师源性范文10篇

师源性范文篇1

关键词：师源性心理障碍；表现；原因；对策

随着素质教育理论研究和实践工作的进一步深入，学生心理健康问题越来越受到各方面的重视，影响学生心理健康的因素概括起来可以分为社会因素、家庭因素、学校因素和学生个人因素。而随着对学生心理问题成因研究的不断深入，教师因素逐渐凸现出来，大量的教育实践与研究结果均表明，学校和教师对学生的身心发展将产生主导作用，教师与学生的心理健康之间存在着十分密切的关系。在很多情况下，教师的心理健康状况和教育行为会通过长期潜移默化的作用对学生的发展产生直接或间接影响，这些影响可以表现为影响学生的学习效果，影响学生的人生观价值观，影响学生人际关系，影响学生乐观情绪的建立，影响学生健全人格的形成，影响学生的生活态度和学习态度。著名的皮格马利翁效应便揭示了教师的期待、认同、赞许等积极心态对学生成长成才的影响。而教师的心理情绪问题及其导致的不适宜的教育行为，常常会伤害学生的自尊、自信与自我效能，使学生过度焦虑、压抑或抗拒、逆反，严重影响学生人格、情感、意志的健康发展。因此，揭示教师因素对学生心理影响的表现、原因和对策很有必要。

一、师源性学生心理障碍的概念

教师因素成为学生心理研究者的关注点，突出表现为师源性心理障碍这一概念的提出与研究。陈远东认为师源性心理障碍，是指由于教师的心理问题或教育行为不当导致学生产生自卑、厌学、焦虑、恐惧、抑郁等各种心理问题，以及抑郁症、恐怖症、神经症、反应性精神病等各种心理疾病；马雪玉认为“师源性心理障碍”是指由于教师自身的心理素质和心理健康水平低下，引起对学生的不当教育行为，如讽刺、挖苦、体罚等，从而导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等心理问题；于晨在《师源性学生心理问题探析》一文中指出教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学习焦虑、学校恐惧、自卑孤僻、人际关系紧张等心理问题和学校恐惧症、神经症、反应性精神病等心理疾病。这种由于教师的原因对学生心理造成伤害并引起的问题，称为师源性学生心理问题。顾玲玲认为所谓师源性心理障碍指的是教师对学生的不当的教育行为——外界环境中的不良刺激而导致学生产生的心理压力、心理问题和心理疾病．包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题；学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病。综合起来，他们都认为“师源性心理障碍”是指由于教师对学生不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病。从主体和客体来说，师源性学生心理问题包含着两方面的内容：一方面指教师作出的伤害学生心理健康的行为；另一方面指学生在心理健康上所受到的来自教师的伤害。正是由于师源性学生心理伤害的表现经常是隐性的，才使师源性学生心理障碍在过去漫长的时间里易被大家忽视，殊不知，它对学生的心理伤害是长期甚至是终生的。

二、师源性因素的表现

对于师源性因素的表现，研究者们从不同的角度提出见解，刘雪苏按引起学生受到伤害的事件性质把师源性伤害事件分为：适合法律调节的事件：如教师对学生的性侵害、恶意殴打等，这些事故的起因没有基于任何教育目的、教育期望，没有任何属于教育活动的行为特征，体现的是教师对学生基本权利的侵害。适合道德诉求的事件：如挖苦、讥讽甚至当众羞辱学生而引发学生心理问题甚至是自杀的行为。适合专业诉求的事件：如体罚学生，侵犯学生个人隐私权等，这些除了归因于教师法律意识淡薄、道德水平不高，更重要的一个归因是教师在教育手段的选择方面存在着“技术性”问题。在师道尊严的教育价值取向占主导地位时期屡试不爽的教育手段已相去甚远的今天，有些老师在选择教育方法时仍只凭传统型、便利性和功利性，而很少考虑自己的选择有什么价值缺失或者道德冲突。刘雪苏还指出大多数师源性伤害事件都是三者的混合物，师源性伤害的根源在于教师的道德问题，要加强教师的师德建设。

程赞红通过对高中生的调查发现，教师会引起师源性伤害的不良行为包括：以自我为中心，不允许学生发表意见、语言不文明，骂人打人、恐吓学生、不信任怀疑学生，侵犯学生的隐私、讽刺贬低学生、以成绩的好坏评定学生、拖课，抢占自修课等。

徐俊华指出师源性因素主要表现在：过度社会化，即从学校秩序和管理角度追求至善至美，苛求学生，挫伤学生的成就感和自信心，而充满无助感，挫败感和负罪感。冷漠，对学生不闻不问。指责，对做错事情的学生采取指责批评的负强化手段，习惯用“总是”“从来”等过度概括性字眼，可能给学生带来持久的负性情绪，形成习得性无助。威胁，对学生动不动就采取“告诉家长”“把你开除”等威胁性字眼，会造成学生的对抗情绪。体罚和变相体罚，教师这种非人道行为会使学生心理和行为产生报复性反应，或导致厌学逃学。心罚，刺伤学生的自尊心，侮辱其人格，伤害其感情，如：谩骂，讽刺，嘲弄，隔离等。心罚比体罚危害更大，更持久，易使学生形成“退缩性人格”或“爆发性人格”，要么不敢与人交流，要么更暴躁，更具攻击性。侵犯隐私，教师对学生的书包、日记、信件，手机电话短信和QQ进行监控，甚至作为谈资，有意无意透漏出来，给学生心理造成沉重负担。

三、师源性因素形成的原因

目前，我国还没有对师源性学生心理障碍做相关的实证研究，但是，针对该问题的理论探讨已经日益增多，综合各家之说，形成“师源性心理障碍”原因除了学生个人因素外，可以从“教师本身”和“教育环境”两方面进行分析。

l、教师本身因素

(1)错误的教育观念，以体罚为主的教育方法。

传统的“师道尊严”教育观念仍然存在于教师的头脑中，教师与学生存在等级化，在师生关系中，老师高高在上，学生是弱势群体。“严师出高徒，棒打出孝郎”的观念还在影响着部分教师，他们采取以批评为主的教育方法或简单粗暴的惩罚方式。据对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查表明，“教师批评或体罚”的选中率(30．8％)位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30％以上，况且学习成绩较差的学生比其他学生有更多地受惩罚的经历，男生比女生更多地受到惩罚。在应试教育中，差生成了教师讽刺的对象，部分好学生在受宠环境下成长，心理也向畸形发展。

(2)教师心理健康知识缺乏，重现象轻本质。

由于长期受应试教育的影响，很多学校为了片面追求高升学率，忽视了对学生的心理健康教育，教师严重缺乏心理健康知识。教师缺乏对中小学心理发展知识和心理卫生保健知识，对学生的心理问题认识上产生偏差，经常把思想问题和心理问题混淆，注重学生外在行为的控制，如重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为；重现象轻本质，致使学生的心病无法得到心药医治，心理问题更严重了。

(3)教师心理失衡，职业倦怠等问题

教师职业的特征导致教师独立意识较强，习惯以自我为中心，参与社会活动较少和交往范围狭窄，这在一定程度上阻碍了教师与其他领域的接触，使教师无法满足社会交往的需要，影响了人格的健全发展，造成心理失衡，从而出现心理问题，导致简单、粗暴对待学生，随意训斥、甚至变相体罚学生，严重影响了学生的心理健康。教师缺乏自身心理卫生保健知识和意识，缺乏自我情绪管理能力和心理调节能力，在既要管理学生还要应付家长、领导等负面重压下容易产生职业倦怠，导致情绪衰竭，性格解体和低价值感，教师的职业倦怠通过一言一行传达给学生，带给学生消极情绪、导致师生关系恶劣，学生也易形成习得性无助。

2、教育环境因素

(1)教育本身特性使教师承受压力过大，部分教师不堪重负。社会对教师职业的高期望，家长、学生对教师的高要求，岗位竞争以及多种角色的担当等等，给教师造成了较大的职业压力，还有过于宣扬“蜡烛成灰”“春蚕到死”“文明阶梯”的社会期望忽视了教师的幸福感，都易使他们心理焦虑、情绪不稳、缺乏安全感等，容易做出一些有违师德、给学生造成较大心理伤害的行为。

(2)教师社会经济地位不高，易产生不平衡心理。人们对教师职业的认可程度和态度以及教师当前的经济地位，使一些教师的自尊需求不能满足，引发严重的内心冲突。一些教师极易在教育教学中寻找自尊和心理平衡，如盲目维护自身的职业权威，妄自尊大，苛求学生百依百顺，导致工作粗暴简单，并表现出过分的“统治欲”，引发学生的反感和厌恶。

(3)教师评价机制不健全以及复杂的人际关系，容易导致教师人格异常。目前，学校对教师的评价模式较片面，忽视教师的形成性评价，只重显性指标，大多数评价还停留在“评比、评优”上。简单地鉴定教师的工作，让教师感到被贴上了标签。为此，教师认为工作业绩与学生相关，对学生产生过高的期望，甚至强迫和压制学生，造成师生关系紧张，导致学生产生厌学倾向和恐惧心理。

四、克服和治理师源性学生心理障碍的对策

1、以生为本，改变教育理念。有什么样的教育观念就有什么样的教育行为，转变与改善教育观念是从根本上消除师源性心理障碍的基本前提。教师应自觉摒弃“师本位”思想，树立尊重、理解、接纳的教育观念，一视同仁，因材施教，努力营造民主、宽松、和谐的教学氛围。

2、提高教师道德素质，开展教师心理健康教育工作培训。产生师源性心理伤害部分是因为有些教师缺乏师德，但更多教师是打心底爱学生的，只是由于自身心理健康教育缺乏，既无法控制自己的情绪和行为，也无法对学生进行辅导教育。因此，对在职教师和在校师范生开展心理健康教育工作培训，是减少师源性心理伤害的重要途径。

师源性范文篇2

关键词：师源性心理障碍；表现；原因；对策

随着素质教育理论研究和实践工作的进一步深入，学生心理健康问题越来越受到各方面的重视，影响学生心理健康的因素概括起来可以分为社会因素、家庭因素、学校因素和学生个人因素。而随着对学生心理问题成因研究的不断深入，教师因素逐渐凸现出来，大量的教育实践与研究结果均表明，学校和教师对学生的身心发展将产生主导作用，教师与学生的心理健康之间存在着十分密切的关系。在很多情况下，教师的心理健康状况和教育行为会通过长期潜移默化的作用对学生的发展产生直接或间接影响，这些影响可以表现为影响学生的学习效果，影响学生的人生观价值观，影响学生人际关系，影响学生乐观情绪的建立，影响学生健全人格的形成，影响学生的生活态度和学习态度。著名的皮格马利翁效应便揭示了教师的期待、认同、赞许等积极心态对学生成长成才的影响。而教师的心理情绪问题及其导致的不适宜的教育行为，常常会伤害学生的自尊、自信与自我效能，使学生过度焦虑、压抑或抗拒、逆反，严重影响学生人格、情感、意志的健康发展。因此，揭示教师因素对学生心理影响的表现、原因和对策很有必要。

一、师源性学生心理障碍的概念

教师因素成为学生心理研究者的关注点，突出表现为师源性心理障碍这一概念的提出与研究。陈远东认为师源性心理障碍，是指由于教师的心理问题或教育行为不当导致学生产生自卑、厌学、焦虑、恐惧、抑郁等各种心理问题，以及抑郁症、恐怖症、神经症、反应性精神病等各种心理疾病；马雪玉认为“师源性心理障碍”是指由于教师自身的心理素质和心理健康水平低下，引起对学生的不当教育行为，如讽刺、挖苦、体罚等，从而导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等心理问题；于晨在《师源性学生心理问题探析》一文中指出教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学习焦虑、学校恐惧、自卑孤僻、人际关系紧张等心理问题和学校恐惧症、神经症、反应性精神病等心理疾病。这种由于教师的原因对学生心理造成伤害并引起的问题，称为师源性学生心理问题。顾玲玲认为所谓师源性心理障碍指的是教师对学生的不当的教育行为——外界环境中的不良刺激而导致学生产生的心理压力、心理问题和心理疾病．包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题；学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病。综合起来，他们都认为“师源性心理障碍”是指由于教师对学生不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病。从主体和客体来说，师源性学生心理问题包含着两方面的内容：一方面指教师作出的伤害学生心理健康的行为；另一方面指学生在心理健康上所受到的来自教师的伤害。正是由于师源性学生心理伤害的表现经常是隐性的，才使师源性学生心理障碍在过去漫长的时间里易被大家忽视，殊不知，它对学生的心理伤害是长期甚至是终生的。

二、师源性因素的表现

对于师源性因素的表现，研究者们从不同的角度提出见解，刘雪苏按引起学生受到伤害的事件性质把师源性伤害事件分为：适合法律调节的事件：如教师对学生的性侵害、恶意殴打等，这些事故的起因没有基于任何教育目的、教育期望，没有任何属于教育活动的行为特征，体现的是教师对学生基本权利的侵害。适合道德诉求的事件：如挖苦、讥讽甚至当众羞辱学生而引发学生心理问题甚至是自杀的行为。适合专业诉求的事件：如体罚学生，侵犯学生个人隐私权等，这些除了归因于教师法律意识淡薄、道德水平不高，更重要的一个归因是教师在教育手段的选择方面存在着“技术性”问题。在师道尊严的教育价值取向占主导地位时期屡试不爽的教育手段已相去甚远的今天，有些老师在选择教育方法时仍只凭传统型、便利性和功利性，而很少考虑自己的选择有什么价值缺失或者道德冲突。刘雪苏还指出大多数师源性伤害事件都是三者的混合物，师源性伤害的根源在于教师的道德问题，要加强教师的师德建设。

程赞红通过对高中生的调查发现，教师会引起师源性伤害的不良行为包括：以自我为中心，不允许学生发表意见、语言不文明，骂人打人、恐吓学生、不信任怀疑学生，侵犯学生的隐私、讽刺贬低学生、以成绩的好坏评定学生、拖课，抢占自修课等。

徐俊华指出师源性因素主要表现在：过度社会化，即从学校秩序和管理角度追求至善至美，苛求学生，挫伤学生的成就感和自信心，而充满无助感，挫败感和负罪感。冷漠，对学生不闻不问。指责，对做错事情的学生采取指责批评的负强化手段，习惯用“总是”“从来”等过度概括性字眼，可能给学生带来持久的负性情绪，形成习得性无助。威胁，对学生动不动就采取“告诉家长”“把你开除”等威胁性字眼，会造成学生的对抗情绪。体罚和变相体罚，教师这种非人道行为会使学生心理和行为产生报复性反应，或导致厌学逃学。心罚，刺伤学生的自尊心，侮辱其人格，伤害其感情，如：谩骂，讽刺，嘲弄，隔离等。心罚比体罚危害更大，更持久，易使学生形成“退缩性人格”或“爆发性人格”，要么不敢与人交流，要么更暴躁，更具攻击性。侵犯隐私，教师对学生的书包、日记、信件，手机电话短信和QQ进行监控，甚至作为谈资，有意无意透漏出来，给学生心理造成沉重负担。

三、师源性因素形成的原因

目前，我国还没有对师源性学生心理障碍做相关的实证研究，但是，针对该问题的理论探讨已经日益增多，综合各家之说，形成“师源性心理障碍”原因除了学生个人因素外，可以从“教师本身”和“教育环境”两方面进行分析。

l、教师本身因素

(1)错误的教育观念，以体罚为主的教育方法。

传统的“师道尊严”教育观念仍然存在于教师的头脑中，教师与学生存在等级化，在师生关系中，老师高高在上，学生是弱势群体。“严师出高徒，棒打出孝郎”的观念还在影响着部分教师，他们采取以批评为主的教育方法或简单粗暴的惩罚方式。据对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查表明，“教师批评或体罚”的选中率(30．8％)位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30％以上，况且学习成绩较差的学生比其他学生有更多地受惩罚的经历，男生比女生更多地受到惩罚。在应试教育中，差生成了教师讽刺的对象，部分好学生在受宠环境下成长，心理也向畸形发展。

(2)教师心理健康知识缺乏，重现象轻本质。

由于长期受应试教育的影响，很多学校为了片面追求高升学率，忽视了对学生的心理健康教育，教师严重缺乏心理健康知识。教师缺乏对中小学心理发展知识和心理卫生保健知识，对学生的心理问题认识上产生偏差，经常把思想问题和心理问题混淆，注重学生外在行为的控制，如重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为；重现象轻本质，致使学生的心病无法得到心药医治，心理问题更严重了。

(3)教师心理失衡，

职业倦怠等问题

教师职业的特征导致教师独立意识较强，习惯以自我为中心，参与社会活动较少和交往范围狭窄，这在一定程度上阻碍了教师与其他领域的接触，使教师无法满足社会交往的需要，影响了人格的健全发展，造成心理失衡，从而出现心理问题，导致简单、粗暴对待学生，随意训斥、甚至变相体罚学生，严重影响了学生的心理健康。教师缺乏自身心理卫生保健知识和意识，缺乏自我情绪管理能力和心理调节能力，在既要管理学生还要应付家长、领导等负面重压下容易产生职业倦怠，导致情绪衰竭，性格解体和低价值感，教师的职业倦怠通过一言一行传达给学生，带给学生消极情绪、导致师生关系恶劣，学生也易形成习得性无助。

2、教育环境因素

(1)教育本身特性使教师承受压力过大，部分教师不堪重负。社会对教师职业的高期望，家长、学生对教师的高要求，岗位竞争以及多种角色的担当等等，给教师造成了较大的职业压力，还有过于宣扬“蜡烛成灰”“春蚕到死”“文明阶梯”的社会期望忽视了教师的幸福感，都易使他们心理焦虑、情绪不稳、缺乏安全感等，容易做出一些有违师德、给学生造成较大心理伤害的行为。

(2)教师社会经济地位不高，易产生不平衡心理。人们对教师职业的认可程度和态度以及教师当前的经济地位，使一些教师的自尊需求不能满足，引发严重的内心冲突。一些教师极易在教育教学中寻找自尊和心理平衡，如盲目维护自身的职业权威，妄自尊大，苛求学生百依百顺，导致工作粗暴简单，并表现出过分的“统治欲”，引发学生的反感和厌恶。

(3)教师评价机制不健全以及复杂的人际关系，容易导致教师人格异常。目前，学校对教师的评价模式较片面，忽视教师的形成性评价，只重显性指标，大多数评价还停留在“评比、评优”上。简单地鉴定教师的工作，让教师感到被贴上了标签。为此，教师认为工作业绩与学生相关，对学生产生过高的期望，甚至强迫和压制学生，造成师生关系紧张，导致学生产生厌学倾向和恐惧心理。

四、克服和治理师源性学生心理障碍的对策

1、以生为本，改变教育理念。有什么样的教育观念就有什么样的教育行为，转变与改善教育观念是从根本上消除师源性心理障碍的基本前提。教师应自觉摒弃“师本位”思想，树立尊重、理解、接纳的教育观念，一视同仁，因材施教，努力营造民主、宽松、和谐的教学氛围。

2、提高教师道德素质，开展教师心理健康教育工作培训。产生师源性心理伤害部分是因为有些教师缺乏师德，但更多教师是打心底爱学生的，只是由于自身心理健康教育缺乏，既无法控制自己的情绪和行为，也无法对学生进行辅导教育。因此，对在职教师和在校师范生开展心理健康教育工作培训，是减少师源性心理伤害的重要途径。

师源性范文篇3

关键词：师源性心理障碍；表现；原因；对策

随着素质教育理论研究和实践工作的进一步深入，学生心理健康问题越来越受到各方面的重视，影响学生心理健康的因素概括起来可以分为社会因素、家庭因素、学校因素和学生个人因素。而随着对学生心理问题成因研究的不断深入，教师因素逐渐凸现出来，大量的教育实践与研究结果均表明，学校和教师对学生的身心发展将产生主导作用，教师与学生的心理健康之间存在着十分密切的关系。在很多情况下，教师的心理健康状况和教育行为会通过长期潜移默化的作用对学生的发展产生直接或间接影响，这些影响可以表现为影响学生的学习效果，影响学生的人生观价值观，影响学生人际关系，影响学生乐观情绪的建立，影响学生健全人格的形成，影响学生的生活态度和学习态度。著名的皮格马利翁效应便揭示了教师的期待、认同、赞许等积极心态对学生成长成才的影响。而教师的心理情绪问题及其导致的不适宜的教育行为，常常会伤害学生的自尊、自信与自我效能，使学生过度焦虑、压抑或抗拒、逆反，严重影响学生人格、情感、意志的健康发展。因此，揭示教师因素对学生心理影响的表现、原因和对策很有必要。

一、师源性学生心理障碍的概念

教师因素成为学生心理研究者的关注点，突出表现为师源性心理障碍这一概念的提出与研究。陈远东认为师源性心理障碍，是指由于教师的心理问题或教育行为不当导致学生产生自卑、厌学、焦虑、恐惧、抑郁等各种心理问题，以及抑郁症、恐怖症、神经症、反应性精神病等各种心理疾病；马雪玉认为“师源性心理障碍”是指由于教师自身的心理素质和心理健康水平低下，引起对学生的不当教育行为，如讽刺、挖苦、体罚等，从而导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等心理问题；于晨在《师源性学生心理问题探析》一文中指出教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学习焦虑、学校恐惧、自卑孤僻、人际关系紧张等心理问题和学校恐惧症、神经症、反应性精神病等心理疾病。这种由于教师的原因对学生心理造成伤害并引起的问题，称为师源性学生心理问题。顾玲玲认为所谓师源性心理障碍指的是教师对学生的不当的教育行为——外界环境中的不良刺激而导致学生产生的心理压力、心理问题和心理疾病．包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题；学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病。综合起来，他们都认为“师源性心理障碍”是指由于教师对学生不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病。从主体和客体来说，师源性学生心理问题包含着两方面的内容：一方面指教师作出的伤害学生心理健康的行为；另一方面指学生在心理健康上所受到的来自教师的伤害。正是由于师源性学生心理伤害的表现经常是隐性的，才使师源性学生心理障碍在过去漫长的时间里易被大家忽视，殊不知，它对学生的心理伤害是长期甚至是终生的。

二、师源性因素的表现

对于师源性因素的表现，研究者们从不同的角度提出见解，刘雪苏按引起学生受到伤害的事件性质把师源性伤害事件分为：适合法律调节的事件：如教师对学生的性侵害、恶意殴打等，这些事故的起因没有基于任何教育目的、教育期望，没有任何属于教育活动的行为特征，体现的是教师对学生基本权利的侵害。适合道德诉求的事件：如挖苦、讥讽甚至当众羞辱学生而引发学生心理问题甚至是自杀的行为。适合专业诉求的事件：如体罚学生，侵犯学生个人隐私权等，这些除了归因于教师法律意识淡薄、道德水平不高，更重要的一个归因是教师在教育手段的选择方面存在着“技术性”问题。在师道尊严的教育价值取向占主导地位时期屡试不爽的教育手段已相去甚远的今天，有些老师在选择教育方法时仍只凭传统型、便利性和功利性，而很少考虑自己的选择有什么价值缺失或者道德冲突。刘雪苏还指出大多数师源性伤害事件都是三者的混合物，师源性伤害的根源在于教师的道德问题，要加强教师的师德建设。

程赞红通过对高中生的调查发现，教师会引起师源性伤害的不良行为包括：以自我为中心，不允许学生发表意见、语言不文明，骂人打人、恐吓学生、不信任怀疑学生，侵犯学生的隐私、讽刺贬低学生、以成绩的好坏评定学生、拖课，抢占自修课等。

徐俊华指出师源性因素主要表现在：过度社会化，即从学校秩序和管理角度追求至善至美，苛求学生，挫伤学生的成就感和自信心，而充满无助感，挫败感和负罪感。冷漠，对学生不闻不问。指责，对做错事情的学生采取指责批评的负强化手段，习惯用“总是”“从来”等过度概括性字眼，可能给学生带来持久的负性情绪，形成习得性无助。威胁，对学生动不动就采取“告诉家长”“把你开除”等威胁性字眼，会造成学生的对抗情绪。体罚和变相体罚，教师这种非人道行为会使学生心理和行为产生报复性反应，或导致厌学逃学。心罚，刺伤学生的自尊心，侮辱其人格，伤害其感情，如：谩骂，讽刺，嘲弄，隔离等。心罚比体罚危害更大，更持久，易使学生形成“退缩性人格”或“爆发性人格”，要么不敢与人交流，要么更暴躁，更具攻击性。侵犯隐私，教师对学生的书包、日记、信件，手机电话短信和QQ进行监控，甚至作为谈资，有意无意透漏出来，给学生心理造成沉重负担。

三、师源性因素形成的原因

目前，我国还没有对师源性学生心理障碍做相关的实证研究，但是，针对该问题的理论探讨已经日益增多，综合各家之说，形成“师源性心理障碍”原因除了学生个人因素外，可以从“教师本身”和“教育环境”两方面进行分析。

l、教师本身因素

(1)错误的教育观念，以体罚为主的教育方法。

传统的“师道尊严”教育观念仍然存在于教师的头脑中，教师与学生存在等级化，在师生关系中，老师高高在上，学生是弱势群体。“严师出高徒，棒打出孝郎”的观念还在影响着部分教师，他们采取以批评为主的教育方法或简单粗暴的惩罚方式。据对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查表明，“教师批评或体罚”的选中率(30．8％)位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30％以上，况且学习成绩较差的学生比其他学生有更多地受惩罚的经历，男生比女生更多地受到惩罚。在应试教育中，差生成了教师讽刺的对象，部分好学生在受宠环境下成长，心理也向畸形发展。

(2)教师心理健康知识缺乏，重现象轻本质。

由于长期受应试教育的影响，很多学校为了片面追求高升学率，忽视了对学生的心理健康教育，教师严重缺乏心理健康知识。教师缺乏对中小学心理发展知识和心理卫生保健知识，对学生的心理问题认识上产生偏差，经常把思想问题和心理问题混淆，注重学生外在行为的控制，如重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为；重现象轻本质，致使学生的心病无法得到心药医治，心理问题更严重了。

(3)教师心理失衡，职业倦怠等问题

教师职业的特征导致教师独立意识较强，习惯以自我为中心，参与社会活动较少和交往范围狭窄，这在一定程度上阻碍了教师与其他领域的接触，使教师无法满足社会交往的需要，影响了人格的健全发展，造成心理失衡，从而出现心理问题，导致简单、粗暴对待学生，随意训斥、甚至变相体罚学生，严重影响了学生的心理健康。教师缺乏自身心理卫生保健知识和意识，缺乏自我情绪管理能力和心理调节能力，在既要管理学生还要应付家长、领导等负面重压下容易产生职业倦怠，导致情绪衰竭，性格解体和低价值感，教师的职业倦怠通过一言一行传达给学生，带给学生消极情绪、导致师生关系恶劣，学生也易形成习得性无助。

2、教育环境因素

(1)教育本身特性使教师承受压力过大，部分教师不堪重负。社会对教师职业的高期望，家长、学生对教师的高要求，岗位竞争以及多种角色的担当等等，给教师造成了较大的职业压力，还有过于宣扬“蜡烛成灰”“春蚕到死”“文明阶梯”的社会期望忽视了教师的幸福感，都易使他们心理焦虑、情绪不稳、缺乏安全感等，容易做出一些有违师德、给学生造成较大心理伤害的行为。

(2)教师社会经济地位不高，易产生不平衡心理。人们对教师职业的认可程度和态度以及教师当前的经济地位，使一些教师的自尊需求不能满足，引发严重的内心冲突。一些教师极易在教育教学中寻找自尊和心理平衡，如盲目维护自身的职业权威，妄自尊大，苛求学生百依百顺，导致工作粗暴简单，并表现出过分的“统治欲”，引发学生的反感和厌恶。

(3)教师评价机制不健全以及复杂的人际关系，容易导致教师人格异常。目前，学校对教师的评价模式较片面，忽视教师的形成性评价，只重显性指标，大多数评价还停留在“评比、评优”上。简单地鉴定教师的工作，让教师感到被贴上了标签。为此，教师认为工作业绩与学生相关，对学生产生过高的期望，甚至强迫和压制学生，造成师生关系紧张，导致学生产生厌学倾向和恐惧心理。

四、克服和治理师源性学生心理障碍的对策

1、以生为本，改变教育理念。有什么样的教育观念就有什么样的教育行为，转变与改善教育观念是从根本上消除师源性心理障碍的基本前提。教师应自觉摒弃“师本位”思想，树立尊重、理解、接纳的教育观念，一视同仁，因材施教，努力营造民主、宽松、和谐的教学氛围。

2、提高教师道德素质，开展教师心理健康教育工作培训。产生师源性心理伤害部分是因为有些教师缺乏师德，但更多教师是打心底爱学生的，只是由于自身心理健康教育缺乏，既无法控制自己的情绪和行为，也无法对学生进行辅导教育。因此，对在职教师和在校师范生开展心理健康教育工作培训，是减少师源性心理伤害的重要途径。

师源性范文篇4

关键词：师源性心理障碍；表现；原因；对策

随着素质教育理论研究和实践工作的进一步深入，学生心理健康问题越来越受到各方面的重视，影响学生心理健康的因素概括起来可以分为社会因素、家庭因素、学校因素和学生个人因素。而随着对学生心理问题成因研究的不断深入，教师因素逐渐凸现出来，大量的教育实践与研究结果均表明，学校和教师对学生的身心发展将产生主导作用，教师与学生的心理健康之间存在着十分密切的关系。在很多情况下，教师的心理健康状况和教育行为会通过长期潜移默化的作用对学生的发展产生直接或间接影响，这些影响可以表现为影响学生的学习效果，影响学生的人生观价值观，影响学生人际关系，影响学生乐观情绪的建立，影响学生健全人格的形成，影响学生的生活态度和学习态度。著名的皮格马利翁效应便揭示了教师的期待、认同、赞许等积极心态对学生成长成才的影响。而教师的心理情绪问题及其导致的不适宜的教育行为，常常会伤害学生的自尊、自信与自我效能，使学生过度焦虑、压抑或抗拒、逆反，严重影响学生人格、情感、意志的健康发展。因此，揭示教师因素对学生心理影响的表现、原因和对策很有必要。

一、师源性学生心理障碍的概念

教师因素成为学生心理研究者的关注点，突出表现为师源性心理障碍这一概念的提出与研究。陈远东认为师源性心理障碍，是指由于教师的心理问题或教育行为不当导致学生产生自卑、厌学、焦虑、恐惧、抑郁等各种心理问题，以及抑郁症、恐怖症、神经症、反应性精神病等各种心理疾病；马雪玉认为“师源性心理障碍”是指由于教师自身的心理素质和心理健康水平低下，引起对学生的不当教育行为，如讽刺、挖苦、体罚等，从而导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等心理问题；于晨在《师源性学生心理问题探析》一文中指出教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学习焦虑、学校恐惧、自卑孤僻、人际关系紧张等心理问题和学校恐惧症、神经症、反应性精神病等心理疾病。这种由于教师的原因对学生心理造成伤害并引起的问题，称为师源性学生心理问题。顾玲玲认为所谓师源性心理障碍指的是教师对学生的不当的教育行为——外界环境中的不良刺激而导致学生产生的心理压力、心理问题和心理疾病．包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题；学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病。综合起来，他们都认为“师源性心理障碍”是指由于教师对学生不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病。从主体和客体来说，师源性学生心理问题包含着两方面的内容：一方面指教师作出的伤害学生心理健康的行为；另一方面指学生在心理健康上所受到的来自教师的伤害。正是由于师源性学生心理伤害的表现经常是隐性的，才使师源性学生心理障碍在过去漫长的时间里易被大家忽视，殊不知，它对学生的心理伤害是长期甚至是终生的。

二、师源性因素的表现

对于师源性因素的表现，研究者们从不同的角度提出见解，刘雪苏按引起学生受到伤害的事件性质把师源性伤害事件分为：适合法律调节的事件：如教师对学生的性侵害、恶意殴打等，这些事故的起因没有基于任何教育目的、教育期望，没有任何属于教育活动的行为特征，体现的是教师对学生基本权利的侵害。适合道德诉求的事件：如挖苦、讥讽甚至当众羞辱学生而引发学生心理问题甚至是自杀的行为。适合专业诉求的事件：如体罚学生，侵犯学生个人隐私权等，这些除了归因于教师法律意识淡薄、道德水平不高，更重要的一个归因是教师在教育手段的选择方面存在着“技术性”问题。在师道尊严的教育价值取向占主导地位时期屡试不爽的教育手段已相去甚远的今天，有些老师在选择教育方法时仍只凭传统型、便利性和功利性，而很少考虑自己的选择有什么价值缺失或者道德冲突。刘雪苏还指出大多数师源性伤害事件都是三者的混合物，师源性伤害的根源在于教师的道德问题，要加强教师的师德建设。

程赞红通过对高中生的调查发现，教师会引起师源性伤害的不良行为包括：以自我为中心，不允许学生发表意见、语言不文明，骂人打人、恐吓学生、不信任怀疑学生，侵犯学生的隐私、讽刺贬低学生、以成绩的好坏评定学生、拖课，抢占自修课等。

徐俊华指出师源性因素主要表现在：过度社会化，即从学校秩序和管理角度追求至善至美，苛求学生，挫伤学生的成就感和自信心，而充满无助感，挫败感和负罪感。冷漠，对学生不闻不问。指责，对做错事情的学生采取指责批评的负强化手段，习惯用“总是”“从来”等过度概括性字眼，可能给学生带来持久的负性情绪，形成习得性无助。威胁，对学生动不动就采取“告诉家长”“把你开除”等威胁性字眼，会造成学生的对抗情绪。体罚和变相体罚，教师这种非人道行为会使学生心理和行为产生报复性反应，或导致厌学逃学。心罚，刺伤学生的自尊心，侮辱其人格，伤害其感情，如：谩骂，讽刺，嘲弄，隔离等。心罚比体罚危害更大，更持久，易使学生形成“退缩性人格”或“爆发性人格”，要么不敢与人交流，要么更暴躁，更具攻击性。侵犯隐私，教师对学生的书包、日记、信件，手机电话短信和QQ进行监控，甚至作为谈资，有意无意透漏出来，给学生心理造成沉重负担。

三、师源性因素形成的原因

目前，我国还没有对师源性学生心理障碍做相关的实证研究，但是，针对该问题的理论探讨已经日益增多，综合各家之说，形成“师源性心理障碍”原因除了学生个人因素外，可以从“教师本身”和“教育环境”两方面进行分析。

1、教师本身因素

(1)错误的教育观念，以体罚为主的教育方法。

传统的“师道尊严”教育观念仍然存在于教师的头脑中，教师与学生存在等级化，在师生关系中，老师高高在上，学生是弱势群体。“严师出高徒，棒打出孝郎”的观念还在影响着部分教师，他们采取以批评为主的教育方法或简单粗暴的惩罚方式。据对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查表明，“教师批评或体罚”的选中率(30．8％)位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30％以上，况且学习成绩较差的学生比其他学生有更多地受惩罚的经历，男生比女生更多地受到惩罚。在应试教育中，差生成了教师讽刺的对象，部分好学生在受宠环境下成长，心理也向畸形发展。

(2)教师心理健康知识缺乏，重现象轻本质。

由于长期受应试教育的影响，很多学校为了片面追求高升学率，忽视了对学生的心理健康教育，教师严重缺乏心理健康知识。教师缺乏对中小学心理发展知识和心理卫生保健知识，对学生的心理问题认识上产生偏差，经常把思想问题和心理问题混淆，注重学生外在行为的控制，如重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为；重现象轻本质，致使学生的心病无法得到心药医治，心理问题更严重了。

(3)教师心理失衡，职业倦怠等问题

教师职业的特征导致教师独立意识较强，习惯以自我为中心，参与社会活动较少和交往范围狭窄，这在一定程度上阻碍了教师与其他领域的接触，使教师无法满足社会交往的需要，影响了人格的健全发展，造成心理失衡，从而出现心理问题，导致简单、粗暴对待学生，随意训斥、甚至变相体罚学生，严重影响了学生的心理健康。教师缺乏自身心理卫生保健知识和意识，缺乏自我情绪管理能力和心理调节能力，在既要管理学生还要应付家长、领导等负面重压下容易产生职业倦怠，导致情绪衰竭，性格解体和低价值感，教师的职业倦怠通过一言一行传达给学生，带给学生消极情绪、导致师生关系恶劣，学生也易形成习得性无助。

2、教育环境因素

(1)教育本身特性使教师承受压力过大，部分教师不堪重负。社会对教师职业的高期望，家长、学生对教师的高要求，岗位竞争以及多种角色的担当等等，给教师造成了较大的职业压力，还有过于宣扬“蜡烛成灰”“春蚕到死”“文明阶梯”的社会期望忽视了教师的幸福感，都易使他们心理焦虑、情绪不稳、缺乏安全感等，容易做出一些有违师德、给学生造成较大心理伤害的行为。

(2)教师社会经济地位不高，易产生不平衡心理。人们对教师职业的认可程度和态度以及教师当前的经济地位，使一些教师的自尊需求不能满足，引发严重的内心冲突。一些教师极易在教育教学中寻找自尊和心理平衡，如盲目维护自身的职业权威，妄自尊大，苛求学生百依百顺，导致工作粗暴简单，并表现出过分的“统治欲”，引发学生的反感和厌恶。

(3)教师评价机制不健全以及复杂的人际关系，容易导致教师人格异常。目前，学校对教师的评价模式较片面，忽视教师的形成性评价，只重显性指标，大多数评价还停留在“评比、评优”上。简单地鉴定教师的工作，让教师感到被贴上了标签。为此，教师认为工作业绩与学生相关，对学生产生过高的期望，甚至强迫和压制学生，造成师生关系紧张，导致学生产生厌学倾向和恐惧心理。

四、克服和治理师源性学生心理障碍的对策

1、以生为本，改变教育理念。有什么样的教育观念就有什么样的教育行为，转变与改善教育观念是从根本上消除师源性心理障碍的基本前提。教师应自觉摒弃“师本位”思想，树立尊重、理解、接纳的教育观念，一视同仁，因材施教，努力营造民主、宽松、和谐的教学氛围。

2、提高教师道德素质，开展教师心理健康教育工作培训。产生师源性心理伤害部分是因为有些教师缺乏师德，但更多教师是打心底爱学生的，只是由于自身心理健康教育缺乏，既无法控制自己的情绪和行为，也无法对学生进行辅导教育。因此，对在职教师和在校师范生开展心理健康教育工作培训，是减少师源性心理伤害的重要途径。

师源性范文篇5

高二《物理》(必修加选修)第二册第十四章第六节。

问题提出

师：这节课，首先请同学们用电压表测量不同型号的干电池、蓄电池的电压，并说明测量结果。

生：不同型号的干电池的电压都约为1.5V，蓄电池的电压都约为2V。

师：我们的教材这样讲：“不接用电器时电源两极间电压的大小是由电源本身的性质决定的。为了表征电源的这种特性，物理学中引入电动势的概念。电源的电动势等于电源没有接入电路时两极间的电压。”我给同学们提出一个问题：电动势到底表征电源的什么特性?同学们，你们自己有什么问题吗?

生甲：为什么不同型号的干电池的电压都约为1.5V?

生乙：为什么干电池电压与蓄电池不同?

生丙：电源的电动势为什么等于电源没有接入电路时两极间的电压?

……

师：很好!为了回答以上问题，必须弄清电源的特性。

学生活动

一、活动Ⅰ：拆卸废旧干电池、蓄电池，初步弄清它们的构造

师：请大家动手，拆卸废旧干电池、蓄电池，看它们内部有些什么，内部物质是否导电。请注意环境卫生。

生：动手拆卸废旧干电池、蓄电池，测量内部物质是否导电。

师：我们早已知道，电源正极聚集着正电荷，负极聚集着负电荷。现在又知道，干电池、蓄电池的正、负两极之间的物质是导体。同学们对此有什么疑问吗?

生甲：正电荷为什么能够聚集在正极，负电荷为什么聚集在负极?

生乙：聚集在负极的负电荷为什么不经导电物质移向正极?

二、活动Ⅱ：提出设想，构建电源模型

师：这个问题提得相当好!为什么呢?同学们自己说说。

……

生：可能是电源内部存在一种力，不让聚集在负极的负电荷经内部的导电物质移向正极。

师：如果这种猜测是正确的话，这种力会不会是静电力?为什么?

生：不会。因为静电力是使聚集在负极的负电荷经电池内部的导电物质由负极移向正极。

师：很好。我们知道物体通常呈电中性，大家想过没有?为什么正电荷向电源正极聚集，负电荷向电源负极聚集?

……

生：是非静电力作用的结果。

师：对!现在，我们进一步来讨论这样的问题：把带有等量、异号电荷的平行板电容器用导线连接起来，导线中有瞬时电流。要保持导线中有持续的恒定电流，必须怎么办?

生：为了使导线中有持续的电流，必须使两极板间总存在恒定的电压。

师：这时平行板电容器内部场强是否改变?

生：不变。

师：如何保持平行板电容器内部场强不变?就需要……

生：保持两极板所带电量不变。

师：如何保持两极板所带电量不变呢?

生：自然是把经过导线移至另一极的电荷重新“捉”回来，也就是要使从负极经过导线移至正极的等量电子再回到负极。

师：从负极经过导线移至正极的电子再回到负极的路径是在平行板之间还是在平行板的外部?

生：内部。

师：靠什么力?

生：非静电力。

师：通过刚才的讨论，我们知道：如果能使平行板电容器负极经过导线移至正极的等量电子经平行板之间再回到负极，那么平行板之间就必须存在一种非静电力。如果平行板之间存在那么一种非静电力，那么这样的“平行板电容器”就是什么?

生：电源。

活动Ⅲ：归纳总结电源的特性

师：作为电源，必须具备什么条件?

生：内部必须存在非静电力。

师：电源内部的非静电力作用于电荷，将产生什么效果?请大家讨论一下，然后回答。

生：由于非静电力总是不停地把正电荷由电源负极移至正极，或者把负电荷由电源正极移至负极，电源正极将聚集着正电荷，负极聚集着负电荷，在电源内部形成电场。

师：如果电源没有接入外电路呢?

生：在非静电力作用下，正电荷向电源正极移动，负电荷向电源负极移动，电源正负两极电荷量将逐渐增多，两极间电场将逐渐增强。

师：电源两极间电场能否无限增强?为什么?

生：不能。因为，电源两极之间形成了电场，电荷在移动过程中还要受到阻碍它运动的电场力作用，且阻碍它运动的电场力将逐渐增大。最终非静电力和静电力平衡，两极间电场的场强也就保持不变了。

师：现在大家是否知道不同种类的电源，没有接入电路时，用电压表测得的两极间电压不等的原因了?认真思考、讨论，然后回答。

……

生：由于不同种类的电源内部非静电力的大小不同，两极间电场的场强也就不同。所以不同种类的电源两极间电压不等。

师：相当好!请同学们再用能量的观点讨论、说明电源的特性。

……

生：非静电力使正电荷由电源负极移至正极，对电荷做正功;电荷在移动过程中受电场力阻碍作用，要克服电场力做功。非静电力做功使其他形式的能转化为电能。从能的转化观点看来，电源就是把其他形式的能转化为电能的装置。

师：不同的电源把其他形式的能转化为电能的本领相同吗?为什么?

生：不同。因为对不同的电源来说，非静电力一般不同，它把同样多的正电荷从负极移至正极所做的功，一般是不同的。在移送电量相等的情况下，非静电力做的功越多，电源把其他形式的能转化为电能的本领也就越大。

活动Ⅳ：寻找论据，深入探究电源的特性

师：电动势就是表征电源把其他形式的能转化为电能的这种本领的物理量。课后，请同学们查阅有关电源资料，弄清如下几个问题：①常见的有几种电源?内部靠什么作用使得电源正极集聚着正电荷负极集聚着负电荷?②常见电源分别将什么形式的能量转化为电能?③什么是电源的电动势?④电源的电动势为什么等于电源没有接入电路时两极间的电压?

表达交流

在弄清上述问题的基础上，结合课堂上的讨论，写一篇小论文，题为《电源的特性》。

师源性范文篇6

高二《物理》(必修加选修)第二册第十四章第六节。

【问题提出】

师：这节课，首先请同学们用电压表测量不同型号的干电池、蓄电池的电压，并说明测量结果。

生：不同型号的干电池的电压都约为1.5V，蓄电池的电压都约为2V。

师：我们的教材这样讲：“不接用电器时电源两极间电压的大小是由电源本身的性质决定的。为了表征电源的这种特性，物理学中引入电动势的概念。电源的电动势等于电源没有接入电路时两极间的电压。”我给同学们提出一个问题：电动势到底表征电源的什么特性?同学们，你们自己有什么问题吗?

生甲：为什么不同型号的干电池的电压都约为1.5V?

生乙：为什么干电池电压与蓄电池不同?

生丙：电源的电动势为什么等于电源没有接入电路时两极间的电压?

……

师：很好!为了回答以上问题，必须弄清电源的特性。

【学生活动】

一、活动Ⅰ：拆卸废旧干电池、蓄电池，初步弄清它们的构造

师：请大家动手，拆卸废旧干电池、蓄电池，看它们内部有些什么，内部物质是否导电。请注意环境卫生。

生：动手拆卸废旧干电池、蓄电池，测量内部物质是否导电。

师：我们早已知道，电源正极聚集着正电荷，负极聚集着负电荷。现在又知道，干电池、蓄电池的正、负两极之间的物质是导体。同学们对此有什么疑问吗?

生甲：正电荷为什么能够聚集在正极，负电荷为什么聚集在负极?

生乙：聚集在负极的负电荷为什么不经导电物质移向正极?

二、活动Ⅱ：提出设想，构建电源模型

师：这个问题提得相当好!为什么呢?同学们自己说说。

……

生：可能是电源内部存在一种力，不让聚集在负极的负电荷经内部的导电物质移向正极。

师：如果这种猜测是正确的话，这种力会不会是静电力?为什么?

生：不会。因为静电力是使聚集在负极的负电荷经电池内部的导电物质由负极移向正极。

师：很好。我们知道物体通常呈电中性，大家想过没有?为什么正电荷向电源正极聚集，负电荷向电源负极聚集?

……

生：是非静电力作用的结果。

师：对!现在，我们进一步来讨论这样的问题：把带有等量、异号电荷的平行板电容器用导线连接起来，导线中有瞬时电流。要保持导线中有持续的恒定电流，必须怎么办?

生：为了使导线中有持续的电流，必须使两极板间总存在恒定的电压。

师：这时平行板电容器内部场强是否改变?

生：不变。

师：如何保持平行板电容器内部场强不变?就需要……

生：保持两极板所带电量不变。

师：如何保持两极板所带电量不变呢?

生：自然是把经过导线移至另一极的电荷重新“捉”回来，也就是要使从负极经过导线移至正极的等量电子再回到负极。

师：从负极经过导线移至正极的电子再回到负极的路径是在平行板之间还是在平行板的外部?

生：内部。

师：靠什么力?

生：非静电力。

师：通过刚才的讨论，我们知道：如果能使平行板电容器负极经过导线移至正极的等量电子经平行板之间再回到负极，那么平行板之间就必须存在一种非静电力。如果平行板之间存在那么一种非静电力，那么这样的“平行板电容器”就是什么?

生：电源。

活动Ⅲ：归纳总结电源的特性

师：作为电源，必须具备什么条件?

生：内部必须存在非静电力。

师：电源内部的非静电力作用于电荷，将产生什么效果?请大家讨论一下，然后回答。

生：由于非静电力总是不停地把正电荷由电源负极移至正极，或者把负电荷由电源正极移至负极，电源正极将聚集着正电荷，负极聚集着负电荷，在电源内部形成电场。

师：如果电源没有接入外电路呢?

生：在非静电力作用下，正电荷向电源正极移动，负电荷向电源负极移动，电源正负两极电荷量将逐渐增多，两极间电场将逐渐增强。

师：电源两极间电场能否无限增强?为什么?

生：不能。因为，电源两极之间形成了电场，电荷在移动过程中还要受到阻碍它运动的电场力作用，且阻碍它运动的电场力将逐渐增大。最终非静电力和静电力平衡，两极间电场的场强也就保持不变了。

师：现在大家是否知道不同种类的电源，没有接入电路时，用电压表测得的两极间电压不等的原因了?认真思考、讨论，然后回答。

……

生：由于不同种类的电源内部非静电力的大小不同，两极间电场的场强也就不同。所以不同种类的电源两极间电压不等。

师：相当好!请同学们再用能量的观点讨论、说明电源的特性。

……

生：非静电力使正电荷由电源负极移至正极，对电荷做正功;电荷在移动过程中受电场力阻碍作用，要克服电场力做功。非静电力做功使其他形式的能转化为电能。从能的转化观点看来，电源就是把其他形式的能转化为电能的装置。

师：不同的电源把其他形式的能转化为电能的本领相同吗?为什么?

生：不同。因为对不同的电源来说，非静电力一般不同，它把同样多的正电荷从负极移至正极所做的功，一般是不同的。在移送电量相等的情况下，非静电力做的功越多，电源把其他形式的能转化为电能的本领也就越大。

活动Ⅳ：寻找论据，深入探究电源的特性

师：电动势就是表征电源把其他形式的能转化为电能的这种本领的物理量。课后，请同学们查阅有关电源资料，弄清如下几个问题：①常见的有几种电源?内部靠什么作用使得电源正极集聚着正电荷负极集聚着负电荷?②常见电源分别将什么形式的能量转化为电能?③什么是电源的电动势?④电源的电动势为什么等于电源没有接入电路时两极间的电压?

【表达交流】

在弄清上述问题的基础上，结合课堂上的讨论，写一篇小论文，题为《电源的特性》。

师源性范文篇7

但我的朋友又披露了另一个统计数字：他设计的典型电路板上有约30个独立的电源网络。每个电源网络都有不同的标称电源电压、精度以及调整率；在有些情况下，这些标称电压只相差十分之几伏。再则，每个电源网需要有自己的稳压器以及一系列去耦电容器，以便控制从近乎直流直至几百千赫带宽内的旁路阻抗。设计师必须分析并实现每个电源网络的供电与返回路径，以及大量的PCB板走线。在最终设计中，直流电源子系统的走线与电容器要占去电路板面积的一大部分。设计师必须精心建立所有这些因素的模型，以确保电流路径得当，以及IR压降很小。在达到这些电流电平时，这可不是件简单的工作。

然而，高质量电源子系统与其配电系统之间却存在一个难题。尽管供电在任何系统中都是一种不可或缺的功能，但它却无法获得用户的直接赞赏或认同。用户需要的是额外的特性、功能和性能；供电被看作设计中固有的部分。增加特性有利于营销宣传，并获得更多的利润，而电源网络的元件成本和占板面积却没有这些好处。事实上，有些人会把电源子系统占用的电路板面积看作没有意义的负担，就像财务部门或邮件收发室一样。

我希望，你作为系统设计师或电路设计师能对物料清单上的元器件的选择产生重大影响。我的这位朋友指出，为最大限度地减小电源网络的负担，你可以做几件基本工作。首先，要帮助电源子系统设计师开发设计一组基本的稳压器（可以使用线性稳压或开关稳压技术），这样，你就可以在电路板上重用这些设计。为了使这项工作有价值，你还应该根据每一个标称电压来平衡电流负载，使之处于同一范围内，因为你找不到一种经济实惠设计能支持10mA和1A两种负载。

师源性范文篇8

但我的朋友又披露了另一个统计数字：他设计的典型电路板上有约30个独立的电源网络。每个电源网络都有不同的标称电源电压、精度以及调整率；在有些情况下，这些标称电压只相差十分之几伏。再则，每个电源网需要有自己的稳压器以及一系列去耦电容器，以便控制从近乎直流直至几百千赫带宽内的旁路阻抗。设计师必须分析并实现每个电源网络的供电与返回路径，以及大量的PCB板走线。在最终设计中，直流电源子系统的走线与电容器要占去电路板面积的一大部分。设计师必须精心建立所有这些因素的模型，以确保电流路径得当，以及IR压降很小。在达到这些电流电平时，这可不是件简单的工作。

然而，高质量电源子系统与其配电系统之间却存在一个难题。尽管供电在任何系统中都是一种不可或缺的功能，但它却无法获得用户的直接赞赏或认同。用户需要的是额外的特性、功能和性能；供电被看作设计中固有的部分。增加特性有利于营销宣传，并获得更多的利润，而电源网络的元件成本和占板面积却没有这些好处。事实上，有些人会把电源子系统占用的电路板面积看作没有意义的负担，就像财务部门或邮件收发室一样。

我希望，你作为系统设计师或电路设计师能对物料清单上的元器件的选择产生重大影响。我的这位朋友指出，为最大限度地减小电源网络的负担，你可以做几件基本工作。首先，要帮助电源子系统设计师开发设计一组基本的稳压器（可以使用线性稳压或开关稳压技术），这样，你就可以在电路板上重用这些设计。为了使这项工作有价值，你还应该根据每一个标称电压来平衡电流负载，使之处于同一范围内，因为你找不到一种经济实惠设计能支持10mA和1A两种负载。

师源性范文篇9

【关键词】低段教学;字源识字;教学策略

字源识字教学策略简单来说就是基于建构主义理论指导下根据一定的情境，对教学的各因素关系进行合理的优化与处理，从而有效地提高汉字教学的效率。因为字源识字教学策略将识字教学生动化、形象化了，可以让学生发现识字教学的乐趣所在，可以让学生积极主动地参与到其中，所以教师要将其重视起来。

一、字源识字之联想式教学

学生的想象力是很丰富的，教师在开展教学的时候，可以将学生的这一特点利用起来，通过激发学生的联想，让学生快速地进行识字。在这样的教学中，可以有效地将学生十分学习的主动性调动起来，可以将学生的积极性、创造性发挥出来，可以让学生的记忆力、联想力得到有效的优化，可以将识字的效率提高［1］。简单来说就是教师在开展课堂教学的时候，要采取符合学生认知的教学方式，要创设出有效的教学情境，要带领学生对汉字的多元文化内涵进行探索，要帮助学生将汉字学习的有关知识构建起来，要让学生学习汉字的兴趣和能力得到有效的培养。例如在教学“罗”的时候，教师就可以将多媒体技术利用起来，设计出有效的动画呈现在学生面前，借助其有效地激发学生学习兴趣。如:在天空中，小鸟一边在歌唱，一边在飞翔，突然之间一张很大的网，从天而降，将小鸟罩住了，这个时候小鸟落(将落的读音进行强调，同luo)到了猎人的手中。随后，教师可以将字源图片进行呈现:借助其帮助学生快速地将罗字原本的意思掌握:以网捕鸟，从而让学生对词汇“门可罗雀”“网罗人才”等含义理解、掌握。在学生对其有了理解之后，教师可以将识字小快车这种形式利用起来，将“萝”“箩”“逻”“锣”等形声字学习。

二、将解释字理的度把握好

汉字的特点为根据其想要表达的意思来构形的，所以每个汉字中都有一定的可供分析的意义信息［2］。在开展汉字教学的时候，教师要将解释字理的度把握好。例如甲骨文的“因”是这样子的:，看起来就像人睡在席子上一样，而其表示的也是茵席。而金文“初”是这样子的:，像极了上衣的样子和裁衣的刀，所以其代表制衣的开始。而有一些汉字是根据理据重新去构造的，所以教师在教学的时候要将其的构意重新寻找，要将其与这个字的新形结合在一起。例如“射”在甲骨文中是这样的:，其像极了一只手在持着弓箭，而小篆中的“射”是这样的，其将弓形变成了身，将箭形变成了矢，意思为用身体去射箭，后来又将又变成了寸，因为寸代表着具有法度意义的行为，预示着其是与射箭、礼仪规范有关的。又如望的甲骨文为，看起来是一个人站在了高出地面很多的土墩上向远方眺望的形状，后来金文在其中加了月形，变成了这样:，意味着举头望明月，后来在小篆里这个字发生了巨大的变化，原来的代表眼睛的“臣”被亡(标注读音)代替了，而在隶书中“望”从原本的会意字变成了形声字。而对于一些字体构件发生了变异，使构意完全消失的、具有一部分的理据的汉字，教师就要将原先的最初的构形状态和字体的演变状态呈现在学生面前，然后去溯源，进行有效的讲解。由此可见，教师在开展汉字教学的时候，要将解释字理的度把握好，要根据汉字的特点开展字理教学。

三、将多媒体技术有效地运用起来

多媒体技术具有丰富的教学资源，可以将抽象的知识形象化、生动化。将其运用于实际教学中，既可以有效地激发学生的学习兴趣，也可以让学生在不同的内容与方法的互相交叉、渗透、整合中得到视野的开阔，才能将学生的学习效率提高，才能让学生具备语文实践能力。例如在开展课堂教学的时候，教师要考虑到学生的特点，教学环境……因为如果采用让学生将每个汉字抄写10遍以上的方法，很难让学生发现汉字学习的乐趣所在，很难让学生投入到学习中。在新课改的不断推进下，要求教师采用的是可以让学生愉快的学习的教学方式，要让学生的学习兴趣、自我追求的精神得到有效的培养，要结合学生的心智与读写发展的实际需要。说简单一点就是教师在教学汉字的时候要给予汉字自身的规律一定的尊重，要将学生的认知特点考虑到，要选择科学有效的识字方法。然后基于此将多媒体技术利用起来，让学生主动地去探究知识、自主学习汉字。由此可见，将字源识字与多媒体技术有效的整合在一起，对各种资料进行有效的收集和整理，可以有效地让学生参与到教学过程中，可以将汉字教学的效果提高。字源识字在小学语文课堂教学中的运用是十分有效的，不过教师需要采用有效的方法。如:字源识字之联想式教学、将解释字理的度把握好、将多媒体技术有效地运用起来，教师可以将其运用于实际教学中。不过字源教学的方法不止上述提到的几种，教师可以进行不断的探索与实践。不过在探索与实践的过程中，教师需要对学生的认知特点、学习能力、学习情况有所了解，需要结合汉字的特点采取有效的教学方法。只有这样，才能让学生发现汉字学习的乐趣所在，才能让学生愿意积极主动地参与到汉字学习的过程中，才能将汉字教学的效率提高，才能为学生今后的学习与发展奠定良好的基础。

【参考文献】

［1］耿聪慧.浅谈小学低年级字源识字教学法［J］.学周刊，2018，(20):36－37.

师源性范文篇10

关键词：开源网络；教学管理系统；体系结构；选择

开源网络教学管理系统，是开源软件中的一个组成部分，根据实践应用的研究表明，这种教学管理系统的应用已经取得了较好的效果，因而受到了广泛的关注和青睐。目前，我国教育事业改革正处于摸索阶段，开源网络教学管理系统的出现给予我们很大的希望。但是，在应用这种教学管理系统之前，我们必须要了解其结构和功能，还需要对比各种管理系统之间的差异，从而选择出最适合的管理方案，旨在提高我国教育的水平。

一、开源网络教学管理系统的体系结构

目前，开源网络教学管理系统被认为是实施网络化教学的必要平台，也是体现网络化教学的优势所在。随着我国素质教育改革的不断深入，网络化教学和数字化教学已经深入人心，其巨大的资源优势受到了广泛的好评。所以，开源网络教学管理系统是面向教师、学生和学校管理者于一体的教学平台，其教学工作和管理工作都能展示在这个平台上。结合我国使用最为广泛的开源系统来说，它的体系结构主要包括以下四个层次：第一，表现层。这是处于开源系统的最外层，它的主要功能是显示数据和接收用户的数据；第二，应用层。它的主要功能是处理教学事物，为日常的教学和管理提供服务；第三，业务逻辑层。它的主要功能是响应各种模块，并且完成数据的交互工作；第四，数据库层。它的主要功能是对一些数据进行逻辑处理，对已有的数据库进行分块化管理，同时完成数据的备份工作。因此，明确认识开源网络教学管理系统的体系结构对于做出正常的选择非常重要。

二、开源网络教学管理系统的功能

目前，根据我们在实际教学中应用开源网络教学管理系统的经验表明，其功能主要包括以下三个方面：第一，完成教学课程的设计与开发。这一功能主要是为了方便教师开发网上课程，降低教师的工作量；第二，实现对教学课程的管理。这一功能在组织教学工作和总结教学结果等方面都有非常重要的作用，其管理的范围还包括教学、教务和资源等方面；第三，实行网络课程的教学。开源网络教学管理系统的应用是以网络为核心，要求教师合理地利用网络教学资源，为学生提供网络教学服务，因而这是一种开放式的教学。与传统的教学方式相比，这种教学方式最大的优势是用户可以及时反馈得到其应用的效果，并且根据自身的实际需要做出进一步开发，进而不断优化其功能。

三、开源网络教学管理系统的选择

现阶段，我国已经拥有的多种开源网络教学管理系统，但是各个系统之间的优缺点明显，选择哪种系统就显得非常关键。结合我国近年来的研究结果表明，选择开源网络教学管理系统应该遵循以下几个方面的原则：第一，社会化程度。由于开源网络教学管理系统的资源是全球性的，在选择其种类时，一个必要的标准就是此产品的社会化应用程度，只有其社会化程度高，才能说明其具有较好的国际协作性；第二，经济性。我们都知道，开源网络教学管理系统的应用需要较高的费用，对我国很多地区的学校而言，高额的费用是其无法承受的，所以，这种产品的经济性是需要考虑的原则之一；第三，技术可行性。在使用开源网络教学管理系统时，一旦其技术门槛较高，从而就给教师提出了更高的要求。对只需要将其应用于教学的教师而言，他们只需要掌握基本的方法即可，即比较容易掌握的产品更容易被采用。同时，一旦产品的开发门槛高，其维护的费用也会随之而增加，这是使用方不愿意承担的，所以技术可行性也是非常重要的标准；第四，管理可行性。在选择产品时，还需要考虑其是否能够提供完善的管理，这有助于教学管理工作人员加强系统的管理；第五，应用的本土化程度。由于我国的教育情况与国外存在很大的差异，在选择开源网络教学管理系统时，还需要考虑其是否符合我国的教育需要，不能只借鉴国外的成功经验，只有其在我国本土应用取得了较好的成果，我们的借鉴才具有可靠性；第六，技术理论的规范化程度。虽然开源网络教学管理系统的开发符合国际标准，这是不可否认的事实，但是其技术的可操作性程度如何，我们在选择哪种产品时也应该了解清楚，否则会影响教学管理的效果；第七，教学工具和管理工具的多样性。很明显，我国的教育已经呈现出多种形式，在选择开源网络教学管理系统时也不能千篇一律。这就要求其产品一定要提供多样化的教学和管理工具，使得选择的产品能够适合各种不同的教学模式，这也有助于教学任务的高效完成；第八，具有较好的扩展功能和二次开发功能。对于开源网络教学管理系统来说，其使用的过程应该随着教学的需要而不断进行完善和创新，这就对产品的二次开发功能提出了较高的要求。因此，结合我国应用开源网络教学管理系统已有的经验，同时根据以上我们介绍选择产品的原则，说明选择合适的开源网络教学管理系统对于提高教学质量具有非常重大的意义。

四、结语

总而言之，根据国际和我国国内常用的几种开源网络教学管理系统，我们通过认识其体系结构，分析开源网络教学管理系统的不同功能，旨在为选择哪种产品提供有效的意见。随着开源软件的进一步应用，我国的教育事业也会随之而迎来发展契机，从而为实现我国教学的信息化提供可能性。因此，开源网络教学管理系统的应用能够促进我国教育事业的长远发展。

作者:郭学霖 单位:楚雄医药高等专科学校

参考文献:

[1]房国栋,王聪,李敏.网络教学资源对网络学习的“隐形管理”——一种新的在线网络学习管理模式探讨[J].中国教育信息化.2011(11)

[2]孙宏文,崔永滨,李刚,王宇红.高校网络教学管理平台的建设研究与实践[J].黑龙江科技信息.2010(20)