义务的一致性，这是马克思主义的一个基本观点。早在1864年组织国际工人协会时，马克思就在协会的临时章程中提出：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”并在他亲手重新修订的1871年版的《国际工人协会共同章程》中继续坚持了这一基本观点。[15]另外，资本主义国家随着自由竞争向垄断阶段的发展，国家干预逐渐加强，人们在继续重视公民权利的同时，也开始强调义务的一面。我国台湾学者林纪东认为：“宪法关于人民义务之规定，各时代不同，在十八世纪后期，民权革命成功之始，对于人民之义务，甚少规定，可称为缺少义务规定时期。十九世纪以后，各国宪法，对于人民之义务，略有规定，可称为开始义务规定时期。至于二十世纪第一次大战以后，各国新宪法，对于人民之义务，设有较多之规定，且每规定人民享有某种权利时，连带规定其所应负之义务，其所定义务之种类与性质，与前均不相同，可称为重义务时期。”[16]受教育权也具有同样的特点，宪法在赋予公民权利的同时，也规定了必须的义务。如1919年德国魏玛宪法，第120条规定：“养育子女、完成其肉体、精神及社会能力为父母的最高义务，且为其自然的权利。”第145条规定：“就学为一般的义务，就学义务的履行，应以在小学修业8年以上，及毕业后至18岁止，在补习学校修业为原则。”它还规定：“受国民小学教育为国民的普遍义务，……国民小学及完成学校之授课及教育用品，完全免费。”日本和平宪法第26条规定：“一切国民，按照法律规定，都享有按能力受同等教育的权利。一切国民按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。”我国1954年宪法仅仅规定了公民受教育的权利。第94条：中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。75宪法和78宪法也仅规定了受教育权而无义务。1982年宪法与前几部宪法不同，其第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

笔者并不同意有些学者对“公民受教育权既是权利又是义务”这一说法的有关质疑和批驳。比如有学者认为，我国宪法把受教育权即规定为公民的权利，又规定为公民的义务，实际上是不妥当的，是混淆了权利主体与义务主体的关系。[17]还有学者认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践中给教育立法带来困难。○19[18]实际上权利与义务是有着密切对应关系的概念，但并非是一一对应关系。公民受教育权的权利主体只有一个就是公民自身，其他的如国家、社会、学校和父母等都不是该权利的主体。该项权利的义务主体有多个，包括国家、未成年人的父母、公民自身等等。我们一定要注意在“公民受教育权既是权利又是义务”这句话里，不管是权利还是义务，它的主体都是指的公民自身（国家、父母等的义务对于公民是权利决不是义务），所以这种说法并不矛盾，在我们弄清楚它的含义后，自然也就不觉得它混淆了权利主体与义务主体的关系了。既然，理论上无问题，那么在实践中也不会有困难了。

笔者也不同意有的学者以受教育的权利义务观已过时，在二战后已被受教育的权利观所取代的前提来否认“公民受教育权既是权利又是义务”的观点。[19]如我国现行的1982宪法第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这就否认了该学者的判断。该学者还认为在制定1982宪法时，有一种意见左右了46条的制定。那就是“受教育不光是公民的权利，同时也是每个公民，特别是每个家长的义务”，从这句话里面，我们可以看到家长的义务被强调了，但公民的义务并没有被剔除。该学者却认为立法的愿意是让孩子的父母承担送起子女接受教育的义务，而不是将接受教育视为孩子的义务。这是值得商榷的。公务员之家

参考文献：

[1]龚祥瑞。比较宪法与行政法[M].北京：法律出版社，2003.138。

[2]何华辉。比较宪法学[M].武汉：武汉大学出版社，1988.206，224。

[3]温辉。受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.101—115。

[4]劳凯声。中国教育法制评论[C].第2辑。北京：教育科学出版社，2003.174。

[5]郑贤君。公民受教育权的法律保护[C].北京：人民法院出版社，2004.71—74。

[6]郑贤君。公民受教育权的法律保护[C].北京：人民法院出版社，2004.49—52。

[7]龚向和。受教育权论[M].北京：中国人民公安大学出版社，2004.18，14。

[8]刘庆瑞。中华民国宪法要义[M].台湾汉荣书局有限公司，修订十三版。86—92。

[9]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，247—251。

[10]徐显明。人权研究[C].第三卷。济南：山东人民出版社，2003.156—162。

[11][美]托马斯。雅诺斯基。公民与文明社会[M].柯雄译。沈阳：辽宁教育出版社，2000.40。

[12]公丕祥。法制现代化的理论逻辑[M].北京：中国政法大学出版社1999.73。

[13]孙笑侠。论法律与社会利益-对市场经济中公平问题的另一种思考[J].中国法学，1995（4）：54。

[14]温辉。受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.28，103，104。

[15]马克思恩格斯选集[M].第2卷。北京：人民出版社，1972.137。

[16]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，317。

[17]张庆福。宪政论丛[C].第一卷。北京：法律出版社，1998.31。

受教育范文篇2

受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。

受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。

二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约

尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：

1.公权力领域忽视公民个体权利的实现

由于我国传统的社会结构一直是家国个体，不注重公民个体权利的培养，加之新中国在成立后长期计划经济的高度集中的行政管制民间社会缺乏发达的私法文化，因此在公权力领域中，集中体现在行政诉讼和刑事诉讼领域，个体权利经常被忽视，甚至是被漠视。

2.实行地区差别对待

长期以来，各高校对各地生源采取不平等的录取分数线，特别是在高校所在城市生源的分数线明显低于外地生源的分数线，使得进入同一高校不同地区的学生考分差距很大。这里存在的矛盾是，既要考虑高校所在地的实际情况，对高校所在地生源进行适当照顾，又要对各地考生实行录取平等；既要在招生时对民族地区的考生予以适当照顾，又要实现考分面前一律平等；既要考虑到国家培养人才的总体规划，进行统筹兼顾，适当调配，又要实现考分面前平等。所以解决受教育权的地区差别对待可能是一个长期的问题。

3.现行的考试制度不能完全实现教育机会的平等

虽然受教育机会的平等需要通过考试体现出的能力来衡量，但是仅仅由考试分数体现出来的能力是现象上的能力，与考生的实际能力未必相符合。比较完善的考试制度应当是能够实际体现考生接受教育能力的制度。现行的考试制度还存在不少问题，不能最大限度地使优秀人才脱颖而出，因而还不能完全实现真正意义上公民受教育机会的平等。三、完善我国公民受教育权的宪法保障措施

本文认为受教育权主要是针对政府权力的，政府承担的义务不仅是消极不侵害和防止第三人侵害，更重要的是积极主动提供实现的各种条件。其次，它还是经教育法等具体化了的普通法律权利。我国有关公民受教育权的有些内容已经法律化了，但法律化的程度不高，法律保护仍然涵盖不了宪法上公民基本权利的内容。由于这些内容的广泛性和不明确性，只施行法律保护难以实现对公民权利的充分保障。考虑这种复杂的因素，对公民的受教育权应允许公民直接诉诸于宪法寻求救济，但是现阶段司法机关应谨慎对待，尽量运用现有的法律或法律的原则解决问题，不能轻易启动宪法机制。

1.在立法上确立违宪的司法审查制度

在当代各国,违宪审查又包括立法机关的审查、专门宪法监督机构的审查和司法审查三种形式。司法审查是违宪审查的一种方式，即违宪的司法审查。在当代中国只有行政法层面上的司法审查，而没有宪法诉讼,因此违宪的司法审查制度尚未建立。并且由于我国宪法总体来说不被司法适用，法院也不能审查行政行为是否合宪。因此，我国有必要进一步拓展司法审查的内涵及其空间。在我国法律规范体系中，首先是把宪法所规定的公民的受教育权通过制定具体的法律法规将其范围、形式和程序确定下来，做到对公民受教育权的保障“有法可依”，再次就是我国批准并加入国际人权法中的受教育权内容赋予国内法律效力，成为我国法律的渊源按照国际通行的标准来保护我国公民受教育权。

2.宪法诉讼的救济途径

宪法诉讼是对侵犯公民受教育权的案件进行合宪性审查，其结果有两种，即合宪有效或是违宪无效。所谓合宪性审查是指特定国家机关对某项立法或政府及其公职人员的行为是否符合宪法精神与原则进行的判断和处理。要实现宪法对公民受教育权的充分保护最为根本的途径是应该建立宪法诉讼制度，对国家公职人员和国家制定的法律等规范性文件进行合宪性审查。合宪性审查制度是现代宪政制度的必要组成部分，现代宪政制度最终在20世纪下半叶在全球站稳脚跟的首要制度支撑点就是合宪性审查制度。

现在的不能并不等于将来的不可以，我们应该借鉴国外成熟的宪法诉讼经验，结合我国的司法实际建立起中国特色的宪法诉讼制度，使得公民的受教育权在受到侵害之后，在穷尽了行政诉讼和民事诉讼等法律救济手段之后，仍然能在宪法层面上得到应有的权利救济。

四、结语

受教育权作为一项社会权利，其实现程度最终也决定于社会的发展水平。大力发展社会生产力是公民受教育权充分实现的根本保障。另一方面，有鉴于西方发达国家发展教育的成功经验，优先发展教育，加大教育投入，进一步完善教育立法，完善受教育权的救济制度，在我国建立违宪审查制度并借鉴国外的宪法诉讼制度，都能更好地保障公民享有他们的受教育权利。

参考文献：

[1]龚向和．受教育权论．中国人民公安大学出版社，2003．

[2]谢瑞智．宪法新论．台湾文笙书局，1999．

[3]马骥雄．外国教育史略．人民教育出版社，1993．

[4]李步云．宪法比较研究．法律出版社，1998．

受教育范文篇3

关键词:受教育权;权利;义务;宪法

“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。”著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中,51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育,22.5%的宪法规定了参加文化生活,享受文化成果的权利,23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。

当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权

的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。

一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理

宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定,受教育一方面是权利,受教育者可以放弃,另一方面是义务,受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说。同时也认为,我国受教育的这种宪法规定方式,不仅产生理论上的困惑,而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。

我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。

1.权利与义务主体双重性不符合法理

在谈论权利与义务的对立时,我们常说权利表征利益,义务表征负担,它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素,同时它们又相互依存,相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务,义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。

2.权利和义务的主体界限划分模糊

在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定,可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分,初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段,而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务,那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任,而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面,应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人,部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？

显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人,按时入学,接受规定年限的义务教育。”正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来,而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计,这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到,如果做父母的不尽这项义务,国家就应当实行监督,务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民,按照法律规定,都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。

此外,义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机

器家庭的义务，但更是政府的义务。

二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据

宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。

诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释,即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利,负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。三、受教育权的司法程序受到的阻滞

九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。

四、结束语

受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。

如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。

而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。

注释：

①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005，（11）.

②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家,2001,(2).

③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究,1998,(6).

⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆,1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

⑦郑贤君提出,由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.

参考文献：

[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.

受教育范文篇4

[关键词]留守儿童；受教育权；现状分析；对策

1留守儿童产生的背景及原因

1.1产生背景。一方面经济不断发展，社会不断进步，城市的开放性也越来越强，为农村劳动力进城务工提供了一个良好的契机；另一方面部分农村改革相对较慢，经济落后，就业机会少，无法为家庭的良好发展提供充足的机会等。1.2产生原因。留守儿童的现象产生主要有两方面原因：一方面是由于农村经济落后，就业机会少甚至没有，迫于经济压力农村的大部分劳动力选择外出打工，而又由于农民本身的阶级性、受教育程度等造成其收入并不高，且受城市消费高、经济压力大等的客观因素的影响，无法支撑一个家庭的开销；另一方面是当今社会的制度问题，社会对农民工的不公平待遇，如受户籍影响无法在城市读书等。

2受教育权的涵义

受教育权，是指公民的基本权利之一。由宪法确认和保障的公民受教育的权利。为了充分保障公民享有这一权利，新中国成立后，建立了一套适合国情的教育制度，包括：①学龄前教育；②全日制各级各类学校教育；③职工教育；④特种教育；⑤电视广播、函授教育等。此外，还实行高等学校的自学考试办法，从而使公民受教育的权利又获得进一步保证。

2留守儿童受教育权存在的问题及原因

2.1问题。本次问卷共回收152份，其中家长问卷56份，学生问卷96份。其中85.8%的家长有孩子，14.2%的家长没有孩子；18.1%的学生处在0～3岁年龄段，31.4%的学生处在4～6岁年龄段，27.9%的学生处于7～12岁年龄段，13.83%的学生处于12～15岁年龄段，8.77%的学生处于16～18岁年龄段。在此次调查过程中，主要发现存在以下几个问题。2.1.1学校设施不全，开设课程有限。在问卷调查中，了解到其中超过一半（60.3%）的学校无图书馆，即使有图书馆，其中的图书数量也很有限，开放时间短暂，无法为学生提供良好的机会接触更多的信息，个人发展方向有限；在开设课程的调查中，大多数学校满足开设基本课程的要求，但文体方面的课程形式单调，内容乏味。2.1.2学习氛围一般，管理体制不完善。在学习氛围方面，大多数学生选择一般，且在问卷中发现78.6%的学校以学习为主要目标，不太注重学生其他方面的发展；且由于受地域限制，学校给学生提供的信息有限，获取渠道较少；对学生学习方面的监督不到位，不利于学生良好学习习惯的培养。2.1.3学生学习成绩差。大部分留守儿童学习成绩较差。调查发现，留守儿童学习成绩不合格者高达51%，合格者占33%，优良占比最少，仅16%，不合格人数超过一半，可见留守儿童的学习成绩普遍较差。一方面是学生自身的原因，10.2%的学生学习压力大；31.2%的学生经济困难；5.6%的学生人际关系紧张；22.4%的学生对学习没有兴趣；2.8%的学生是由于家庭问题；另一方面是客观条件，13.6%学校办学条件差；10.9%周围人对读书的不理解，3.3%是由于其他原因。2.1.4学习动机不明确。部分留守儿童学习动机不明确。根据调查，53.8%的留守儿童认为学习是为了父母或者为了挣钱，他们受父母价值观的影响，认为只有学习才能走出农村，而本着为了自身的发展而学习的留守儿童仅占25.7%，由此可见他们外在的学习动机远远大于内部学习动机。还有20.5%的学生学习动机尚不明确，他们不知道自己为何学习，将来要干什么。2.2原因。2.2.1城乡差异大，基础设施不完善。一方面，城乡差异导致乡村经济落后，基础设施不完善，就业机会少，推动了农村劳动者进城打工的进程，且城市竞争压力大，务工农民若把孩子带进城市生活有些入不敷出，至此产生了留守儿童；另一方面，经济落后致使农村基础设施不完善，学校基本设施难以配齐，给学生学习造成了一定的困难。2.2.2教育体制不完善。目前，该地区的部分学校基础课程难以开设齐全，更不必说其他文体课程等，对学生的综合发展容易产生不利影响，且学校对学生的督促与关心不到位，致使学生学习情况整体不是很好，好的学习习惯难以养成，甚至出现一些心理问题。2.2.3缺乏管理人才，师资队伍差，且流动性强。由于农村自身的偏僻性与落后性，几乎不存在任何的亮点来吸引优秀的管理人才帮助乡村、学校的运营，致使农村的各种体制混乱。在当今时代快速发展的背景下，很少有老师自愿前往山村教书育人，即使去了乡村也在想办法通过升职等途径回城市教学，农村自然条件的艰苦导致招不来、留不下来老师，这种无优秀的师资、且老师流动性差导致学校的教学效果很差，不利于学生读书学知识。2.2.4政府关注不够，父母关心有限。当前，当地政府将工作重心放在城乡建设上，力图缩小城乡差距，而对于留守儿童这一特殊的群体关注甚少，且农村与城市的教育投入相差甚远，对于留守儿童这一特殊群体来说，在这种教育经费投入不足的情况下，教育问题更加突出；大多数父母忙于工作，没时间回家，即使回家也无心过问孩子的学习、心理等情况。2.2.5父母及孩子读书意识淡薄。在调查中发现，将近一半的家长认为读书是为了赚钱做准备，只有不到30%的人认为读书是最好的出路，在学生的问卷中发现将近一半的人认为学习是为了赚钱；并且即使家长鼓励孩子读书，也有可能由于经济原因让孩子退学，对政府相关的扶助政策又了解甚微，这些因素大大的降低了孩子的升学率，严重侵犯了子女的受教育权。

3对策及建议

3.1政府。3.1.1建立和完善相关法律和社会政策。在原有的相关法律与社会政策的基础上继续完善，提高对农村教育的关注度，严格监督相关部门公平公正执法；并鼓励各个部门积极配合，适当的进行实地调研，积极收集基层人民的建议，深入了解当地实情，以便于对症下药，及时根治。3.1.2缩小城乡差距，扩大公平教育。努力缩小城乡差距，加大对农村的扶贫力度，增加农村的就业机会，力争做到农村劳动力不出远门即可找到工作，以减缓留守儿童增长的速度；与此同时减少城镇对农村居民的不公平对待，为公平教育创造良好的前提条件。3.1.3加大对农村教育的基金投入，积极引进人才。加强资金的投入，为改善教育设施创造良好的条件，同时针对留守儿童这一特殊群体，还可实行寄宿学校的制度，而资金的大量投入也为寄宿学校的推广提供了可能；实行激励政策，如在职称晋升时加入支教这一条件等，可以吸引高素质人才到农村支教，以壮大农村师资队伍。3.2家庭。3.2.1增加与孩子沟通的时间，及时了解孩子近况。尽可能留一方在家照顾子女，即使外出打工，在回家的期间也要尽可能的与子女多沟通，了解他们的学习、日常生活等情况。同时，还要和学校要保持经常联系，不断地向孩子强调读书的重要性，加强对孩子的心灵建设。3.2.2及时改变观念，积极了解教育相关政策。作为家长自己，可通过参加讲座、浏览新闻等多种形式积极地去了解学习的重要性，并采取有效的方法给孩子树立“知识改变命运”的观念；在经济等方面遇到困难无法供子女上学时，积极向他人寻求帮助，积极了解相关的助学政策等，尽可能地保证子女能够正常的接受教育。3.3社会。定期的组织一些讲座等，向人们宣传教育的重要性，加强思想道德方面的建设，稳固家长、孩子学习很重要的观念，为受教育权的保障奠定坚实基础。同时加强社会各部门的沟通与合作，为留守学生创造良好的受教育环境。营造良好的社会氛围，加强学校周边安全、卫生整治，为留守儿童提供良好的学习环境。充分发挥各界人士的作用，呼吁更多的人关注教育，关注留守儿童，尽其所能为留守儿童的受教育权的实现出一份力，如捐款、捐赠图书、支教等。3.4学校。3.4.1完善教育体制与相关配套设施。进一步完善教育体制，保证基础课程的开设，尽可能地拓展文体等方面的课程，如心理课，一方面丰富了教学内容与形式的多样性，另一方面也能及时地疏导学生的心理，促进学生的全面发展；同时加强学校相关配套设施的建设，为学生创造良好的学习环境。3.4.2积极引进人才，壮大师资队伍。加大宣传力度，鼓励优秀教师前往农村教学，并提供相应的优惠政策，尽可能地吸引并留住优秀人才；加强对教师的思想教育，督促其做好本职工作，不做有违师德的事。同时可将责任分散到各个老师身上，采取一个老师负责一部分学生的形式，如一对六等，当发现有任何异常情况时，积极主动地向上级报告，并及时联系家长，共同关心孩子的成长。3.5个人。改变学习观念，积极与老师、家长、同学沟通。明确学习动机，充分认识到学习和赚钱的非等价关系与非对比关系；深度了解学习的重要性，积极的在学习的海洋中遨游。此外，在学习中遇到任何困难，要进行适度的自我调节，并向老师、家长、同学、社会等寻求帮助。

4结语

基于城乡差距大的背景下，“留守儿童”现象呈日益扩大的趋势，而教育的不公平性也随之产生，受教育权的保障成为一大难题。我们通过对家长、学生发放问卷的形式，运用定量、定性的方法，对留守儿童的受教育权现状及其存在的问题展开调研，并对此提出了相应的解决对策。但鉴于理论水平和实践经验有限，本研究仍有不足之处，仅能从问卷调查及学校的实地调研中获取有限的信息，且调查对象数量较少，代表性不是很强，若能扩大调查对象的范围，其结果可能更具说服力。

[参考文献]

[1]白勤，林泽炎，谭凯鸣.中国农村留守儿童培养模式实验研究—基于现场干预后心理健康状况前后变化的数量分析[J].管理世界，2012（02）：62-72.

[2]杨子瑶，景浩.农村留守儿童教育问题的调查研究[J].科教文汇（上旬刊），2019（06）：21-23.

[3]董新良，范双艳.山西省城乡儿童受教育条件权实现状况比较研究[J].教育理论与实践，2015，35（22）：21-25.

[4]石梦莹.农村留守儿童教育现状分析与对策[J].西部素质教育，2018，4（21）：256.

受教育范文篇5

一．实践参加者:默澜,xxx。

二．实践主题:农村人口受教育状况。

三．时间:20*年02月18日。

四.地点:*省*市*村。

现将此次实践活动的有关情况报告如下:

一．活动内容:

（一）基于社会发展需要,以走访\询问的方式对农村人口的受教育情况进行调查。

（二）主要方面涉及:各年龄层的教育情况,农村孩子受教育条件,以及人们(尤其是贫困家庭)对孩子教育的看法。

二．调查资料:

（一）人员成分:1.现村民中有许多是外来的打工者,

2.因村庄有一定年代,所以老龄者较多,多数年轻人因各自条件一部分仍与老人一起住在村里,其他已不在村中常住。

(二)1.接受大专及以上文化程度教育的人口增长最快,但人数依然很少;

2.中等教育人口中高中文化程度也有所增加；初中及以上人口大幅度增加;同时,由于九年义务教育普及，小学教育程度人口明显下降,现主要人群为老年者。

(三)虽然农村受教育情况有所改善,但农村就业人口的受教育程度、劳动技能依然较低。依然是以接受低文化教育的为主。

（四）1.九年制义务教育不断巩固，小学适龄儿童入学率和在校生巩固率均接近100%；

2.初中入学率和在校生巩固率均在98%以上，

3.中等职业教育与普通高中教育结构比例趋于合理，

4.高等教育面向大众化发展，步入了一个新的台阶。

(五)女性适龄者的受教育情况和男性基本一致,可见农村受教育的性别差异减少了。

（六）为鼓励村民接受教育,村内对升入高中和大学的村民给与了奖励。

三．调查结果:农村劳动力不仅受教育程度低，而且绝大多数不具有职业技术资格。

四.理性思考:

(一)“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理**”，这既是中央对新农村建设的要求，也是其总体目标。包含的内容极为丰富，涉及农村政治、经济、文化、社会管理等方方面面。而在人口本身的指标中，如：受教育程度、就业率等。那么新农村建设与人口发展有怎样的依存关系呢？

不难理解,人均受教育年限与人均社会总产值、人均纯收入和人均文教娱乐支出呈正相关关系，而且与前三项指标呈高度相关。但与居民恩格尔系数呈高度负相关关系。说明人口受教育程度在经济社会发展过程中具有重要的促进作用。

以上说明，人口受教育程度、地区城市化水平，对当地的经济社会发展、人民收入水平的提高、农村面貌的改变发挥积极地促进作用；而就业人数、外出人口对当地经济社会的发展不能发挥积极作用，甚至制约农村的发展。

（二）.尽管*农村基础教育、职业教育不断发展，启动了大规模的农民培训工程，但由于人口流动以及劳动力转移，农村中年轻、有文化、有技能、有特长的人都外出务工经商，而年龄大、低文化、无特长的人，只能留在农村种地或经营林牧副业，农村就业人口的受教育程度、劳动技能依然较低。

五．问题与建议:

受教育范文篇6

建立保持共产党员先进性长效机制，不仅是先进性教育活动的目标要求，而且是新时期加强党的先进性建设的一项重要举措。党的先进性既不是与生俱来的，也不是一劳永逸的，不可能通过一次集中教育解决所有问题。适当的集中教育，主要是针对某一时期党的建设的主题或党员队伍中存在的较为普遍的问题而展开的教育，解决的是党在一定的时期里，面临的形势、所承担的历史任务中保持先进性的问题；而长效机制要解决的是党的先进性建设日常化、制度化、机制化的问题，使保持党的先进性能够成为制度化的工作，运用到党员的日常教育和管理中，长期坚持下去，并形成科学的制度规范。只有短期集中教育和长效机制建设有机结合、优势互补，党的先进性建设才能得到强有力的保障。因此，在新的历史条件下，建立健全党员长期受教育、永葆先进性的长效机制尤显必要和重要。在建立健全长效机制的工作实践中，我们有以下几点粗浅的体会：

一、学习教育是基础。加强党员的学习教育是确保党员“长期受教育，永葆先进性”的基础。只有坚持学习，才能不断提高自身素质，才能不断提高宗旨意识，才能不断提高服务水平。当前，在一些班子和部分领导成员中，仍然存在忽视理论学习的倾向，把学习视为“软任务”、“额外负担”，重事务、轻学习的现象比较突出，因此，建立健全长效性机制首先要健全加强党员学习教育方面的制度，认真解决好党员的学习理念、学习态度、学习方法和学习动力等方面问题。我们认真总结完善了先进性教育活动学习动员阶段领导带头领学、集中办班送学、先进典型导学、学习交流互学等做法，及时运用到基层党组织的日常学习培训中，同时建立党员学习学时累计制度、党员干部考学制度等，进一步确保了党员学习教育的落实。

二、制度建设是保障。没有规矩不成方圆。制度好，坏人很难为恶；制度不好，好人极难从善。制度建设是党员“长期受教育，永葆先进性”的重要保障。一是要正确处理好建立健全制度与贯彻执行制度的关系。制度的建立健全很重要，但更重要的是不折不扣地执行制度。要通过学习和引导，明确党的制度就是党的纪律和法规，违的制度，就是违的纪律，从而使大家树立按制度办事，按制度工作的观念，自觉执行党的各项制度，同时要加强对法规制度执行情况的督促检查，坚决纠正有令不行、有章不循的行为，维护法规制度的严肃性，强化对制度落实的督查，定期检查、讲评、通报各支部执行制度的情况，并把它列为年终工作考核的一个重要内容。二是要正确处理好继承传统与改革创新的关系。在继承中创新，在创新中继承，这是建立健全长效机制必须遵循的一个基本原则。在长期实践中，我们形成和发展了一整套规章制度，这是我们的传家宝，也是我们的优势；另一方面，我们又要坚持与时俱进，在继承的基础上创新，在坚持的基础上发展，在已有的基础上完善，使所建立的长效机制富有时代特色，体现时代要求。比如我们建立了沟通协调制度，即定期召开由农业系统各单位主要负责人参加的“务虚会议”，进一步强化全局意识，统一思想，增强部门工作的整体合力。建立民情收集制度，及时收集分析和反映民情民意，健全有效渠道和机制。三是要正确处理好着眼长远与立足当前的关系。建立健全长效机制是党的建设的一项长期任务，则必须着眼长远，从机制、体制、制度层面上考虑、谋划“永葆先进性”所应当解决的重大问题。但是，加快建立健全长效机制工作又是一项紧迫的任务，必须立足当前，紧密联系党的建设的日常工作，特别是紧密结合当前正在开展的先进性教育、加强机关干部队伍管理等活动，都要努力完成县委的统一部署，充分发挥党员的先锋模范作用。

三、载体设置是关键。开展先进性教育活动是学习贯彻“三个代表”重要思想的有效载体，同时开展先进性教育活动要实现党员“长期受教育，永葆先进性”的目标也要有合身的载体。一要结合实际设置载体。面对全面建设小康社会的新形势，机关党的建设过去的一些传统思维方式、领导方式、工作方式已远远不能适应时代要求。这就要求我们本着“在继承中创新、在改革中发展”的理念，下沉精力到基层单位、到实际工作中去，搞好调查研究工作，积极探索和创新机关党建工作的新思路、新办法、新途径，力求从县委的全局工作中找准党建工作的位置，从实施构筑现代化瓷都的战略部署中找准党建工作的切入点。自去年以来，我们与林业系统党委联合开展“支农战线党旗红”活动，确定“支农论坛、项目带动、科技兴农、市场开拓、优质服务”等37个紧密联系本部门工作实际的支农重点项目，进一步深化和巩固“一师一项目”活动所取得的成果，创新机关党建工作新思路、新形式、新机制，从服务“三农”中找准党建工作的切入点和落脚点,提高了机关党建工作成效。二要科学谋划用活载体。我们开展“支农战线党旗红”活动虽然取得了一定成效，但是要长期地坚持下去，用好用活，就要以制度的形式固定下来。①建立支农项目“滚动式”管理新办法，不断充实新的支农项目，形成支农项目的滚动循环。②采用县、乡、村“三级共建”示范基地新方式，做到县、乡、村、户“四体联动”，确保支农项目有效落实。三要绩效挂钩紧贴载体。将支农项目的落实情况与本人的评先评优、年度考核、职称评聘挂钩起来，有效激励了党员干部的创业热情。通过一系列制度的建立健全，使农业系统广大党员积极主动地服务“三农”，深刻体会到“教育活动虽有时限，‘支农’实践永无时限”，真正实现了“党员受教育，群众得实惠”的目标。

四、服务群众是目的。开展先进性教育活动，加强党的先进性建设，提高党的执政能力，最终要落实到实现好、维护好、发展好最广大人民群众的根本利益上来，党员“长期受教育，永葆先进性”的最终目的也是更好地服务于广大人民群众。因此，要进一步建立健全党员联系服务群众的机制，从扩大联系范围、改进联系方式、丰富联系内容、增强联系实效等方面入手，同时注意总结先进性教育活动中采取的征求群众意见，为群众办实事、解难事、做好事等有效方法，以及领导干部联系点、党政机关群众接待日等制度，把这些有效的做法和制度变为长效机制，使它们在联系群众、造福群众方面长期起作用。在这方面我们系统做了一些有效的尝试。如要求各单位进一步强化机关效能建设制度，全面执行首问责任制、一次性告知制、服务承诺制、限时办结制、责任追究制、办事预约、上门服务等制度，水利局建立的党员挂钩重点水利工程制度，农业局建立的农技人员挂钩乡镇开展技术指导制度，农办完善下乡调研制度等等。

受教育范文篇7

关键词：新型的，积极的受益权，具体性权利，文化权利，社会权

所谓基本的是指根本的、主要的；所谓特点是指一事物区别于另一事物的标志。基于以上的认识，笔者认为对公民受教育权的基本特点的界定应考虑几个方面：（1）所指出的特点必须是该项权利所必需具有的，而不是可有可无的；（2）所指出的特点必须是主要的，而不是细枝末节的；（3）所指出的特点应能使人们正确、全面的把握该项权利，是属于该项权利的特点，而不是其他权利均具有的；（4）该项权利的特点的独特性，不能绝对化；（5）所指出的特点应是有机联系的统一整体，它们结合在一起从而共同展示公民受教育权。

早些年，人们对公民受教育权较少系统的、专门的研究，对于该项权利性质特点的探讨多是附带性的。

如龚祥瑞教授认为，从西方各国宪法文本来看，权利主要有三类：①消极的基本权利，即人身自由、言论自由、宗教信仰自由、集会自由等各项个人自由，该类权利可以说是国家对于个人的消极义务。②积极的基本权利即公民的受益权，该类权利，是国家所必须积极履行的义务，公民受教育权即属于积极的公民权利。③参政权。[1]

何华辉教授认为，在现代国家中，人有三种属性：即政治生活的人、社会生活的人和私人生活方面的人，和这三种属性相联系相适应的公民基本权利也应该有政治生活、社会生活、个人生活三类基本权利。受教育权属于公民社会生活方面的权利。[2]

近年来，随着公民受教育权受到极大的关注，人们对于该项权利的认识也不断地深入，就特点而言，学者们也提出了很多有见地的观点。

有的学者认为，受教育权兼具社会权与自由权两种权利特性。[3]

该学者还指出，公民受教育权是一种复合性格的人权。[4]

有的学者提出：①受教育权概念具有很大的模糊性；②受教育权是人与生俱来的权利；③受教育权是实现其他人权的基础；④受教育权具有阶级和历史的局限性；⑤受教育权具有权利和义务相结合的特点。[5]

有的学者认为：①受教育权是公民的一项宪法权利；②保障公民的受教育权是社会主义制度的题中之意；③受教育权是一项普遍的基本人权。[6]

还有的学者指出，可以说教育权既是权利又是义务，但不能说受教育权既是权利又是义务，将受教育权视为权利义务的统一体，在很多情况下是把受教育权误以为是教育权而得出的结论。公民应该享有由国家、社会、学校和家长予以保障的基本权利，而绝不是同时应承担的义务，教育的工具理性和教育理念的国家本位已不合时宜。[7]

我国的宪法学教科书大多将公民权利分为八、九类，公民受教育权属于文化权利。

在受教育权的诸多已被提出来的特点中，有些是基本上被大家公认的，如既是权利又是义务以及积极的受益权等，还有一些属于学者们的个人认识，还未达成一致。

社会科学的知识，每个人都可以提出自己的理解。笔者在此也不揣浅薄，从上面提到的公民受教育权特点界定的五个方面的考虑出发，借鉴前人的观点，提出自己的看法。

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

三、公民受教育权是一项具体性权利。

有学者提出人权和权利在本原、主体、客体和存在形式等多个方面有不同。[10]学界许多学者虽然对此未明确表态，但从文字处理上看，对两者未作区分。笔者认为两者有差别，人权的政治色彩较浓，权利的法律味道更足，人权更抽象，权利较具体，但大体上说，两者基本相同。人权是一个抽象的、庞杂的概念，我们对人权进行研究必须要将其细化、分类。

目前学界对于人权和权利的分类有多种，台湾的学者多将权利分为三类，即消极的受益权、积极的受益权和参政权。美国有学者将权利分为四类，即法律权利、政治权利、社会权利和参与权利。法律权利又可分为五种即程序权利、表达权利、身体控制权、财产和服务权利以及组织权利；政治权利又可分为四种即个人权利、组织权利、归化权利和反对权；社会权利也可分为具备能力和预防性权利、机会权利、分配权利和补偿权利等四种；参与权利包括劳动力市场干预权利、企业和行政机构权利以及资本控制权等三种权利。[11]我国大陆学者一般在宪法学教科书里面将权利划分为八、九类。从两个人权公约看，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种。

应该说，学者们基于不同认识下对权利的划分有相当的道理，对我们有启发意义，但笔者认为目前存在的对权利的划分也有明显的缺陷：其一，不科学，按照有些学者的分类，无法包罗所有的权利，如三分法（消极、积极受益权、参政权）就将平等权排斥在外了；其二，太烦琐，是指大陆学者的分类法。因此，笔者提出将权利分为两大类，即基础性权利和具体性权利。这种分类法克服了上述分类的缺点，首先这两大类可以将所有的权利包括在内，其次把权利只分成两类，比较简单，便于理解和记忆。基础性权利是指最根本的、最重要的、最抽象的权利，有四个即生命权、自由权、财产权和平等权。除了上述四个权利以外，其他权利都是具体性权利。○1以此而论，公民受教育权是一项具体性权利。

四、从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属

于文化权利。

包含着宪法规范，体现着宪法权利和义务的宪法关系主要可分四种，即政治关系、经济关系、文化关系和社会关系。与该四类宪法关系相对应，宪法权利中的具体性权利也可以分为政治权利、经济权利、文化权利和社会权利等。

所谓政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利。

经济权利在根本上谋取的是经济利益，如劳动权等。

社会权利是一种新型的权利，它是20世纪，特别是二战以后在法律的社会化潮流中产生的一种权利。按照庞德的理解，法律的发展经历五个发展阶段，分别是原始法阶段、严格法的阶段、衡平法和自然法阶段、法律的成熟阶段、法律的社会化阶段。在第五阶段，即法律的社会化阶段，法律的重点从个人利益逐步转向社会利益。法律的目的就是以最小限度的阻碍和浪费来尽可能地满足人们的要求。[12]所谓社会利益，有学者认为是公民对社会文明状态的一种愿望和要求。[13]社会权利即是以社会利益为核心的一种权利，它包含有丰富的内容，它的基本特点是，着眼于社会成员的共同利益、普遍利益、维护社会的安全。环境权即属于社会权利。

而文化权利须是一国历史文化传统、民族精神等在其中的凝结和浓缩，具有文化目的。公民受教育权显然属于文化权利。受教育权的主要内容即是对本国文化的一种继承和发扬，另外也蕴含着深远的文化目的。如我国现行宪法第46条规定：“公民有受教育的权利。公民享有和行使该项权利一则可以提高自己的文化水平，二则可以提高全民族的文化素质。我们可以这样定义，公民受教育权是指公民有通过学校和其他教育设施和途径，学习科学文化知识和专业技能，提高文化素质、政治素质或业务素质和水平的权利。它是一项基本的文化权利，是公民享受其他权利、得以全面自由发展的前提，在文化甚至包括社会权利中都占有十分重要的地位。

五、从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权。

有学者认为，受教育权包括教育权、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面内容。受教

育权同时兼具自由权与社会权两种权利的特性。在受教育权的四方面内容中，受教育自由与教育自由侧重自由权，而教育权与教育目的则侧重社会权利特性。[14]此种观点应该来说有较多的新颖性和较大的启发性，但笔者不太同意该观点。首先，我们要确定公民受教育权的主体是“公民”，而不是国家或别的什么人。所以，笔者不同意受教育权还要包括教育权、教育自由的说法。其次，从公民受教育权的产生理念和实质内容来看，是社会权而不是自由权成为公民受教育权的特性。该权利本身是在国家理念和宪法理念发生重大变化的历史背景下出现的，法律社会化的潮流必然会使新出现的权利受到潮流的影响。该权利的本质是为了公民个人更高层次的发展，更有尊严的生活，同时也是为了整个国家和民族素质的提高，从这个意义上来说，这些因素也应该使公民受教育权具有更多的社会权属性。当然，并不是说“自由”在公民受教育权中毫无体现，但“自由”是非常局限的、次要的、非本质的。一所高校，它有在一定的范围内选择到底录取哪一位学生的自由，但它必须要录取本地区或本国的学生，这是确定无疑的，是无自由的。一名学生，他有在一定范围和条件下择校的自由，但他只能是在一定范围内和一定条件下，同时他必须要接受教育，这是对现代社会一个公民的最起码的要求，此时，他也是不自由的。

所以，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权可能会有一些自由权的性征，但这是次要的，是以社会权的性征为前提的。

六、公民受教育权既是一种权利，又是一种义务。

公民受教育权首先是一种权利，列宁所言，宪法是公民权利的保障书，一种权利当它作为基本权利写进宪法，最主要的是把它作为公民权利体系的有机组成部分，保障公民享有正常的美好的生活。我们在探讨公民受教育权的问题时，应将主要精力投入到受教育权的“权利性”上。但是，权利和义务从来都是孪生兄弟，一面是权利，一面是义务是现代国家大多数宪法权利的鲜明特色。坚持权利和义务的一致性，这是马克思主义的一个基本观点。早在1864年组织国际工人协会时，马克思就在协会的临时章程中提出：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”并在他亲手重新修订的1871年版的《国际工人协会共同章程》中继续坚持了这一基本观点。[15]另外，资本主义国家随着自由竞争向垄断阶段的发展，国家干预逐渐加强，人们在继续重视公民权利的同时，也开始强调义务的一面。我国台湾学者林纪东认为：“宪法关于人民义务之规定，各时代不同，在十八世纪后期，民权革命成功之始，对于人民之义务，甚少规定，可称为缺少义务规定时期。十九世纪以后，各国宪法，对于人民之义务，略有规定，可称为开始义务规定时期。至于二十世纪第一次大战以后，各国新宪法，对于人民之义务，设有较多之规定，且每规定人民享有某种权利时，连带规定其所应负之义务，其所定义务之种类与性质，与前均不相同，可称为重义务时期。”[16]受教育权也具有同样的特点，宪法在赋予公民权利的同时，也规定了必须的义务。如1919年德国魏玛宪法，第120条规定：“养育子女、完成其肉体、精神及社会能力为父母的最高义务，且为其自然的权利。”第145条规定：“就学为一般的义务，就学义务的履行，应以在小学修业8年以上，及毕业后至18岁止，在补习学校修业为原则。”它还规定：“受国民小学教育为国民的普遍义务，……国民小学及完成学校之授课及教育用品，完全免费。”日本和平宪法第26条规定：“一切国民，按照法律规定，都享有按能力受同等教育的权利。一切国民按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。”我国1954年宪法仅仅规定了公民受教育的权利。第94条：中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。75宪法和78宪法也仅规定了受教育权而无义务。1982年宪法与前几部宪法不同，其第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

笔者并不同意有些学者对“公民受教育权既是权利又是义务”这一说法的有关质疑和批驳。比如有学者认为，我国宪法把受教育权即规定为公民的权利，又规定为公民的义务，实际上是不妥当的，是混淆了权利主体与义务主体的关系。[17]还有学者认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践中给教育立法带来困难。○19[18]实际上权利与义务是有着密切对应关系的概念，但并非是一一对应关系。公民受教育权的权利主体只有一个就是公民自身，其他的如国家、社会、学校和父母等都不是该权利的主体。该项权利的义务主体有多个，包括国家、未成年人的父母、公民自身等等。我们一定要注意在“公民受教育权既是权利又是义务”这句话里，不管是权利还是义务，它的主体都是指的公民自身（国家、父母等的义务对于公民是权利决不是义务），所以这种说法并不矛盾，在我们弄清楚它的含义后，自然也就不觉得它混淆了权利主体与义务主体的关系了。既然，理论上无问题，那么在实践中也不会有困难了。

笔者也不同意有的学者以受教育的权利义务观已过时，在二战后已被受教育的权利观所取代的前提来否认“公民受教育权既是权利又是义务”的观点。[19]如我国现行的1982宪法第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这就否认了该学者的判断。该学者还认为在制定1982宪法时，有一种意见左右了46条的制定。那就是“受教育不光是公民的权利，同时也是每个公民，特别是每个家长的义务”，从这句话里面，我们可以看到家长的义务被强调了，但公民的义务并没有被剔除。该学者却认为立法的愿意是让孩子的父母承担送起子女接受教育的义务，而不是将接受教育视为孩子的义务。这是值得商榷的。

注释：

1关于人权和权利的分类，笔者将在别的文章中专门详细阐述。

参考文献：

[1]龚祥瑞。比较宪法与行政法[M].北京：法律出版社，2003.138。

[2]何华辉。比较宪法学[M].武汉：武汉大学出版社，1988.206，224。

[3]温辉。受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.101—115。

[4]劳凯声。中国教育法制评论[C].第2辑。北京：教育科学出版社，2003.174。

[5]郑贤君。公民受教育权的法律保护[C].北京：人民法院出版社，2004.71—74。

[6]郑贤君。公民受教育权的法律保护[C].北京：人民法院出版社，2004.49—52。

[7]龚向和。受教育权论[M].北京：中国人民公安大学出版社，2004.18，14。

[8]刘庆瑞。中华民国宪法要义[M].台湾汉荣书局有限公司，修订十三版。86—92。

[9]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，247—251。

[10]徐显明。人权研究[C].第三卷。济南：山东人民出版社，2003.156—162。

[11][美]托马斯。雅诺斯基。公民与文明社会[M].柯雄译。沈阳：辽宁教育出版社，2000.40。

[12]公丕祥。法制现代化的理论逻辑[M].北京：中国政法大学出版社1999.73。

[13]孙笑侠。论法律与社会利益-对市场经济中公平问题的另一种思考[J].中国法学，1995（4）：54。

[14]温辉。受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.28，103，104。

[15]马克思恩格斯选集[M].第2卷。北京：人民出版社，1972.137。

[16]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，317。

[17]张庆福。宪政论丛[C].第一卷。北京：法律出版社，1998.31。

受教育范文篇8

受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。

受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。

二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约

尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：

1.公权力领域忽视公民个体权利的实现

由于我国传统的社会结构一直是家国个体，不注重公民个体权利的培养，加之新中国在成立后长期计划经济的高度集中的行政管制民间社会缺乏发达的私法文化，因此在公权力领域中，集中体现在行政诉讼和刑事诉讼领域，个体权利经常被忽视，甚至是被漠视。

2.实行地区差别对待

长期以来，各高校对各地生源采取不平等的录取分数线，特别是在高校所在城市生源的分数线明显低于外地生源的分数线，使得进入同一高校不同地区的学生考分差距很大。这里存在的矛盾是，既要考虑高校所在地的实际情况，对高校所在地生源进行适当照顾，又要对各地考生实行录取平等；既要在招生时对民族地区的考生予以适当照顾，又要实现考分面前一律平等；既要考虑到国家培养人才的总体规划，进行统筹兼顾，适当调配，又要实现考分面前平等。所以解决受教育权的地区差别对待可能是一个长期的问题。

3.现行的考试制度不能完全实现教育机会的平等

虽然受教育机会的平等需要通过考试体现出的能力来衡量，但是仅仅由考试分数体现出来的能力是现象上的能力，与考生的实际能力未必相符合。比较完善的考试制度应当是能够实际体现考生接受教育能力的制度。现行的考试制度还存在不少问题，不能最大限度地使优秀人才脱颖而出，因而还不能完全实现真正意义上公民受教育机会的平等。

三、完善我国公民受教育权的宪法保障措施

本文认为受教育权主要是针对政府权力的，政府承担的义务不仅是消极不侵害和防止第三人侵害，更重要的是积极主动提供实现的各种条件。其次，它还是经教育法等具体化了的普通法律权利。我国有关公民受教育权的有些内容已经法律化了，但法律化的程度不高，法律保护仍然涵盖不了宪法上公民基本权利的内容。由于这些内容的广泛性和不明确性，只施行法律保护难以实现对公民权利的充分保障。考虑这种复杂的因素，对公民的受教育权应允许公民直接诉诸于宪法寻求救济，但是现阶段司法机关应谨慎对待，尽量运用现有的法律或法律的原则解决问题，不能轻易启动宪法机制。

1.在立法上确立违宪的司法审查制度

在当代各国,违宪审查又包括立法机关的审查、专门宪法监督机构的审查和司法审查三种形式。司法审查是违宪审查的一种方式，即违宪的司法审查。在当代中国只有行政法层面上的司法审查，而没有宪法诉讼,因此违宪的司法审查制度尚未建立。并且由于我国宪法总体来说不被司法适用，法院也不能审查行政行为是否合宪。因此，我国有必要进一步拓展司法审查的内涵及其空间。在我国法律规范体系中，首先是把宪法所规定的公民的受教育权通过制定具体的法律法规将其范围、形式和程序确定下来，做到对公民受教育权的保障“有法可依”，再次就是我国批准并加入国际人权法中的受教育权内容赋予国内法律效力，成为我国法律的渊源按照国际通行的标准来保护我国公民受教育权。

2.宪法诉讼的救济途径

宪法诉讼是对侵犯公民受教育权的案件进行合宪性审查，其结果有两种，即合宪有效或是违宪无效。所谓合宪性审查是指特定国家机关对某项立法或政府及其公职人员的行为是否符合宪法精神与原则进行的判断和处理。要实现宪法对公民受教育权的充分保护最为根本的途径是应该建立宪法诉讼制度，对国家公职人员和国家制定的法律等规范性文件进行合宪性审查。合宪性审查制度是现代宪政制度的必要组成部分，现代宪政制度最终在20世纪下半叶在全球站稳脚跟的首要制度支撑点就是合宪性审查制度。

现在的不能并不等于将来的不可以，我们应该借鉴国外成熟的宪法诉讼经验，结合我国的司法实际建立起中国特色的宪法诉讼制度，使得公民的受教育权在受到侵害之后，在穷尽了行政诉讼和民事诉讼等法律救济手段之后，仍然能在宪法层面上得到应有的权利救济。

四、结语

受教育权作为一项社会权利，其实现程度最终也决定于社会的发展水平。大力发展社会生产力是公民受教育权充分实现的根本保障。另一方面，有鉴于西方发达国家发展教育的成功经验，优先发展教育，加大教育投入，进一步完善教育立法，完善受教育权的救济制度，在我国建立违宪审查制度并借鉴国外的宪法诉讼制度，都能更好地保障公民享有他们的受教育权利。

参考文献：

[1]龚向和．受教育权论．中国人民公安大学出版社，2003．

[2]谢瑞智．宪法新论．台湾文笙书局，1999．

[3]马骥雄．外国教育史略．人民教育出版社，1993．

[4]李步云．宪法比较研究．法律出版社，1998．

[5]许庆雄．宪法入门．台湾月旦出版社，1996．

[6]谢鹏程．公民的基本权利．中国社会科学出版社，1999．

[7]李伯钧．中国宪法新释．中共中央党校出版社，1999．

受教育范文篇9

1、教育的政治中立

有关教育的政治中立，日本《教育基本法》第6条第2款规定“法律规定的学校教员服务于国民全体，必须自觉自身的使命，努力实现其职责。”同法第8条第2款规定：“法律规定的学校，不准从事支持或反对特定政党的政治教育及其他政治活动。”同法第10条第1款也规定：“教育不应服从不当的支配，应该对国民全体直接负责。”从立法过程和立法意图来看，本条关注的主要是“教育权的独立”问题，其中包括①教育应该免受政治的或官僚的支配，独立对国民负责；②学术自由必须在教育上得到尊重；③教育行政必须在前两项条件下为实现教育的目的进行必要的各种条件的整备。[2]为了确保义务教育的政治中立，根据《教育基本法》的精神，还制定有《关于确保义务教育诸学校教育政治中立的临时措施法》，规定禁止教唆或煽动支持特定政党等的教育，对违反者科以相应的刑罚，目的在于使处于义务教育阶段的教育免受党派势力的不当影响和支配。因此，以所谓国家民族的名义，强行灌输一党一派的片面错误的观点，在国民主权的市民社会里是不能允许的行为。这里强调的是受教育者自由权的侧面，即提供和实施教育的一方在教育过程中不能有企图“支配”受教育者的意图或行为。这是日本战后自由主义教育观在教育法制方面的具体体现，是对战前单方面灌输“忠君爱国”观念的军国主义教育观的彻底否定。除此之外，教育机能的独立性也要求教育免受行政权及政治上的不当干涉。

2、教育自由与学术自由

教育自由是指教育免受国家权力的干涉。从享有教育自由的主体来看，通常包括父母家庭教育及选择学校的自由、教师教育的自由、受教育者学习的自由、国民执笔教科书及出版的自由、国民设立私立学校的自由、私立学校教育的自由等。虽然作为社会权之一的受教育权的实现需要国家履行相应的责任，但这并不意味着国家有权介入教育的所有方面，如决定教育的内容等。关于宪法上教师的教育自由的根据，虽然存在不同见解，但主要依据的是宪法第13条、第23条和第26条。《日本国宪法》第13条规定：“所有国民作为个人受到尊重。有关生命、自由以及追求幸福之国民权利，只要不违反公共福祉，在立法与其他国策上，有必要予以最大的尊重。”尽管《日本国宪法》中没有关于“教育自由”的明文规定，但作为“一般的自由和追求幸福的权利的一部分”，教育自由与个人隐私权等一样，得到宪法上的广泛保障。此外，将教育自由的根据求之于《日本国宪法》第23条有关学术自由的规定，是建立在对“学术自由仅限于大学的教授自由（Lehrfreiheit）”这种一般见解的批判基础之上的，认为小学教师和大学教师一样，也享有学术自由。下级教育机关被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能从作为受教育者的儿童学生的学习权得到说明，就是说作为下级教育机关的教师，不能不考虑教育对象的智力水平，灌输学生不能判断和接受的教学内容。而大学层面上的教育自由则直接表现为学术自由，与思想。良心的自由、信教自由、表达自由同样属于精神自由的范畴，是指个人的学术研究活动及其成果的发表免受公权力的干涉。大学自治作为学术自由的制度保障，除了教师。校长在人事上、设施管理上以及学生管理上的自治，还包括在实现研究教育作用上的自治、预算管理上的自治等。自治的主体通常以教授会为中心，至于学生是否应该作为自治主体参加大学的管理运营，则应该由各大学自主决定。[3]另外，也有观点不承认“教育自由”是“学术自由”的延伸，强调必须区分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，认为教育自由是为了满足宪法第26条规定的“受教育权”（学习权）的要求而存在，与作为绝对自由的“学术自由”不同，需要考虑其“自由”的妥当性。[4]

与学术自由和大学自治相关的典型案例有“东京大学人民剧团事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判决）。本案涉及学术自由与大学自治的关系问题，特别是学生集会的正当性问题。本案判决认为日本宪法第23条有关“学术自由”的条款包括“学术研究的自由与其研究成果发表的自由”，“为了保障大学的学术自由，传统上承认大学的自治”，“因为大学作为学术中心，以深入探究真理，教授研究专门的学问和技艺为本质，直接意味着教授及其他研究者的研究、成果的发表、教授研究成果的自由以及使这些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高法院认为“学生的集会不是真的为了学术研究或其成果的发表，其行为相当于实际社会中的政治的、社会的活动时，不享有大学保有的特别的学术自由和自治。”但是，正如有的学者指出的那样，如何判断“政治的、社会的活动”与“学术的研究、发表”的区别是困难的，如果这种判断不是由大学自身行使，而是由警察行使，势必造成警察权的滥用，从而侵害大学的自治。[5]

与“东京大学人民剧团事件”一案相似，“爱知大学事件”（名古屋高等法院昭和45年8月25日判决）涉及到大学自治与警察权运用的冲突问题。本案判决认为：“大学自治的核心要求是为了作为学术中心维持旺盛的真理探求的愿望，能够深入研究教授专门的学术，保持自由且创造性的专心研究的气氛和与之相适应的校园环境和条件，因此需要极力排除与此互不相容的来自外部的干涉。特别是凭借权力的干涉，阻碍学园自由探求真理风气的可能性最大，结果将导致自由研究本身的萎缩。”“因现行犯及其他通常的犯罪搜查而行使警察权，既使作为大学因其不属治外法权也没有能够拒绝的根据。但是，虽说是为了犯罪搜查，而有无进入校内的必要性如果任由警察方单方面的（主观的）认定，结果将因此有可能导致实质上的大学自主性的丧失。因而，除非有紧急及其他不得已的理由，警察官介入大学校内，有法官所发令状的情况另当别论，一般原则上应该在大学方许诺或了解基础上进行。”[6]

与教育的政治中立和教师的教育自由一样，教师教育权限的独立也是为了更好地保障受教育者的学习权，教师作为学校教师集体成员具有的独立的教育权，虽然不能说没有个人权利的一面，但基本上是作为法人组织中被承认的职务权限，是应该称为“教育权限”的东西。这种学校教师教育权的独立有宪法第23条“学术自由”的精神作后盾，也是保障

宪法第26条规定的“受教育权”的重要环节。[7]有关“教师的教育权”的问题，应该在“国民的教育权”和“国家的教育权”的脉络中寻求其宪法上的根据。如果说父母的教育权带有宪法以前的自然权的属性，在实体法上表现为《民法》第820条规定的亲权者的监护、教育的权利和义务，那么教师享有的教育权就应该是基于父母的“信托”而对受教育者的“学习权”的满足，而国家在教育政策的制定和实施上所拥有的决定教育内容以外的“外部权限”也应该基于国民的意愿，也就是说“国家的教育权”必须以“国民的教育权”为基础，才具有正当性和合法性。[8]

3、“国民的教育权”与“国家的教育权”

有关教育的主体的问题，有所谓“国民的教育权”与“国家的教育权”的说法。日本战后占主导地位的“国民的教育权”理论建立在对战前教育的国家统制的批判基础之上，是国民对自己作为教育主体的自觉，在主张排除国家权力对教育内容的干涉这一点上，与教育的自由紧密相关。[9]日本最高法院在“旭川学力调查事件”（最高法院昭和51年5月21日大法庭判决）中虽然排斥“国民的教育权”与“国家的教育权”两种互相对立的立场，认为“国民的教育权”说与“国家的教育权”说都是“极端片面”的，但明确表示：“有碍自由独立人格成长的国家介入，如强制实行将错误的知识、片面的观念灌输给儿童之类的教育，从宪法26条、13条的规定来看也是不允许的。”本案涉及教育权论争的另一焦点是教师的自由、自主性问题。不应忽视的是本判决不是以教育“统一化”的要求，而是以“教育机会均等化”作为限制普通教育阶段教育自由的根据。在价值观念上应属无懈可击。除此之外，本案判决不仅确认了父母在学校以外的家庭教育及选择学校方面的自由，承认了私立学校在一定限度内教育的自由及其教师教授的自由，而且认为国家在被认为必要且适当的范围内，具有决定教育内容的权限。这种结论显然是在排除了两种极端见解之后，折中了“国民的教育权”说与“国家的教育权”说的基础之上得出的结论。[10]

有关国家是否可以决定教育内容的问题当然也包含在教育权的范畴之内，典型案例有“教科书检定--家永诉讼”（东京地方法院昭和45年7月17日判决）。本案涉及文部省对家永三郎教授执笔的高校用教科书《新日本史》的检定是否违宪违法的问题。东京地方法院的判决认为：“与子女的受教育权相对应，肩负教育子女责任的是以双亲为中心的国民全体”，“这样的国民教育的责任作为与所谓的国家教育权相对的概念，称为国民教育的自由。”虽说国家为了帮助国民实现自身的教育责任负有充实教育条件的责任，但“基本上不允许介入教育内容”。国民的教育责任通过接受其信托的教师得以实现，而教师的教育自由也在宪法上得到保障。因此，“国家对教师单方面将教科书的使用作为义务……在教科书的选择上限制教师的干预，或将学习指导要领也事无巨细当作具有法的拘束力的东西，强制于现场的教师的做法，对照上述教育的自由是不妥当的。”关于教科书检定制度的是非问题，判决认为“教科书检定中的审查应该限于教科书的误记、误植及其他客观明显的错误、教科书的制书及其他有关教科书的技术事项以及教科书的内容是否在教育课程的大纲基准范围内，审查超越上述限度，涉及到教科书的叙述内容的妥当与否时，检定则违反教育基本法10条。”[11]

4、作为社会权的受教育权

《日本国宪法》第26条规定：“①所有国民，按照法律规定，根据其能力均有受教育之权利。②所有国民，按照法律规定，都有使其保护子女接受普通教育的义务。义务教育无偿。”这里包括教育的机会均等和义务教育两项内容。与此相关，《教育基本法》第3条第1款规定：“所有国民必须均有与其能力相适应的受教育的机会，不因人种、信条、性别、社会身份、经济地位或门第在教育上有差别。”教育机会的均等也是《日本国宪法》第13条“幸福追求权”以及第14条“法律下的平等”的规定在国民教育方面的具体体现。国家通过《学校教育法》、《私立学校法》、《社会教育法》等完善教育制度，通过《日本育英会法》建立奖学制度。

有关义务教育的问题，《教育基本法》第4条规定：“①国民有义务让其保护的子女接受九年普通义务教育。②有关国家或地方公共团体设置的学校的义务教育，不征收学费。”由此看来，义务教育包括两个方面：其一是受教育者的保护者（包括亲权者和监护人）应尽的义务，其二是国家所应承担的义务。关于保护者“就学义务”的履行步骤、特殊情况下的推迟、免除，《学校教育法》第22条、第23条、第39条有相应的规定。同法第91条还规定了违反就学义务所应承担的惩罚。《学校教育法》第6条但书规定：“国立或公立的小学及中学或以此为准的盲聋学校及护养学校的义务教育不能征收学费。”同法第25条还规定：“对于认为因经济理由就学困难的学龄儿童的保护者，市町村必须给予必要的援助。”此外，《生活保护法》第13条、第32条也对“教育扶助”的对象、内容和方法作了具体规定。有关义务教育的立法还包括《义务教育费国库负担法》、《义务教育诸学校设施费国库负担法》、《有关就学困难的儿童及学生就学奖励国家援助的法律》、《有关义务教育诸学校教科用图书无偿措施的法律》、《关于确保为维持学校教育水平向上的义务教育诸学校教育职员人材的特别措施法》等。国家在义务教育方面所应承担的义务，除了确立合理的教育制度和设施以外，还要兼顾在此过程中如何保护受教育者的权利和如何遵循“教育自由”的原则。[12]

关于上述义务教育无偿规定的法律性质和具体范围，虽然学界存在不同意见，但《日本国宪法》第26条第2款“义务教育无偿”的规定必须理解为是有关国民具体权利的保障，构成国民“幸福追求权”的重要环节，至于“无偿”的范围，理论上存在“无偿范围法定说”、“学费无偿说”以及“一切无偿说”.[13]日本最高法院在“教科书费用国库负担请求事件”（最高法院昭和39年2月26日大法庭判决）判决中采用“学费无偿说”，认为“宪法中义务教育无偿的规定，不能理解为规定除了学费，连教科书、学习用品及其他教育所必需的一切费用也无偿。”“本来……国家有关保护者教科书等费用的负担也尽量考虑并努力减轻是理想的状态，但那是在考虑了国家财政等状况后，作为立法政策问题应该解决的事情，应该说不是宪法前述条款所规定的范围。”这一判决在某种程度上确认了《日本国宪法》第26条第2款、《教育基本法》第4条第2款以及《学校教育法》第6条但书部分有关义务教育无偿规定的具体范围，即义务教育的“无偿”是指“学费无偿”。

参考文献：

[1]有斐阁《新法律学辞典》（第三版）载有“教育权”与“受教育权”两个不同的词条，本文对“教育权”与“受教育权”的认识以此为据。当然也有不同意见，认为教育权本身涵盖了受教育权的内容，或受教育权本身包含教育权的内容。前者如永井宪一编：《教育权》（日本国宪法8，三省堂，1977），中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983）均涉及受教育权的问题。另外，很多日本宪法学著作在有关社会权的部分涉及“受教育权”，而在有关精神自由的部分涉及“学术自由”的问题。也有观点认为“受教育权”本身既包括“自由权”的侧面，也包括“生存权”的侧面，如佐藤功：《日本国宪法概说》（学阳书房，1987），第247页。

[2]永井宪一：《教育法学的展开和课题》（学阳书房，1984），第46页。

[3]佐藤幸治：《宪法》（有斐阁，1981），第348-349页。

[4]中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983），第132-133页。有关“教育自由”与“学术自由”的关系，也可参见种谷春洋：《学术自由》，芦部信喜编《宪法Ⅱ人权（1）》（有斐阁，1978）第3编第3章，第388-393页。

[5]《宪法判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第96-97页。

[6]《宪法判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第98页。

[7]中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983），第134页。

[8]奥平康弘：《受教育权》，芦部信喜编《宪法Ⅲ人权（2）》（有斐阁，1981）第7编第2章，第411-425页。有关父母的教育权和教育自由的关系，也可参见今桥盛胜《父母的教育权与教育的自由》，《教育法与法社会学》（三省堂，1983）第三章。

[9]永井宪一编：《教育权》（日本国宪法8，三省堂，1977），第43页。有关“国民的教育权”理论在战后日本的发生、发展及相关内容参阅本书第二章《“国民的教育权”的理论》。

[10]有关该案件的详细分析请见《宪法判例百选Ⅱ》，别册《法学家》No.69（有斐阁，1980），第234-235页。

[11]《宪法判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第102-103页。

受教育范文篇10

关键词：青海;女性;受教育;

1青海女性受教育程度的现状

所谓受教育程度，是根据人们受教育时间的长短和反映出的知识文化水平来认定的，不同群体的人均受教育程度的差异，构成了群体规模的不等的教育存量。

随着青海经济的发展和基础教育投入的不断增加，女性接受教育的条件不断改善。小学适龄儿童和女童入学率分别由2000年的94.23%和93.09%提高到2006年的97.05%和96.7%；初、高中阶段女生毛入学率分别由2000年的78.35%和3.76%提高到88%和55.22%；青壮年女性识字率由2000年的72.1%提高到78.57%。新增女性劳动力和在职女职工能够普遍接受各种形式的成人教育，广大妇女逐步接受终身受教育观念提高。

与1990年第四次人口普查相比，女性受教育程度也有所改观，每万名女性人口中各种受教育程度的人数明显提升；文盲人口有所下降；女性人均受教育年限与男性相比逐渐缩减；女性受教育人口的数量随着年龄的减小而不断增多。如此情况为我省今后的发展奠定了坚实的人才基础，也有力地促进了劳动人口素质与劳动生产率的提高，对推动全省经济发展与社会进步具有重要作用。

但是我们应该清醒地看到，由于受民族文化、宗教文化、传统习俗、政治经济等因素的影响，青海女性人口受教育程度尽管有所提升，但仍远不及男性人口，突出表现在以下几方面：

1.1女性受教育程度在性别上存在较大差异

据统计部门前不久进行的1%人口抽样调查资料显示，青海省6岁及6岁以上人口中，接受小学及小学以上教育的人口性别比为124.4：100，其中在小学接受教育的人口性别比为112.57：100；在初中接受教育的人口性别比为145.19：100；在高中接受教育的人口性别比为119.71：100；接受大专以上教育的人口性别比为134.84：100，男性明显多于女性。在文盲、半文盲人口中，女性占67.2%，男性占32.8%。说明在受教育机会均等上，仍存在较大的不平等性。

1.2受教育程度在城乡间存在较大差异

由于城乡长期存在社会结构制度的二元性，使得城乡间社会经济发展状况有相当大的差异，这种差异也必然反映在女性受教育程度上。据第五次人口调查资料数据分析，从分地区分性别、受教育程度的6岁及6岁以上人口看，61%小学文化程度女性分布在青海农村，初中、高中、中专文化程度城乡女性差距不是很大；而从大专、大学本科、研究生以上文化程度看，受教育程度越高，农村女性所占比例越低，依次递减为：36%、18%、16%。另据人口普查资料推算，2000年青海女性人均受教育年限为4.10年，其中城市为7.30年，农村4.63年，相距2.67年。而同期城市男性超过农村男性受教育年限仅1.94年，农村男性比农村女性多1.75年的受教育机会。可见，女性受教育程度城乡间存在较大差距。

1.3女性受教育程在职业上存在较大差异

据第五次人口普查资料显示，在青海省各职业人口中，77.54%女性从事农、林、牧、渔及简单服务和粗放加工等职业，且82%为小学以下文化程度；7.86%女性从事批发、零售、餐饮等商业服务工作；14.6%的女性在国家机关、党群组织、高校、科学研究等机构工作。而且文化素质低的女性一般分布在第一产业和第二产业，从事体力劳动；文化素质高的女性多分布在第三产业，从事脑力劳动。可以看出，不同职业所需的文化知识水平含量是有区别的，文化素质的高低会直接影响女性就业机会及女性人力资本含量多与少。

1.4女性受教育程度在民族上存在较大差异

青海总人口为543.2万，其中少数民族人口就占45%。全省妇女文盲比例高，而少数民族妇女文盲比例更高。2005年五普资料显示，未上过学人口中少数民族女性比汉族高34.7个百分，在小学、初中、高中教育程度人口中，汉族分别是少数民族的3.71、4.94、和2.60倍；在大专、大学本科教育程度的人口中也分别高出少数民族女性2.25和0.51个百分点。缺少文化知识成为少数民族女性在政治、经济、文化、教育等许多方面享有平等权利的最大障碍。同时，妇女文盲也是导致家庭贫困的一个主要原因。

1.5女性受教育程度在培训方面存在较大差异

各类培训是除正规教育以外的另一种重要的人力资源开发方式，事实上，劳动者所具有的许多有用的劳动技能都不是在学校里获得的而是得之于各类培训。青海省女性接受培训的比例低于男性。2004年-2006年青海省培训社会人员中女性所占比例分别为30.5%、23.5%、24.4%。说明青海省女性接受培训的比例与男性相比差距较大。

2青海女性受教育程度不高的成因分析

青海省女性受教育程度不高的原因也是多方面的。既有认识的、观念的、政策的等主观原因，也有环境的、经济的、师资的等客观原因。从深层次分析，笔者认为以下三个方面的因素起着重要的制约作用：

2.1经济因素

长期以来受社会生产力发展水平的制约，青海经济发展相对滞后，贫困落后的基本省情，使女性发展的起点低、发展慢。特别是教育经费投资不足，与全国平均水平有很大差距。同时，青海省国民收入水平也较低，不少贫困的地区只能勉强达到温饱，个人教育投资严重不足，尤其是农村女性，由于家庭经济条件的制约，失去受教育的各种机会。而且青海各地、各民族之间的教育发展也极不平衡，同一地区和民族内部，文化教育也有很大差别，农村低于城市，牧区低于农村，青南地区教育发展水平更为落后，特殊教育和农村学前教育发展较慢。这些都是造成青海女性人力资源性受教育程度普遍偏低的重要原因。

2.2传统观念因素

青海女性整体文化素质偏低，而由此产生的狭隘性也成了女性不愿承认又不得不承认的心理弱点。“三刚五常”、“三从四德”、“女子无才便是德”等封建祖训；“男尊女卑”、“男主外、女主内”等消极思想；“靠天吃饭”、“安土为本”等传统生产生活观念；“男孩读书，女孩养猪”、“男孩当家，女孩出嫁”等民族传统观念；“舍寺院无学校，舍喇嘛无教育”等宗教负面习俗等。不仅残忍地剥夺了女性接受教育的权利，委缩了女性拥有的与男子同质的天赋和智慧的潜能，而且还成为女性抑制自身价值充分体现的一个思想和心理上的障碍，成为女性人力资源开发实施的又一障碍。

2.3体制因素

体制问题属于生产关系的范畴。生产关系是由生产力发展的程度所决定的。但先进的生产关系能够有力地促进生产力的发展，落后的生产关系则束缚生产力的发展。多年来青海省在计划经济体制下所形成的人事体制、教育体制及其它相关体制，使安排取代了选择，服从取代了竞争，再加上社会传统观念的影响，女性人力资源开发的空间显得十分狭小，过多的女性管理人员被重复不变地安排在公共关系的岗位上，如党务工作、人事工作等；过多的女大学生被推荐报考社会公认的“合适”专业，以至文科成了女性化专业的象征。久而久之，使女性受教育程度的差异性越来越大，不可避免地限制了女性人力资源潜能的开发和拓展。3提高青海省女性受教育程度的对策

3.1加强教育投入是提高女性受教育程度的重要环节

在争取国家财政的专项拨款，地方政府也要想办法加大对教育的投入，同时在保证政府投入力度加大的前提下，也应采取积极措施，启动社会资金对教育的投入，从总体上减缓女性劳动力受教育水平差异的扩大，提高女性劳动力的整体素质，为青海经济的快速发展积累人力资本。

3.2让性别平等意识进入决策主流

消除性别歧视，弘扬女性自强精神。消除性别歧视，一是要创造有利于女性教育和发展的良好环境，在全省形成重视女性、尊重女性、保护女性的良好风尚；二是要把女性教育作为青海经济和社会发展的关键之一，把女性发展与社会发展紧密联系起来，消除不利于两性平等的因素；三是要宣传女性在推动地方经济建设和社会发展中的作用与贡献，宣传在改革开放和现代化建设中涌现出来的优秀女性典型，让性别平等意识进入决策主流。

3.3充分发挥政府主导作用

根据青海省女性受教育程度、女性人力资本存量的现状和加大开发的需要，政府可采取应对性和操作性强的对策和措施，以尽快提升女性人力资源的整体素质。一是继开展形式多样的扫盲活动，有效地降低女性成人文盲率。二是以多种手段鼓励处于弱势的农村妇女学知识、学技术、学科学，依靠科技脱贫，依靠知识致富，在实现农业现代化过程中，起骨干作用，在参与中提高自身的素质。三是坚决清除妨碍女学生接受教育的任何人为障碍。取消与性别有关的入学录取分数差异政策，积极开展升学指导工作，拓宽女学生择校择业的视野，优化女性人才的结构。四是积极发展适应妇女特点的成人教育。重点发展职业技术教育，增加妇女接受职业教育和继续教育的机会，使女性人力资源能有选择地接受教育和培训，提高女性受教育程度和自身的竞争能力和应变能力。

3.4转变女性自身观念

广大女性要克服遇难而退的软弱心理，摒弃头脑中固有的女性是“弱者”的心理，从传统陈旧的观念中解放出来，从繁琐事务中解放出来，从因循守旧的思维定式中解放出来，以“自尊、自信、自立、自强”来认识和确立人生的自我价值，积极主动参与各类教育、培训活动，靠自己的实力不断提高政治、业务理论水平，参与市场平等竞争，成为市场需要的有用人才。在产业结构调整升级、经济转型过程中找准自己的位置，特别是在直接为生产和生活服务的商业、服务、饮食业和金融保险等适宜妇女生理条件的部门、行业，干出不凡的成绩。

参考文献

［1］张小戎.女性人才资源的开发与管理［M］.北京：人口与经济，2003.

［2］刘曼元.西北少数民族妇女的教育与人力资源开发［J］.兰州大学学报，2004.