讲析范文10篇

讲析范文篇1

研究语文教材讲析的策略，主要依据教材的特点。对语文教材的特点，叶圣陶先生曾有过透辟的论述：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”[1]这里，叶老是把语文教材看作对学生进行阅读能力训练的“例子”。在另一篇文章里叶老又说：“文话的话题决定以后，次之是选文了。文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章（如和文言文对照起来，就成语体文的例等等）。我们预定的文话项目有一百零八个，就代表着文章知识的一百零八个方面。”[2]在这里，叶老把教材看作知识的例子，就是说，教材不仅包括由例文充当的“例子”系统，而且还包括知识系统。或者说，教材是“例子”系统和统帅“例子”的知识系统的有机统一体。既然如此，那么对语文教材的讲析不但要着眼于知识（包括能力训练的知识）系统，而且所采用的讲析策略也应当和教材中的“例子”系统与知识系统的关系相协调一致。对教学中的讲析如果作大类的划分，便可分为逻辑推理法和比类法。对数理化教材的主要讲析方式是逻辑推理，而对语文教材的主要讲析方法则是比类。这是由不同学科教材中“例子”与知识的关系的特点所决定的。语文学科中的“例子”与相应知识的关系便是一种比类的关系。比类，本质上就是选用类同或类似的事物对某一知识或事理进行比喻或类比的方法。而在数理化学科中，“例子”对知识的印证、解说主要靠逻辑推理的途径。例如，在物理学中，电压、电阻、电流强度三者间存在着一种必然的换算关系，如果要求解其中的一项，则必须先知道其它两项。物理教材中印证这一知识的所有“例子”（例题），都是运用这种逻辑推理的方法拟构的。教师通过例题对知识的讲析也是通过逻辑推理的途径：如果电压是已知项而需要求出电阻的话，则必须先从其他的间接关系中求出电流强度，使电流强度从未知变为已知。语文学科中作为“例子”的课文对于知识点的印证，不是靠逻辑推理的方法，而是比类的方法，学生通过例文对知识的把握主要靠的是感悟的方法，这种感悟有时甚至是只可意会而不可言传的。感悟的过程本质上就是主体以自身的直接或间接经验为依托进行比类达到会通的过程。因此，语文学科对教材的讲析，虽然并不绝对排斥逻辑推理，但最主要、最基本的讲析方法不应是逻辑推理，而应当是既与知识——“例子”的关系相一致，又与学生对例文的感悟方法相一致的比类的方法。高明的语文教师对教材的讲析总是善于比类，巧于比类的。

作为我国乃至世界问世最早的教育学经典《学记》，对教学中的比类强调有加，在只有1229字的全文中多次提及。在论及教师的教学语言时，《学记》明确指出：“善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”这里“罕譬而喻”并非是说要少用比类，而是对教学中的比类提出高质量的要求：用很少的比类使学生明白所教的知识。尤其值得注意的是，比类的方法在《学记》的作者看来并非是自己的首创，而是前人教学经验的总结，所以《学记》中又有“古之学者，比物丑类”的论断。这里的“学者”当指指导学生学习的人即教师[3]，“丑”即“比”也，“比物丑类”就是运用类同或类似的事物进行比类。《学记》的作者在阐明自己的教学主张时，也采用了博于比类的方法。诸如“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣”。“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲”。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善问者反此”，等等。可见《学记》作者对比类不但口头提倡，而且身体力行。当然作文与教学不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是说理文，它对于事理的阐发与语文教学中对于知识的讲析一样，都需要建立在阅读和学习者感悟的基础之上，因此说理文的“教导”方式与语文学科讲析的方式在本质上是一致的，都是要使受教者易于感悟会通。而比类则是最具启迪意义和使人易于感悟会通的方法。明乎此，我们就能理解为什么古代著名的策士都无一例外地喜用比类的方式，先秦诸子那些脍炙人口的说理文亦都喜用比类的笔法了。这对于语文教学中的讲析不是也很有启发意义吗？

《语文学习》的封面上有一句题词，也是至理名言：“语文学习的外延和生活的外延相等”。正因如此，讲析语文教材时的比类天地异常广阔。花鸟虫鱼，风雨雷电，现实人生，历史故事，等等，凡是生活中能够触及到的万事万物，都可成为比类的材料。不过，可资比类的材料愈是丰富，挑拣的余地也就愈是广袤，选用时愈是需要精于选择。选择得当，可以一“比”破的。好的比类首先要贴切，贴切才能对相应的知识起到“例子”的论证作用。此外，还要适合教学对象的理解力并具有新颖性，老一套比类材料常使学生生厌，无法激发学习兴趣。

特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》时，采用的正是比类的方法。[4]下面即是一段教学实录：

师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。

（手拿一本书）这是什么？

生：语文书。

师：（手拿起另一本书）这是什么？

生（集体）：英语书。

师：如果这两本书并在一起，你叫它们什么？

生（集体）：书。

师：说得范围小一点。

生（集体）：教科书。

师：（手拿一本词典）这是什么？

生（集体）：词典。

师：它是不是一本书？

生：是书。

师：什么书？

生：工具书。

师：三本并在一起叫什么？

生（集体）：书。

师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点一点扩大了。

（拿几张报纸）这是一本书吗？

生（集体）：不是，是报纸。

师：为什么它不是书？

生：因为少。

生：一堆报纸也不能叫书，书是有封面的，报纸没有封面。

生：不一定。假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。

生：书是装订成册的著作。

师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作。你大概是从字典上看来的吧？（该生点头）作为一本书，首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。

生：教科书是用于教学的装订成册的著作。

师：对！再请你们给语文书下定义。

生：用于语文教学的装订成册的著作。

师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象，从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎样？

生（集体）：缩小。

师：那么它们的词义呢？是一步步的具体呢？还是一步步的笼统？

生（集体）：具体。

师：你们又发现了一种现象：范围越小词义怎么样？

生（集体）：词义越具体。

师：那么范围越大呢？

生：词义越笼统。

一般人只看到这里运用的是提问法，但从深层次上看还是比类法，是寓比类于提问。

又如顾黄初先生在苏鲁豫皖四省中学语文智力开发研讨会上介绍过的一个教学实例，运用的也是比类的讲析方法：教师教老舍的《在烈日和暴雨下》，先板书唐代李峤的四句诗“解落三秋叶，能开二月花，过江千尺浪，入竹万竿斜”，让学生加上诗题并说明理由。学生经过思考后加上的诗题正是原题《风》。教师待学生讲出理由后，告诉学生，下面上的新课《在烈日和暴雨下》写烈日下的闷热，采用的也正是《风》诗写风的方法，让学生注意领会。这位教师所用的是以《风》诗来比类所学课文的比类法，即是对课文所体现的比类知识的比类：描写无形的事物的方法，是通过无形的事物（如风）对于有形的事物（如叶、花、浪、竹）的影响的描写，使无形变有形。

注：[1][2]《叶圣陶语文教育论集》上册，教育科学出版社1980年8月第一版，第182—183页，第178页。

讲析范文篇2

研究语文教材讲析的策略，主要依据教材的特点。对语文教材的特点，叶圣陶先生曾有过透辟的论述：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”[1]这里，叶老是把语文教材看作对学生进行阅读能力训练的“例子”。在另一篇文章里叶老又说：“文话的话题决定以后，次之是选文了。文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章（如和文言文对照起来，就成语体文的例等等）。我们预定的文话项目有一百零八个，就代表着文章知识的一百零八个方面。”[2]在这里，叶老把教材看作知识的例子，就是说，教材不仅包括由例文充当的“例子”系统，而且还包括知识系统。或者说，教材是“例子”系统和统帅“例子”的知识系统的有机统一体。既然如此，那么对语文教材的讲析不但要着眼于知识（包括能力训练的知识）系统，而且所采用的讲析策略也应当和教材中的“例子”系统与知识系统的关系相协调一致。对教学中的讲析如果作大类的划分，便可分为逻辑推理法和比类法。对数理化教材的主要讲析方式是逻辑推理，而对语文教材的主要讲析方法则是比类。这是由不同学科教材中“例子”与知识的关系的特点所决定的。语文学科中的“例子”与相应知识的关系便是一种比类的关系。比类，本质上就是选用类同或类似的事物对某一知识或事理进行比喻或类比的方法。而在数理化学科中，“例子”对知识的印证、解说主要靠逻辑推理的途径。例如，在物理学中，电压、电阻、电流强度三者间存在着一种必然的换算关系，如果要求解其中的一项，则必须先知道其它两项。物理教材中印证这一知识的所有“例子”（例题），都是运用这种逻辑推理的方法拟构的。教师通过例题对知识的讲析也是通过逻辑推理的途径：如果电压是已知项而需要求出电阻的话，则必须先从其他的间接关系中求出电流强度，使电流强度从未知变为已知。语文学科中作为“例子”的课文对于知识点的印证，不是靠逻辑推理的方法，而是比类的方法，学生通过例文对知识的把握主要靠的是感悟的方法，这种感悟有时甚至是只可意会而不可言传的。感悟的过程本质上就是主体以自身的直接或间接经验为依托进行比类达到会通的过程。因此，语文学科对教材的讲析，虽然并不绝对排斥逻辑推理，但最主要、最基本的讲析方法不应是逻辑推理，而应当是既与知识——“例子”的关系相一致，又与学生对例文的感悟方法相一致的比类的方法。高明的语文教师对教材的讲析总是善于比类，巧于比类的。

作为我国乃至世界问世最早的教育学经典《学记》，对教学中的比类强调有加，在只有1229字的全文中多次提及。在论及教师的教学语言时，《学记》明确指出：“善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”这里“罕譬而喻”并非是说要少用比类，而是对教学中的比类提出高质量的要求：用很少的比类使学生明白所教的知识。尤其值得注意的是，比类的方法在《学记》的作者看来并非是自己的首创，而是前人教学经验的总结，所以《学记》中又有“古之学者，比物丑类”的论断。这里的“学者”当指指导学生学习的人即教师[3]，“丑”即“比”也，“比物丑类”就是运用类同或类似的事物进行比类。《学记》的作者在阐明自己的教学主张时，也采用了博于比类的方法。诸如“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣”。“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲”。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善问者反此”，等等。可见《学记》作者对比类不但口头提倡，而且身体力行。当然作文与教学不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是说理文，它对于事理的阐发与语文教学中对于知识的讲析一样，都需要建立在阅读和学习者感悟的基础之上，因此说理文的“教导”方式与语文学科讲析的方式在本质上是一致的，都是要使受教者易于感悟会通。而比类则是最具启迪意义和使人易于感悟会通的方法。明乎此，我们就能理解为什么古代著名的策士都无一例外地喜用比类的方式，先秦诸子那些脍炙人口的说理文亦都喜用比类的笔法了。这对于语文教学中的讲析不是也很有启发意义吗？

《语文学习》的封面上有一句题词，也是至理名言：“语文学习的外延和生活的外延相等”。正因如此，讲析语文教材时的比类天地异常广阔。花鸟虫鱼，风雨雷电，现实人生，历史故事，等等，凡是生活中能够触及到的万事万物，都可成为比类的材料。不过，可资比类的材料愈是丰富，挑拣的余地也就愈是广袤，选用时愈是需要精于选择。选择得当，可以一“比”破的。好的比类首先要贴切，贴切才能对相应的知识起到“例子”的论证作用。此外，还要适合教学对象的理解力并具有新颖性，老一套比类材料常使学生生厌，无法激发学习兴趣。

特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》时，采用的正是比类的方法。[4]下面即是一段教学实录：

师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。

（手拿一本书）这是什么？

生：语文书。

师：（手拿起另一本书）这是什么？

生（集体）：英语书。

师：如果这两本书并在一起，你叫它们什么？

生（集体）：书。

师：说得范围小一点。

生（集体）：教科书。

师：（手拿一本词典）这是什么？

生（集体）：词典。

师：它是不是一本书？

生：是书。

师：什么书？

生：工具书。

师：三本并在一起叫什么？

生（集体）：书。

师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点一点扩大了。

（拿几张报纸）这是一本书吗？

生（集体）：不是，是报纸。

师：为什么它不是书？

生：因为少。

生：一堆报纸也不能叫书，书是有封面的，报纸没有封面。

生：不一定。假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。

生：书是装订成册的著作。

师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作。你大概是从字典上看来的吧？（该生点头）作为一本书，首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。

生：教科书是用于教学的装订成册的著作。

师：对！再请你们给语文书下定义。

生：用于语文教学的装订成册的著作。

师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象，从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎样？

生（集体）：缩小。

师：那么它们的词义呢？是一步步的具体呢？还是一步步的笼统？

生（集体）：具体。

师：你们又发现了一种现象：范围越小词义怎么样？

生（集体）：词义越具体。

师：那么范围越大呢？

生：词义越笼统。

一般人只看到这里运用的是提问法，但从深层次上看还是比类法，是寓比类于提问。

又如顾黄初先生在苏鲁豫皖四省中学语文智力开发研讨会上介绍过的一个教学实例，运用的也是比类的讲析方法：教师教老舍的《在烈日和暴雨下》，先板书唐代李峤的四句诗“解落三秋叶，能开二月花，过江千尺浪，入竹万竿斜”，让学生加上诗题并说明理由。学生经过思考后加上的诗题正是原题《风》。教师待学生讲出理由后，告诉学生，下面上的新课《在烈日和暴雨下》写烈日下的闷热，采用的也正是《风》诗写风的方法，让学生注意领会。这位教师所用的是以《风》诗来比类所学课文的比类法，即是对课文所体现的比类知识的比类：描写无形的事物的方法，是通过无形的事物（如风）对于有形的事物（如叶、花、浪、竹）的影响的描写，使无形变有形。

注：

[1][2]《叶圣陶语文教育论集》上册，教育科学出版社1980年8月第一版，第182—183页，第178页。

讲析范文篇3

1995年5月正式提出此项改革课题方案，在山东省部分中学试验。第一批试验点81处（校），包括初中和高中，以初中为主。1996年6月召开第一次专题研讨会，此后第二批试验点310处（校），共计391处（校）。1997年5月召开第二次专题研讨会。1998年6月，经三年试验，进行了总结，此后该项改革成果扩大到全省范围。1999年3月省教研室确定在全省中学语文教学范围推广该项改革成果。

二、改革依据

（一）当前中学语文课堂教学“以教师讲析”为主的基本教学模式存在着诸多弊端，必须予以改革。

中学语文课堂教学，几十年来，其基本教学模式是“教师讲析为主”。近几年来，有些教师开始意识到，这种教学模式不可能训练学生的语文能力，试图增加一些诸如阅读、提问、讨论等语文训练。然而，大多数的语文课实际上仍是教师讲析占用绝大部分时间，阅读、提问、讨论等训练流于形式，或者说只是一种“点缀”，在整堂课中只是占有很次要的地位。

这种“以教师讲析为主”的教学模式，其主要弊端有二：

1.它违背了中学语文学科的基本性质和特点，背离了中学语文课应以训练语文能力和打好语文基础为主的基本目标。

中学语文学科的性质、特点不是一元的，而是多元的，例如它具有工具性、思想性、人文性、形象性、综合性等多元的性质和特点，但是，其中总有一个是最主要最基本的，这就是它的基础工具性，由此派生出来的中学语文教学的目的任务也不是一元的，而是多元的，最主要最基本的目的任务，应该是打好语文运用的基础，掌握语文这个工具，运用这个工具去读，去写，去说，去工作，去学习，去交际，具体说，即为初中语文教学大纲“教学目的”部分的前几句话，即：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成学习语文的良好习惯。”把这作为基本的目的任务，符合学科本身的基本性质和特点，同时也不排除思想教育、人文教育、审美教育，乃至视野的开拓，智力的开发，等等，而几十年来通行的“教师讲析为主”的教学模式，背离了中学语文教学学科本身基本性质特点，排除了实现教学目的任务的基本形式——训练性，教师一味地“讲”，抹煞了学生的“练”，正因为如此，几十年来这种“教师讲析为主”的教学模式，忽略了“训练性”，这种教学模式实际上成为解决提高教学效率问题达到语文教学基本目的的主要障碍。

2.它抹煞了学生参与的主动性和积极性，排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。

现代教育理论认为，教育应该“以学生为本”、“教育的一切都是为了培养学生成为国家的建设人才”。现代国际上先进教育思想的代表人物布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基等都主张“学生的活动是教学过程的特征之一”，“教师的重要任务在于引导学生积极主动地参与学习”。我国语文教育大师叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”也一贯主张教师的教学要善于调动学生的主动性和积极性，使学生积极主动地参与学习，而“教师讲析为主”的教学模式是“以教师为中心”的旧教育思想的体现，从形式上看，一上课开始就是教师讲析，教师几乎是滔滔不绝地一直讲析到下课，有的课仍然是教师的讲析灌满堂，多数课教师讲析占据3／5或4／5以上的时间，而学生读、写、听、说训练仅占1／5左右的时间，而且不少教师讲析的内容并没有“讲在点子上”，有些是学生已经懂了或学生自己能够弄懂的内容教师仍在讲析，有些教师讲的内容脱离学生实际。正因为如此，不少的课教师侃侃而讲，而学生昏昏欲睡，或者说教师讲得天花乱缀，而学生听的是二目圆睁而眼大无神，一堂课下来，学生没有多大的收获，语文能力得不到有效的训练。

（二）实行“以训练为主”的教学模式是普通中学基础教育的性质决定的。

中学的语文教学与中专的、大学的语文教学有相同的一面，又有不同的一面，相同的一面在于都是重在语文方面的学习，不同的一面在于中学是打基础的阶段，在这个阶段除了学习一定的语文基础知识之外，必须具有一定的或基本的语文运用能力（或称技能），而且要达到基本过关的要求，以适应将来到高校学习或到社会上工作的需求。而这种语文运用能力的形成，单靠“讲析”是绝对不行的，必须借助于一定的训练才能奏效。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能，没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点：一是正确，二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果，不成其为技能。不熟练，也就是说，有时候不正确，或者虽然正确，可是反应很慢，落后于时机，那就不成其为技能。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）中学阶段要打下一个基础，要学会使用语文的基本技能，只有通过“训练”才能完成，才能达到“准确”、“熟练”的程度。

（三）实行“以训练为主”的教学模式是语文教学的学科性质、特点及目的任务所决定的。

语文教学的基本性质、特点如上所述，要体现语文学科的基本性质特点，完成语文教学基本的目的任务，单靠“讲析”是不行的，必须通过适当的“训练”才能达到。叶老说得很清楚：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”（《叶圣陶语文教育论集》717页）“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。必须废除现在通行的逐句讲解的方法。”（同上，第83页）吕叔湘先生曾指出：“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能，所以一般称为工具课。”“中学语文课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）张志公先生也曾指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。……凡属工具，最重要的是准确的操纵它，熟练的运用它，只有这样，它才好好的为我们服务。”（1963年10月《说工具》）关于语文学科的性质和教学的目的任务，叶老、吕老、张老“三老”还有很多方面的论述，他们的观点是一致的，也是一贯的。我们的语文课堂教学模式，只有排除“教师讲析为主”，实现“以学生训练为主”，才能正确地体现语文课的基本性质特点和语文教学的目的任务。

（四）实行“以训练为主”的教学模式是“学生为本”的新教育思想的体现。

凯洛夫的旧教育思想是“教师为中心”、“课堂为中心”、“知识为中心”，赞可夫等的新教育思想是“学生为中心”、“多渠道教学”、“培养能力为重点”。新的教育思想主张一切教学活动都应从学生出发，归宿于学生。在教学过程中尽管教师起主导作用，但是应以学生为主体，让学生作学习的主人，让学生积极主动地参与学习。一堂课如果学生处于被动地位，只处于听教师讲析的位置，而不是积极主动地去阅读，去讨论，去动手练习，那么，这堂课就好像演戏一样，课堂这个舞台全被教师的活动所占据，学生使用语文的技能是无论如何难以培养起来的。关于“学生为本”的思想，叶老曾说：“怎样启发学生使他自觉地动脑筋，是老师备课极重要的项目。这个项目做到了，老师才真正起了主导作用。”（《叶圣陶语文教育论集》第492页）“如能令学生于上课之时主动求和，主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之道。”（同上，第733页）。“所谓教师之主导作用，盖在善于启迪，俾学生自奋其力，自致其和，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。……语文教师不是只给学生讲书的，语文教师是引导学生看书、读书的。……教师之为教，不在全盘授予，而要相机诱导。必令运其才智，勤其练习，领悟之源顿开，纯熟之功弥深，乃善教者也……”（同上，第745页）（吕叔湘先生、张志公先生关于“学生为本”的思想论述不——引述）综其这些语文教育大师所述，教学中应当以学生为主体，充分调动学生习的主动性和积极性，这些思想是实行“以训练为主”教学模式的重要依据。

三、改革内容和特点

（一）在整个教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地尽量地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性。

（二）在教学时间的把握上，切实把教师的讲析压下来。把学生练习的时间增上去，教师所有的讲析、提示、启发、扩展、总结等全部活动时间，尽量加以精练，力求压缩在整课时间的1／2左右。而学生各种训练活动（包括读、写、听、说、思等）尽量增多，提高到1／2左右（有些课可以变通处理，并不那么绝对）。

（三）训练的内容精心选择。包括语文知识的学习、语文能力和语文习惯的培养、思想品德教育、美育、智力开发等等，从中加以精选，恰当的确定训练重点。

（四）训练的方式从实效出发，精心安排，多种多样，生动活泼。包括阅读、写作、解说、讨论、辨析、鉴赏等等，这些训练可集中，可分散，可交叉，灵活和谐，不拘一格（绝不是只限于问答和做练习题）。

（五）训练的基本模式有两种：①“三段式”，即教师提示——指导学生训练——教师答疑小结。其中“教师提示”包括说明教学目标、提示教学要点、简介教材内容和有关知识、说明教学过程，等等，一般控制在10分钟左右。“指导学生训练”是教学的中心环节，教师可在学生训练中启发、诱导、答疑，一般控制在25分钟左右。“教师答疑小结”包括教师集中答疑、知识梳理、加深扩展、深化讲解，等等，一般控制在10分钟左右。②“交叉式”：“讲讲练练，讲练结合，贯穿始终”，此模式不截然分成三段，而是采取多种方式，讲练交叉融合，但总计学生训练时间不应少于1／2。

（六）实行“以训练为主”的教学模式应注意以下几点

1.切实端正教育思想，树立三个基本观念：①“学生为本”的观念；②“以训练为主”的观念；“重在培养能力”的观念。

2.不应误解为全盘否定教师的讲析和教师的主导作用。教师讲析还是必要的，但要讲得少而精，讲在“点子”上，教师的主导作用体现在认真备课、确定教学目标、科学地组织教学过程、精心确定训练内容、精心设计训练方式、恰当的启发诱导、解答疑难问题、对当堂所学知识的疏理巩固，等等。教师的主导作用不容忽视。

3.教学模式除上述两种外，还可有若干变式。例如单元教学，可一课时多讲一些，另一课时多练一些；有的课可集中训练诵读，有的课可集中进行两篇文章或几个片断、几个问题的比较，有的课可集中进行讨论辨论的训练等等，不拘一格。

4.各项训练应扎扎实实，讲求实效，切实防止“花架子”的形式主义。其中关键在于精心选好训练内容，精心设计好训练形式。

5.要体现“大语文教育”的思想，训练要适当向课外延伸，课内外结合，巩固课内训练的成果。

四、改革效果

（一）极大地调动了学生学习的兴趣和主动性、积极性，改变了过去课堂教学的沉闷局面

实践证明，由于学生在课堂上可以读、写、听、说、思，可以积极主动的动脑、动口、动手参与学习和训练，学生在教师的主导下完全处于主体的地位，学生只有主动参与学习的时间，没有“思想开小差”的机会，因而，极大地提高了学习兴趣和学习主动性积极性。座谈会上学生说：“过去课堂上光是老师讲，我们学生只是听，不愿听的就不听，思想常开小差，现在有读，有讨论，有发言，有写，觉得有事做了，挺有意思，上课很有兴趣。”“过去，老师讲的东西有很多我们都不愿意听，有些内容我们都懂了老师还在讲，而不懂的地方老师却不讲了，这样我们都不愿意上语文课，现在我们可以先自学，再提出问题让老师解答，觉得很有收获，现在都愿意上语文课了。”“现在老师讲的虽然少了，可是都是讲的重点，我们有主动学习的机会了，这样上法好。”这些发言代表了大多数实验班学生的意见，这一改革使学生有了学语文的兴趣，能够积极主动地参与学习，改变了过去那种语文教学沉闷的局面，这是最大的效果。

（二）学生读、写、听、说的语文能力得到了较快的提高，学生良好的语文学习习惯得到了培养，有效地提高了学生全面的语文素质

这项改革，使学生在课堂上增加了阅读（包括朗读、默读等）、写作（包括仿写片断、编制课文结构提纲、书面回答问题等）、说话（包括口头答问讨论、到讲台上解答）的训练机会，并且学生能经常地自己查字典、词典，经常地边读边圈画，经常地写阅读心得体会，等等，在教师的指导下，通过经常的大量的训练，各项语文能力和语文学习习惯迅速提高，课后、课外学生自学的能力和自觉学习的意识得到了加强，由于在训练中学到了许多学习方法，教师不在的情况下，学生也能有效的自学。老师说：“这项改革通过大量的训练，使学生的语文能力、语文学习习惯、自学能力、语文素质等得到了全面的提高，这对学生来说是终生受用的。”

（三）学生的语文学习成绩有了明显的提高

学生学习成绩明显提高，是改革试点学校老师、校长的普遍反映。例如淄博市周村实验中学实验班，入学初学生语文成绩在全校同年级属中下游，通过“以训练为主”的改革，到二年级就发展为上游，到毕业统考时成为全校、全区的第一。济宁市汶上县郭楼镇三中通过以“训练为主”的改革试点，学生在考试成绩、语文竞赛等方面在全县都名列榜首，现在其他学校到该校参观学习者不断。高密市向阳中学通过这项改革试点，学生入校后成绩直线上升，学生发表文章数量质量、语文竞赛名次都在全市名列前茅，成为全市语文教学的先进典型。威海市环翠区、淄博市博山区等许多县（区）通过大面积实施“以训练为主”的改革，学生语文学习成绩普遍得到显著提高。

讲析范文篇4

记得1978年我国著名语文教育大师之一吕叔湘先生曾尖锐地提出“语文教学效率不高”的问题，呼吁“这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”（1978年3月《当前语文教学中两个迫切问题》）当时，吕先生提出的这一问题被称为语文界的一声惊雷。到了1991年7月，本人有幸听了我国另一位语文教育大师张志公先生在全国中语会第五次年会上的录音讲话，他又一次尖锐地指出：“多年来，我们语文学科，自觉或不自觉的可以说变化不大，或者说没有实质性的变动……学生大学毕业了，工作所需要的语文能力还是没有。需要写，写不好；说呢，结结巴巴，说不好。就是大家经常说的要写写不来，要说说不来……今天的语文教学要考虑到七八年、十几年以后需要什么样的语文能力。现在社会发展很快……要极大地提高教学效率，这是一。第二，做到学用兼顾，学以致用。学以致用，是句自古名言，可是我们在语文课上没有做到。学语文，需要写，就能写；需要说，就能说。简而言之，我们要在这两个方面有突破性的办法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破。”（1991年7月《在全国中语会第五次年会上的讲话》）本人认为吕先生和张先生的话说在了点子上，切中我们语文教学的时弊。本人经过大量的实际调查证明，吕老张老的看法完全符合语文教学的实际。1994年在北京召开的吕叔湘先生教育思想研讨会上，大家一致认为1978年吕先生提出的语文教学效率不高的问题，至今没有得到根本的解决，由此全国中语会决定1995年全国中语会第六次年会的中心议题定为“努力提高教学效率，为培养跨世纪人才服务”。

近几年来，本人一直思考一个问题，即为什么几十年来我们的语文教学效率问题和学以致用问题这两大问题一直解决不好呢？或者说为什么我们的广大语文教师费了那么大的力气而学生的语文能力总是达不到基本过关的要求呢？——想来想去，得出了两个认识，一是这确实不是单方面的问题，它牵扯到整个教育思想观念问题，牵扯到师资水平问题，牵扯到高等师范院校的办学方向和教材教法课的指导思想问题，牵扯到学校教育管理问题、教材问题，等等。这些问题解决起来不是那么容易；第二点由张志公先生的讲话想到，能不能在具体的教学领域找到一个突破口，带动整个语文教学的改革，于是就想到在课堂教学这个主渠道上，冲破几十年来“以教师讲析为主”的模式，而代之以“以学生训练为主”的模式。

基于上述第二点想法，从1995年6月开始在山东省实行了大面积的改革课堂教学基本模式的教改实验，实验一开始就得到了广大语文教师和各级领导的理解和支持，教改实验点由80多处迅速发展为近300处，实验点遍布全省各地，甚至波及其他有关学科。对这项教改实验，山东省已召开两次大型研讨会，每次到会五六百人，部分兄弟省市代表也到会参加研讨。现在这项改革正方兴未艾，呈现出迅速发展的势头。

二、“以教师讲析为主”课堂教学模式的主要弊端。

几十年来，中学语文课堂教学的基本模式是“以教师讲析为主”，对此尽管不能全盘否定，但是，以现代先进的教育思想来权衡，它确实存在着若干弊端，这些弊端最直接地影响着语文教学效率的提高和整个语文教育事业的发展。

从当前的多数语文课来看，其基本的教学模式，仍然是“教师讲学生听”的“以教师讲析为主”。近几年来，虽然有些语文课增加了一些课堂练习，如课堂提问、课堂讨论、书面解答、阅读评点等等，这无疑是一大进步，然而可惜的是这只是表现为少数，而大多数仍然是教师讲析占据课堂，上述这些“提问”“讨论”“阅读”只占少量时间，有些只是一种“形式”，或者说只是教师滔滔不绝讲析的一种“点缀”，实际上课堂的大部分时间仍是被教师的讲析所占用。

这种“以教师讲析为主”的课堂教学模式的弊端主要表现为以下两个方面：

（一）它违背了中学语文学科的基本性质和特点，背离了中学语文课应以训练语文能力和语文学习习惯为主的基本目标。

本人认为，中学语文学科的性质、特点不是一元的，而是多元的，例如它具有工具性、思想性、人文性、形象性、综合性等多元的性质和特点，但是，其中总有一个是最主要最基本的，这就是它的工具性（不论称之为基本工具，或基础工具，或交际工具）。由此派生出来的中学语文教学的目的任务也不是一元的，而是多元的，而最主要最基本的目的任务，应该是使学生掌握语文这个工具，运用这个工具去写，去说，去工作，去学习，去交际，具体说，即为初中语文教学大纲“教学目的”部分的前几句话，即“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成学习语文的良好习惯”。把这作为基本的目的任务，符合学科本身的基本性质和特点，同时也不排除思想教育、人文教育、审美教育，乃至视野的开拓、智力的开发，等等。

基于上述认识，本人认为，现在这种通行的“以教师讲析”为主的教学模式，背离了中学语文教学学科本身工具性的性质，排除了实现教学任务的基本形式——训练性。吕叔湘先生说得好：“如果要追问两者（指讲与练）之间的关系，恐怕只能说是讲为练服务，而不是练为讲服务。”（着重号是作者加的，1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）现在的教学模式是教师一味地“讲”，基本上抹煞了学生的“练”，这样教学怎么能使学生掌握语文这个工具呢？怎么能实现提高学生语文能力和培养学生的学习习惯这一总的目的任务呢？正因为如此，本人认为，几十年来这种“以教师讲析为主”的教学模式忽略了“训练性”，实际上成为解决提高教学效率和学以致用问题的主要障碍。

（二）它抹煞了学生参与学习的积极性和主动性，排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。

现代先进的教育学认为，教育应该“以学生为本”，“教育的一切都是为了培养学生成为国家建设的人才”。现代国际上先进教育思想的代表人物布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基等都主张“学生的活动（学习）是教学过程的特征之一”，“教师的重要任务在于引导学生积极主动地参与学习”。我国语文教育大师叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”也一贯主张教师的教学要调动学生的积极性和主动性，使学生积极主动地参与学习。

“以教师讲析为主”的教学模式是凯洛夫“以教师为中心”的旧教育思想的体现，从形式上看，一上课就是教师讲析，教师几乎是滔滔不绝地一直讲到下课，从教学时间上看，有些课仍然是教师的讲析贯满堂，而多数课是教师讲析占据五分之三或五分之四以上的时间，而学生读、写、说的时间仅占五分之一左右的时间。而且不少教师讲析的内容并没有“讲在点子上”，有些是学生已经懂了或学生自己能够弄懂的内容教师在讲析，有些是教师讲的内容脱离学生实际，正因为如此，不少的课是教师侃侃而讲，学生昏昏欲睡，或者是教师讲得天花乱坠，而学生听得是二目圆睁而眼大无神，一堂课下来学生没有多大收获，语文能力得不到有效的训练。

三、实行“以训练为主”课堂教学模式的依据。

（一）实行“以训练为主”的教学模式是普通中学基础教育的性质决定的。中学的语文教学与中专的、大学的语文教学有相同的一面，又有不同的一面，相同的一面在于都是语文方面的学习，不同的一面在于中学是打基础的阶段，在这个阶段除了学习一定的语文基础知识之外，还必须具有一定的或说基本的语文运用能力（或称技能），而且要达到基本过关的要求，以便适应将来到高校学习或到社会上工作的需求，而这种语文运用能力的形成，单靠“讲析”是绝对不行的，而必须借助于一定的训练。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果，不成其为技能。不熟练，也就是说，有时候正确，有时候不正确，或者虽然正确，可是反应很慢，落后于时机，那就不成其为技能。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）中学阶段要打下一个基础，要学会使用语文的基本技能，这个任务，只有通过“训练”才能完成，才能达到“准确”“熟练”的程度。

（二）实行“以训练为主”的教学模式是语文教学的学科性质、特点及目的任务所决定的。语文教学的基本性质、特点是“工具性”。语文教学的基本目的任务是使学生学会使用语文这个工具，正确地理解和运用祖国的语言文字，具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成良好的语文学习习惯。要体现语文学科的性质，完成语文教学的目的任务，单靠“讲析”是不行的，必须通过适当的“训练”才能达到。叶老说得很清楚：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”（《叶圣陶语文教育论集》717页）“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”（同上，720页）“要改进教学方法，必须废除现在通行的逐句讲解的方法。”（同上，83页）吕叔湘先生也曾指出：“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能，所以一般称为工具课……中学语文课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）张志公先生也曾指出：“语文是个工具，是进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具……凡属工具，最重要的是准确的操纵它，熟练的运用它，只有这样，它才好好的为我们服务。”（1963年10月《说工具》）关于语文的学科性质和教学的目的任务，“三老”还有很多类似的论述，他们的观点是一致的，也是一贯的，本人认为是完全正确的。我们的语文课堂教学模式，只有排除“以教师讲析为主”，实现“以学生训练为主”，才能正确地体现语文课的性质和语文教学的目的任务。

（三）实行“以训练为主”的教学模式是“以学生为本”的新教育思想的体现。凯洛夫的旧教育思想是“教师为中心”“课堂为中心”“知识为中心”，赞可夫等的新教育思想是“学生为中心”“多渠道教学”“培养能力为重点”。新的教育思想主张一切教学活动都应是从学生出发，归宿于学生，在教学过程中尽管教师应起主导作用，但是应以学生为主体，让学生做学习的主人，让学生积极主动地参与学习。一堂课如果学生处于被动地位，只处于听教师讲析的位置，而不是积极主动地去阅读，去讨论，去动手练习，那么这堂课就好像演戏一样，课堂这个舞台全被教师的活动所占据，学生使用语文的技能是无论如何也难以培养起来的。关于“学生为本”的思想，叶老曾说：“怎样启发学生、使他们自觉地动脑筋，是老师备课极重要的项目。这个项目做到了，老师才真正起了主导作用。”（《叶圣陶语文教育论集》492页）“如能令学生于上课之时主动求和，主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之一道。”（同上，733页）“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其和，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。……语文教师不是只给学生讲书的，语文教师是引导学生看书读书的。……教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令运其才智，勤其练习，领悟之源顿开，纯熟之功弥深，乃善教者也……”（着重号是作者加的，同上，745页）吕叔湘先生、

张志公先生关于“学生为本”的思想论述不一一引述。综这些语文教育大师所述，教学中应当以学生为主体，充分调动学生学习的主动性和积极性，这些思想也是实行“以训练为主”教学模式的重要依靠。

（四）两年来大面积的改革实验证明，“以训练为主”的教学模式得到了广大学生和教师的欢迎和认可，实践证明这种教学模式收到了良好的教学效果。对此这里不作赘述，另有若干教改实验报告证实。

四、“以训练为主”课堂教学模式的基本特点。

（一）在整个教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等，完全从学生的实际出发，在课堂上最大限度地尽量使其动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性。

（二）在教学时间的把握上，切实把教师的讲析时间压下来，把学生练习的时间增起来，教师所有的讲析、提示、启发、答题、扩展、总结等全部活动时间，尽量加以精练，压缩在整课时间的1／2以下，而学生各种训练活动（包括读、写、听、说、思等）尽量增多，提高到整节课时间的1／2以上。

（三）训练的内容精心选择。包括语文知识的学习、语文能力和语文习惯的培养、思想品德教育、美育熏陶、智力开发等等，从中加以精选，恰当地确定训练重点。

（四）训练的方式从实效出发精心安排，多种多样，生动活泼。包括阅读、写作、答问、解说、讨论、辨析、鉴赏，等等，这些训练可集中，可分散，可交叉，灵活和谐，不拘一格。

（五）训练的基本模式有两种：①“三段式”，即教师提示—指导学生练习—教师答题小结，其中“教师提示”包括说明教学目标、提示教学要点、简介教材内容和有关知识、说明教学过程，等等，一般控制在十分钟左右；“指导学生训练”是教学的中心环节，教师可在学生训练中启发、诱导、答疑，一般控制在二十五分钟左右；“教师小结”包括教师集中答题、知识梳理、加深扩展的讲解等等，一般控制在十分钟左右。②“讲讲，练练，讲练结合，贯穿始终”，此模式不截然分成三段，但总计学生训练时间不少于1／2。

五、实行“以训练为主”课堂教学模式应注意的几点。

（一）切实端正教育思想，树立三个基本观点：①树立“学生为本”的观点；②体现“以训练为主”的观点；③确立“重在培养学生语文能力”的观点。

（二）不应误解为全盘否定教师的讲析和教师的主导作用。教师讲析还是必要的，但要讲得少而精，讲在“点子”上。教师的主导作用体现在认真备课、确定教学目标、科学地组织教学过程、精心确定训练内容、精心设计训练方式、恰当地启发诱导、解答疑难问题、对当堂所学知识的疏理巩固等等。教师的主导作用不容忽视。

（三）除上述两种模式外，还可有若干变式，例如单元教学，可以有的环节教师多讲一些，有的环节学生多练一些；两课时一篇课文的教学，可以一课时多讲一些，另一课时多练一些；有的课可以集中训练诵读，有的课可以集中进行两篇文章的比较，有的课也可以集中进行讨论辩论的训练，凡此等等，不拘一格。

讲析范文篇5

一、问题的提出。

记得1978年我国著名语文教育大师之一吕叔湘先生曾尖锐地提出“语文教学效率不高”的问题，呼吁“这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”（1978年3月《当前语文教学中两个迫切问题》）当时，吕先生提出的这一问题被称为语文界的一声惊雷。到了1991年7月，本人有幸听了我国另一位语文教育大师张志公先生在全国中语会第五次年会上的录音讲话，他又一次尖锐地指出：“多年来，我们语文学科，自觉或不自觉的可以说变化不大，或者说没有实质性的变动……学生大学毕业了，工作所需要的语文能力还是没有。需要写，写不好；说呢，结结巴巴，说不好。就是大家经常说的要写写不来，要说说不来……今天的语文教学要考虑到七八年、十几年以后需要什么样的语文能力。现在社会发展很快……要极大地提高教学效率，这是一。第二，做到学用兼顾，学以致用。学以致用，是句自古名言，可是我们在语文课上没有做到。学语文，需要写，就能写；需要说，就能说。简而言之，我们要在这两个方面有突破性的办法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破。”（1991年7月《在全国中语会第五次年会上的讲话》）本人认为吕先生和张先生的话说在了点子上，切中我们语文教学的时弊。本人经过大量的实际调查证明，吕老张老的看法完全符合语文教学的实际。1994年在北京召开的吕叔湘先生教育思想研讨会上，大家一致认为1978年吕先生提出的语文教学效率不高的问题，至今没有得到根本的解决，由此全国中语会决定1995年全国中语会第六次年会的中心议题定为“努力提高教学效率，为培养跨世纪人才服务”。

近几年来，本人一直思考一个问题，即为什么几十年来我们的语文教学效率问题和学以致用问题这两大问题一直解决不好呢？或者说为什么我们的广大语文教师费了那么大的力气而学生的语文能力总是达不到基本过关的要求呢？——想来想去，得出了两个认识，一是这确实不是单方面的问题，它牵扯到整个教育思想观念问题，牵扯到师资水平问题，牵扯到高等师范院校的办学方向和教材教法课的指导思想问题，牵扯到学校教育管理问题、教材问题，等等。这些问题解决起来不是那么容易；第二点由张志公先生的讲话想到，能不能在具体的教学领域找到一个突破口，带动整个语文教学的改革，于是就想到在课堂教学这个主渠道上，冲破几十年来“以教师讲析为主”的模式，而代之以“以学生训练为主”的模式。

基于上述第二点想法，从1995年6月开始在山东省实行了大面积的改革课堂教学基本模式的教改实验，实验一开始就得到了广大语文教师和各级领导的理解和支持，教改实验点由80多处迅速发展为近300处，实验点遍布全省各地，甚至波及其他有关学科。对这项教改实验，山东省已召开两次大型研讨会，每次到会五六百人，部分兄弟省市代表也到会参加研讨。现在这项改革正方兴未艾，呈现出迅速发展的势头。

二、“以教师讲析为主”课堂教学模式的主要弊端。

几十年来，中学语文课堂教学的基本模式是“以教师讲析为主”，对此尽管不能全盘否定，但是，以现代先进的教育思想来权衡，它确实存在着若干弊端，这些弊端最直接地影响着语文教学效率的提高和整个语文教育事业的发展。

从当前的多数语文课来看，其基本的教学模式，仍然是“教师讲学生听”的“以教师讲析为主”。近几年来，虽然有些语文课增加了一些课堂练习，如课堂提问、课堂讨论、书面解答、阅读评点等等，这无疑是一大进步，然而可惜的是这只是表现为少数，而大多数仍然是教师讲析占据课堂，上述这些“提问”“讨论”“阅读”只占少量时间，有些只是一种“形式”，或者说只是教师滔滔不绝讲析的一种“点缀”，实际上课堂的大部分时间仍是被教师的讲析所占用。

这种“以教师讲析为主”的课堂教学模式的弊端主要表现为以下两个方面：

（一）它违背了中学语文学科的基本性质和特点，背离了中学语文课应以训练语文能力和语文学习习惯为主的基本目标。

本人认为，中学语文学科的性质、特点不是一元的，而是多元的，例如它具有工具性、思想性、人文性、形象性、综合性等多元的性质和特点，但是，其中总有一个是最主要最基本的，这就是它的工具性（不论称之为基本工具，或基础工具，或交际工具）。由此派生出来的中学语文教学的目的任务也不是一元的，而是多元的，而最主要最基本的目的任务，应该是使学生掌握语文这个工具，运用这个工具去写，去说，去工作，去学习，去交际，具体说，即为初中语文教学大纲“教学目的”部分的前几句话，即“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成学习语文的良好习惯”。把这作为基本的目的任务，符合学科本身的基本性质和特点，同时也不排除思想教育、人文教育、审美教育，乃至视野的开拓、智力的开发，等等。

基于上述认识，本人认为，现在这种通行的“以教师讲析”为主的教学模式，背离了中学语文教学学科本身工具性的性质，排除了实现教学任务的基本形式——训练性。吕叔湘先生说得好：“如果要追问两者（指讲与练）之间的关系，恐怕只能说是讲为练服务，而不是练为讲服务。”（着重号是作者加的，1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）现在的教学模式是教师一味地“讲”，基本上抹煞了学生的“练”，这样教学怎么能使学生掌握语文这个工具呢？怎么能实现提高学生语文能力和培养学生的学习习惯这一总的目的任务呢？正因为如此，本人认为，几十年来这种“以教师讲析为主”的教学模式忽略了“训练性”，实际上成为解决提高教学效率和学以致用问题的主要障碍。

（二）它抹煞了学生参与学习的积极性和主动性，排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。

现代先进的教育学认为，教育应该“以学生为本”，“教育的一切都是为了培养学生成为国家建设的人才”。现代国际上先进教育思想的代表人物布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基等都主张“学生的活动（学习）是教学过程的特征之一”，“教师的重要任务在于引导学生积极主动地参与学习”。我国语文教育大师叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”也一贯主张教师的教学要调动学生的积极性和主动性，使学生积极主动地参与学习。

“以教师讲析为主”的教学模式是凯洛夫“以教师为中心”的旧教育思想的体现，从形式上看，一上课就是教师讲析，教师几乎是滔滔不绝地一直讲到下课，从教学时间上看，有些课仍然是教师的讲析贯满堂，而多数课是教师讲析占据五分之三或五分之四以上的时间，而学生读、写、说的时间仅占五分之一左右的时间。而且不少教师讲析的内容并没有“讲在点子上”，有些是学生已经懂了或学生自己能够弄懂的内容教师在讲析，有些是教师讲的内容脱离学生实际，正因为如此，不少的课是教师侃侃而讲，学生昏昏欲睡，或者是教师讲得天花乱坠，而学生听得是二目圆睁而眼大无神，一堂课下来学生没有多大收获，语文能力得不到有效的训练。

三、实行“以训练为主”课堂教学模式的依据。

（一）实行“以训练为主”的教学模式是普通中学基础教育的性质决定的。中学的语文教学与中专的、大学的语文教学有相同的一面，又有不同的一面，相同的一面在于都是语文方面的学习，不同的一面在于中学是打基础的阶段，在这个阶段除了学习一定的语文基础知识之外，还必须具有一定的或说基本的语文运用能力（或称技能），而且要达到基本过关的要求，以便适应将来到高校学习或到社会上工作的需求，而这种语文运用能力的形成，单靠“讲析”是绝对不行的，而必须借助于一定的训练。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果，不成其为技能。不熟练，也就是说，有时候正确，有时候不正确，或者虽然正确，可是反应很慢，落后于时机，那就不成其为技能。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）中学阶段要打下一个基础，要学会使用语文的基本技能，这个任务，只有通过“训练”才能完成，才能达到“准确”“熟练”的程度。

（二）实行“以训练为主”的教学模式是语文教学的学科性质、特点及目的任务所决定的。语文教学的基本性质、特点是“工具性”。语文教学的基本目的任务是使学生学会使用语文这个工具，正确地理解和运用祖国的语言文字，具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成良好的语文学习习惯。要体现语文学科的性质，完成语文教学的目的任务，单靠“讲析”是不行的，必须通过适当的“训练”才能达到。叶老说得很清楚：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”（《叶圣陶语文教育论集》717页）“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”（同上，720页）“要改进教学方法，必须废除现在通行的逐句讲解的方法。”（同上，83页）吕叔湘先生也曾指出：“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能，所以一般称为工具课……中学语文课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文。”

（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）张志公先生也曾指出：“语文是个工具，是进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具……凡属工具，最重要的是准确的操纵它，熟练的运用它，只有这样，它才好好的为我们服务。”（1963年10月《说工具》）关于语文的学科性质和教学的目的任务，“三老”还有很多类似的论述，他们的观点是一致的，也是一贯的，本人认为是完全正确的。我们的语文课堂教学模式，只有排除“以教师讲析为主”，实现“以学生训练为主”，才能正确地体现语文课的性质和语文教学的目的任务。

（三）实行“以训练为主”的教学模式是“以学生为本”的新教育思想的体现。凯洛夫的旧教育思想是“教师为中心”“课堂为中心”“知识为中心”，赞可夫等的新教育思想是“学生为中心”“多渠道教学”“培养能力为重点”。新的教育思想主张一切教学活动都应是从学生出发，归宿于学生，在教学过程中尽管教师应起主导作用，但是应以学生为主体，让学生做学习的主人，让学生积极主动地参与学习。一堂课如果学生处于被动地位，只处于听教师讲析的位置，而不是积极主动地去阅读，去讨论，去动手练习，那么这堂课就好像演戏一样，课堂这个舞台全被教师的活动所占据，学生使用语文的技能是无论如何也难以培养起来的。关于“学生为本”的思想，叶老曾说：“怎样启发学生、使他们自觉地动脑筋，是老师备课极重要的项目。这个项目做到了，老师才真正起了主导作用。”（《叶圣陶语文教育论集》492页）“如能令学生于上课之时主动求和，主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之一道。”（同上，733页）“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其和，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。……语文教师不是只给学生讲书的，语文教师是引导学生看书读书的。……教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令运其才智，勤其练习，领悟之源顿开，纯熟之功弥深，乃善教者也……”（着重号是作者加的，同上，745页）吕叔湘先生、

张志公先生关于“学生为本”的思想论述不一一引述。综这些语文教育大师所述，教学中应当以学生为主体，充分调动学生学习的主动性和积极性，这些思想也是实行“以训练为主”教学模式的重要依靠。

（四）两年来大面积的改革实验证明，“以训练为主”的教学模式得到了广大学生和教师的欢迎和认可，实践证明这种教学模式收到了良好的教学效果。对此这里不作赘述，另有若干教改实验报告证实。

四、“以训练为主”课堂教学模式的基本特点。

（一）在整个教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等，完全从学生的实际出发，在课堂上最大限度地尽量使其动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性。

（二）在教学时间的把握上，切实把教师的讲析时间压下来，把学生练习的时间增起来，教师所有的讲析、提示、启发、答题、扩展、总结等全部活动时间，尽量加以精练，压缩在整课时间的1／2以下，而学生各种训练活动（包括读、写、听、说、思等）尽量增多，提高到整节课时间的1／2以上。

（三）训练的内容精心选择。包括语文知识的学习、语文能力和语文习惯的培养、思想品德教育、美育熏陶、智力开发等等，从中加以精选，恰当地确定训练重点。

（四）训练的方式从实效出发精心安排，多种多样，生动活泼。包括阅读、写作、答问、解说、讨论、辨析、鉴赏，等等，这些训练可集中，可分散，可交叉，灵活和谐，不拘一格。

（五）训练的基本模式有两种：①“三段式”，即教师提示—指导学生练习—教师答题小结，其中“教师提示”包括说明教学目标、提示教学要点、简介教材内容和有关知识、说明教学过程，等等，一般控制在十分钟左右；“指导学生训练”是教学的中心环节，教师可在学生训练中启发、诱导、答疑，一般控制在二十五分钟左右；“教师小结”包括教师集中答题、知识梳理、加深扩展的讲解等等，一般控制在十分钟左右。②“讲讲，练练，讲练结合，贯穿始终”，此模式不截然分成三段，但总计学生训练时间不少于1／2。

五、实行“以训练为主”课堂教学模式应注意的几点。

（一）切实端正教育思想，树立三个基本观点：①树立“学生为本”的观点；②体现“以训练为主”的观点；③确立“重在培养学生语文能力”的观点。

（二）不应误解为全盘否定教师的讲析和教师的主导作用。教师讲析还是必要的，但要讲得少而精，讲在“点子”上。教师的主导作用体现在认真备课、确定教学目标、科学地组织教学过程、精心确定训练内容、精心设计训练方式、恰当地启发诱导、解答疑难问题、对当堂所学知识的疏理巩固等等。教师的主导作用不容忽视。

（三）除上述两种模式外，还可有若干变式，例如单元教学，可以有的环节教师多讲一些，有的环节学生多练一些；两课时一篇课文的教学，可以一课时多讲一些，另一课时多练一些；有的课可以集中训练诵读，有的课可以集中进行两篇文章的比较，有的课也可以集中进行讨论辩论的训练，凡此等等，不拘一格。

讲析范文篇6

其一，提倡诵读，严防心口分离。“书读百遍，其义自见”。是古人崇尚诵读的佳话。《礼记·文王世子》上说：“春诵，夏弦，大师诏之”。孔夫子时代“诵《诗》三百”（《论语·子路》）蔚然面风。我们的中学生的实际情况是，课前预习一般说来是极差的，能自觉读一遍两遍者已属好学生之列。同时学生在朗读时常犯“口心分离”的毛病，比如高中学生要求背诵《诗经》中的《伐檀》《硕鼠》，一般能背，但细查默写则错漏百出。朱熹在《训学斋规》中讲得好：“余尝谓读书有三到：谓心到，眼到，口到”，“三到之中，心到最急”。朱熹所言至今仍切中时弊。语言的物质外壳见诸声音，提倡诵读是增强语感的前提，严防心口分离是真切感知的保证。具体作法，可先抽学生诵读，教师再范读正音，然后督促学生采用诵读与默写分步或同步结合进行。其效果较好。

其二，提倡疏讲——严防笼统不实。古今汉语差别较大，在学生诵读感知的基础上，教师的疏导讲解必须及时跟上，变学生的机械性记忆为理解性记忆，严防笼统不落实处，误人子弟。俗话称的“望天书”背一百篇，不如理解性地背一篇。古文的背诵阅读尤其是如此。疏讲的“疏”，就是疏导，重在“导”。《荀子·成相》曰：“北决九河，通十二渚，疏三江”。这是讲的开浚江河。疏讲文言的道理同此。疏讲的目的是使学生通达，《礼记·经解》云：“疏通知远，《书》教也。”这里就强调了通达能“知远”的好处。疏讲的要求，一是要解决词的问题包括直录不译的词、不译不录的词、需要翻译的词、词的活用（使动、意动、为动等）；二是解决句的问题，包括一般句、特殊句（主谓倒置、宾语前置、定语后置，判断句等）。疏讲提倡字句落实，但侧重点应当是讲好关键性词语，力求避免平均用力。具体作法，可先抽学生试译，“火线”侦察，针对疑难，重点疏导。提倡疏导，是促进学生在诵读感知的基础上强化对字句深层蕴涵感知理解的过程；而囫囵吞枣式的句句大概意译，则只能囿学生于“诵读”的低层次上，必需严防。常言说“举一反三”，教本上的名篇这个“一”，若马虎了事，寄希望于学生将来的“无师自通”，则这“反三”恐怕是未知数。

其三，提倡简析——严防空泛牵强。简析，是在学生朗读、教师疏讲的基础上进入对文章整体思想内容、艺术特色的鉴赏评析的理解阶段。也就是陶潜《移居》诗中的“奇文共欣赏，疑义相与析”。这是文言教学中的一道疏通义理，批判继承、效法技巧、积贮技能的工序。简析要求，一是要剖析简明扼要、不枝不蔓，即古人所谓的“以纳言析理”（《晋书·乐广传》）。简析二是要恰当画龙点晴、切忌空泛牵强。例如，柳宗元的《捕蛇者说》，巧借捕蛇者之口揭露了封建官府横征暴敛给劳动人民带来的深重灾难，其“文”其“道”堪称文质皆美，但作者的写作目的是“以俟乎观人风者得焉”，希望皇帝轻徭薄赋、巩固封建统治，这又是局限，而轻徭薄赋在客观上对人民又有好处；如果在肯定《捕蛇者说》的思想性时添盐加醋大肆渲染，则会流于空泛牵强以俊遮丑，同时在指出其局限性时也不能挞伐苛求于古人，应当如苏轼所说的“不泥于古，不牵于今”（《谢秋赋试官启》），实事求是的简析，能引导学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义观点，空泛牵强则含说教怪味并有造成学生逆反心理的弊端。

其四，提倡活练——严防呆板繁难。教学中，学生对课文的感知、理解是知识的吸收储备期，练习则是心理学上所谓的知识“迁移”和哲学上强调的“实践”运用阶段。活练，就是要求学生在实践中活络熟练通达。对此，古人的理解很有道理，值得借鉴。《朱子全书·易·讼》云：“要在看得活络，无所拘泥，则无不通耳。”这里的“活络”是指灵活通达、不拘泥。白居易在《李宗何可渭南令制》中说：“宗何学古修己已，练达道理。”这里的“练达”是指熟练通达。可见活练要求灵活、熟练、通达。欲达此境界，可循序渐练，比如，先作解决词的练习、再作解决句的练习、然后由段及篇地练习，灵活穿插安排不同层次的练习，使学生最终形成触类旁通的能力。教师在选择练习时，注意采用与学生所学的文言课文层次相近的文句，由浅到深，渐进式练习，讲求实效；严防呆板繁难，呆板则收效甚微，繁难则脱离实际、事倍功半。

列宁说：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象思维到实践，这就是认识真理，认识客观实在的辩证途径”。（《哲学笔记》，人民出版社，第155页）“感知——理解——实践”是人类认识客观实在，认识真理的规律，文言教学“四法”中的“诵读”属于“感知”过程、“讲”“析”属于“理解”过程，“练”属于“实践”过程，这正是遵循了认识规律的。

讲析范文篇7

一、改革概况

1995年5月正式提出此项改革课题方案，在山东省部分中学试验。第一批试验点81处（校），包括初中和高中，以初中为主。1996年6月召开第一次专题研讨会，此后第二批试验点310处（校），共计391处（校）。1997年5月召开第二次专题研讨会。1998年6月，经三年试验，进行了总结，此后该项改革成果扩大到全省范围。1999年3月省教研室确定在全省中学语文教学范围推广该项改革成果。

二、改革依据

（一）当前中学语文课堂教学“以教师讲析”为主的基本教学模式存在着诸多弊端，必须予以改革。

中学语文课堂教学，几十年来，其基本教学模式是“教师讲析为主”。近几年来，有些教师开始意识到，这种教学模式不可能训练学生的语文能力，试图增加一些诸如阅读、提问、讨论等语文训练。然而，大多数的语文课实际上仍是教师讲析占用绝大部分时间，阅读、提问、讨论等训练流于形式，或者说只是一种“点缀”，在整堂课中只是占有很次要的地位。

这种“以教师讲析为主”的教学模式，其主要弊端有二：

1.它违背了中学语文学科的基本性质和特点，背离了中学语文课应以训练语文能力和打好语文基础为主的基本目标。

中学语文学科的性质、特点不是一元的，而是多元的，例如它具有工具性、思想性、人文性、形象性、综合性等多元的性质和特点，但是，其中总有一个是最主要最基本的，这就是它的基础工具性，由此派生出来的中学语文教学的目的任务也不是一元的，而是多元的，最主要最基本的目的任务，应该是打好语文运用的基础，掌握语文这个工具，运用这个工具去读，去写，去说，去工作，去学习，去交际，具体说，即为初中语文教学大纲“教学目的”部分的前几句话，即：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成学习语文的良好习惯。”把这作为基本的目的任务，符合学科本身的基本性质和特点，同时也不排除思想教育、人文教育、审美教育，乃至视野的开拓，智力的开发，等等，而几十年来通行的“教师讲析为主”的教学模式，背离了中学语文教学学科本身基本性质特点，排除了实现教学目的任务的基本形式——训练性，教师一味地“讲”，抹煞了学生的“练”，正因为如此，几十年来这种“教师讲析为主”的教学模式，忽略了“训练性”，这种教学模式实际上成为解决提高教学效率问题达到语文教学基本目的的主要障碍。

2.它抹煞了学生参与的主动性和积极性，排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。

现代教育理论认为，教育应该“以学生为本”、“教育的一切都是为了培养学生成为国家的建设人才”。现代国际上先进教育思想的代表人物布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基等都主张“学生的活动是教学过程的特征之一”，“教师的重要任务在于引导学生积极主动地参与学习”。我国语文教育大师叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”也一贯主张教师的教学要善于调动学生的主动性和积极性，使学生积极主动地参与学习，而“教师讲析为主”的教学模式是“以教师为中心”的旧教育思想的体现，从形式上看，一上课开始就是教师讲析，教师几乎是滔滔不绝地一直讲析到下课，有的课仍然是教师的讲析灌满堂，多数课教师讲析占据3／5或4／5以上的时间，而学生读、写、听、说训练仅占1／5左右的时间，而且不少教师讲析的内容并没有“讲在点子上”，有些是学生已经懂了或学生自己能够弄懂的内容教师仍在讲析，有些教师讲的内容脱离学生实际。正因为如此，不少的课教师侃侃而讲，而学生昏昏欲睡，或者说教师讲得天花乱缀，而学生听的是二目圆睁而眼大无神，一堂课下来，学生没有多大的收获，语文能力得不到有效的训练。

（二）实行“以训练为主”的教学模式是普通中学基础教育的性质决定的。

中学的语文教学与中专的、大学的语文教学有相同的一面，又有不同的一面，相同的一面在于都是重在语文方面的学习，不同的一面在于中学是打基础的阶段，在这个阶段除了学习一定的语文基础知识之外，必须具有一定的或基本的语文运用能力（或称技能），而且要达到基本过关的要求，以适应将来到高校学习或到社会上工作的需求。而这种语文运用能力的形成，单靠“讲析”是绝对不行的，必须借助于一定的训练才能奏效。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能，没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点：一是正确，二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果，不成其为技能。不熟练，也就是说，有时候不正确，或者虽然正确，可是反应很慢，落后于时机，那就不成其为技能。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）中学阶段要打下一个基础，要学会使用语文的基本技能，只有通过“训练”才能完成，才能达到“准确”、“熟练”的程度。

（三）实行“以训练为主”的教学模式是语文教学的学科性质、特点及目的任务所决定的。

语文教学的基本性质、特点如上所述，要体现语文学科的基本性质特点，完成语文教学基本的目的任务，单靠“讲析”是不行的，必须通过适当的“训练”才能达到。叶老说得很清楚：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”（《叶圣陶语文教育论集》717页）“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。必须废除现在通行的逐句讲解的方法。”（同上，第83页）吕叔湘先生曾指出：“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能，所以一般称为工具课。”“中学语文课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）张志公先生也曾指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。……凡属工具，最重要的是准确的操纵它，熟练的运用它，只有这样，它才好好的为我们服务。”（1963年10月《说工具》）关于语文学科的性质和教学的目的任务，叶老、吕老、张老“三老”还有很多方面的论述，他们的观点是一致的，也是一贯的。我们的语文课堂教学模式，只有排除“教师讲析为主”，实现“以学生训练为主”，才能正确地体现语文课的基本性质特点和语文教学的目的任务。

（四）实行“以训练为主”的教学模式是“学生为本”的新教育思想的体现。

凯洛夫的旧教育思想是“教师为中心”、“课堂为中心”、“知识为中心”，赞可夫等的新教育思想是“学生为中心”、“多渠道教学”、“培养能力为重点”。新的教育思想主张一切教学活动都应从学生出发，归宿于学生。在教学过程中尽管教师起主导作用，但是应以学生为主体，让学生作学习的主人，让学生积极主动地参与学习。一堂课如果学生处于被动地位，只处于听教师讲析的位置，而不是积极主动地去阅读，去讨论，去动手练习，那么，这堂课就好像演戏一样，课堂这个舞台全被教师的活动所占据，学生使用语文的技能是无论如何难以培养起来的。关于“学生为本”的思想，叶老曾说：“怎样启发学生使他自觉地动脑筋，是老师备课极重要的项目。这个项目做到了，老师才真正起了主导作用。”（《叶圣陶语文教育论集》第492页）“如能令学生于上课之时主动求和，主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之道。”（同上，第733页）。“所谓教师之主导作用，盖在善于启迪，俾学生自奋其力，自致其和，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。……语文教师不是只给学生讲书的，语文教师是引导学生看书、读书的。……教师之为教，不在全盘授予，而要相机诱导。必令运其才智，勤其练习，领悟之源顿开，纯熟之功弥深，乃善教者也……”（同上，第745页）（吕叔湘先生、张志公先生关于“学生为本”的思想论述不——引述）综其这些语文教育大师所述，教学中应当以学生为主体，充分调动学生习的主动性和积极性，这些思想是实行“以训练为主”教学模式的重要依据。

三、改革内容和特点

（一）在整个教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地尽量地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性。

（二）在教学时间的把握上，切实把教师的讲析压下来。把学生练习的时间增上去，教师所有的讲析、提示、启发、扩展、总结等全部活动时间，尽量加以精练，力求压缩在整课时间的1／2左右。而学生各种训练活动（包括读、写、听、说、思等）尽量增多，提高到1／2左右（有些课可以变通处理，并不那么绝对）。

（三）训练的内容精心选择。包括语文知识的学习、语文能力和语文习惯的培养、思想品德教育、美育、智力开发等等，从中加以精选，恰当的确定训练重点。

（四）训练的方式从实效出发，精心安排，多种多样，生动活泼。包括阅读、写作、解说、讨论、辨析、鉴赏等等，这些训练可集中，可分散，可交叉，灵活和谐，不拘一格（绝不是只限于问答和做练习题）。

（五）训练的基本模式有两种：①“三段式”，即教师提示——指导学生训练——教师答疑小结。其中“教师提示”包括说明教学目标、提示教学要点、简介教材内容和有关知识、说明教学过程，等等，一般控制在10分钟左右。“指导学生训练”是教学的中心环节，教师可在学生训练中启发、诱导、答疑，一般控制在25分钟左右。“教师答疑小结”包括教师集中答疑、知识梳理、加深扩展、深化讲解，等等，一般控制在10分钟左右。②“交叉式”：“讲讲练练，讲练结合，贯穿始终”，此模式不截然分成三段，而是采取多种方式，讲练交叉融合，但总计学生训练时间不应少于1／2。

（六）实行“以训练为主”的教学模式应注意以下几点

1.切实端正教育思想，树立三个基本观念：①“学生为本”的观念；②“以训练为主”的观念；“重在培养能力”的观念。

2.不应误解为全盘否定教师的讲析和教师的主导作用。教师讲析还是必要的，但要讲得少而精，讲在“点子”上，教师的主导作用体现在认真备课、确定教学目标、科学地组织教学过程、精心确定训练内容、精心设计训练方式、恰当的启发诱导、解答疑难问题、对当堂所学知识的疏理巩固，等等。教师的主导作用不容忽视。

3.教学模式除上述两种外，还可有若干变式。例如单元教学，可一课时多讲一些，另一课时多练一些；有的课可集中训练诵读，有的课可集中进行两篇文章或几个片断、几个问题的比较，有的课可集中进行讨论辨论的训练等等，不拘一格。

4.各项训练应扎扎实实，讲求实效，切实防止“花架子”的形式主义。其中关键在于精心选好训练内容，精心设计好训练形式。

5.要体现“大语文教育”的思想，训练要适当向课外延伸，课内外结合，巩固课内训练的成果。

四、改革效果

（一）极大地调动了学生学习的兴趣和主动性、积极性，改变了过去课堂教学的沉闷局面

实践证明，由于学生在课堂上可以读、写、听、说、思，可以积极主动的动脑、动口、动手参与学习和训练，学生在教师的主导下完全处于主体的地位，学生只有主动参与学习的时间，没有“思想开小差”的机会，因而，极大地提高了学习兴趣和学习主动性积极性。座谈会上学生说：“过去课堂上光是老师讲，我们学生只是听，不愿听的就不听，思想常开小差，现在有读，有讨论，有发言，有写，觉得有事做了，挺有意思，上课很有兴趣。”“过去，老师讲的东西有很多我们都不愿意听，有些内容我们都懂了老师还在讲，而不懂的地方老师却不讲了，这样我们都不愿意上语文课，现在我们可以先自学，再提出问题让老师解答，觉得很有收获，现在都愿意上语文课了。”“现在老师讲的虽然少了，可是都是讲的重点，我们有主动学习的机会了，这样上法好。”这些发言代表了大多数实验班学生的意见，这一改革使学生有了学语文的兴趣，能够积极主动地参与学习，改变了过去那种语文教学沉闷的局面，这是最大的效果。

（二）学生读、写、听、说的语文能力得到了较快的提高，学生良好的语文学习习惯得到了培养，有效地提高了学生全面的语文素质

这项改革，使学生在课堂上增加了阅读（包括朗读、默读等）、写作（包括仿写片断、编制课文结构提纲、书面回答问题等）、说话（包括口头答问讨论、到讲台上解答）的训练机会，并且学生能经常地自己查字典、词典，经常地边读边圈画，经常地写阅读心得体会，等等，在教师的指导下，通过经常的大量的训练，各项语文能力和语文学习习惯迅速提高，课后、课外学生自学的能力和自觉学习的意识得到了加强，由于在训练中学到了许多学习方法，教师不在的情况下，学生也能有效的自学。老师说：“这项改革通过大量的训练，使学生的语文能力、语文学习习惯、自学能力、语文素质等得到了全面的提高，这对学生来说是终生受用的。”

（三）学生的语文学习成绩有了明显的提高

学生学习成绩明显提高，是改革试点学校老师、校长的普遍反映。例如淄博市周村实验中学实验班，入学初学生语文成绩在全校同年级属中下游，通过“以训练为主”的改革，到二年级就发展为上游，到毕业统考时成为全校、全区的第一。济宁市汶上县郭楼镇三中通过以“训练为主”的改革试点，学生在考试成绩、语文竞赛等方面在全县都名列榜首，现在其他学校到该校参观学习者不断。高密市向阳中学通过这项改革试点，学生入校后成绩直线上升，学生发表文章数量质量、语文竞赛名次都在全市名列前茅，成为全市语文教学的先进典型。威海市环翠区、淄博市博山区等许多县（区）通过大面积实施“以训练为主”的改革，学生语文学习成绩普遍得到显著提高。

讲析范文篇8

一、改革概况

1995年5月正式提出此项改革课题方案，在山东省部分中学试验。第一批试验点81处（校），包括初中和高中，以初中为主。1996年6月召开第一次专题研讨会，此后第二批试验点310处（校），共计391处（校）。1997年5月召开第二次专题研讨会。1998年6月，经三年试验，进行了总结，此后该项改革成果扩大到全省范围。1999年3月省教研室确定在全省中学语文教学范围推广该项改革成果。

二、改革依据

（一）当前中学语文课堂教学“以教师讲析”为主的基本教学模式存在着诸多弊端，必须予以改革。

中学语文课堂教学，几十年来，其基本教学模式是“教师讲析为主”。近几年来，有些教师开始意识到，这种教学模式不可能训练学生的语文能力，试图增加一些诸如阅读、提问、讨论等语文训练。然而，大多数的语文课实际上仍是教师讲析占用绝大部分时间，阅读、提问、讨论等训练流于形式，或者说只是一种“点缀”，在整堂课中只是占有很次要的地位。

这种“以教师讲析为主”的教学模式，其主要弊端有二：

1.它违背了中学语文学科的基本性质和特点，背离了中学语文课应以训练语文能力和打好语文基础为主的基本目标。

中学语文学科的性质、特点不是一元的，而是多元的，例如它具有工具性、思想性、人文性、形象性、综合性等多元的性质和特点，但是，其中总有一个是最主要最基本的，这就是它的基础工具性，由此派生出来的中学语文教学的目的任务也不是一元的，而是多元的，最主要最基本的目的任务，应该是打好语文运用的基础，掌握语文这个工具，运用这个工具去读，去写，去说，去工作，去学习，去交际，具体说，即为初中语文教学大纲“教学目的”部分的前几句话，即：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成学习语文的良好习惯。”把这作为基本的目的任务，符合学科本身的基本性质和特点，同时也不排除思想教育、人文教育、审美教育，乃至视野的开拓，智力的开发，等等，而几十年来通行的“教师讲析为主”的教学模式，背离了中学语文教学学科本身基本性质特点，排除了实现教学目的任务的基本形式——训练性，教师一味地“讲”，抹煞了学生的“练”，正因为如此，几十年来这种“教师讲析为主”的教学模式，忽略了“训练性”，这种教学模式实际上成为解决提高教学效率问题达到语文教学基本目的的主要障碍。

2.它抹煞了学生参与的主动性和积极性，排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。

现代教育理论认为，教育应该“以学生为本”、“教育的一切都是为了培养学生成为国家的建设人才”。现代国际上先进教育思想的代表人物布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基等都主张“学生的活动是教学过程的特征之一”，“教师的重要任务在于引导学生积极主动地参与学习”。我国语文教育大师叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”也一贯主张教师的教学要善于调动学生的主动性和积极性，使学生积极主动地参与学习，而“教师讲析为主”的教学模式是“以教师为中心”的旧教育思想的体现，从形式上看，一上课开始就是教师讲析，教师几乎是滔滔不绝地一直讲析到下课，有的课仍然是教师的讲析灌满堂，多数课教师讲析占据3／5或4／5以上的时间，而学生读、写、听、说训练仅占1／5左右的时间，而且不少教师讲析的内容并没有“讲在点子上”，有些是学生已经懂了或学生自己能够弄懂的内容教师仍在讲析，有些教师讲的内容脱离学生实际。正因为如此，不少的课教师侃侃而讲，而学生昏昏欲睡，或者说教师讲得天花乱缀，而学生听的是二目圆睁而眼大无神，一堂课下来，学生没有多大的收获，语文能力得不到有效的训练。

（二）实行“以训练为主”的教学模式是普通中学基础教育的性质决定的。

中学的语文教学与中专的、大学的语文教学有相同的一面，又有不同的一面，相同的一面在于都是重在语文方面的学习，不同的一面在于中学是打基础的阶段，在这个阶段除了学习一定的语文基础知识之外，必须具有一定的或基本的语文运用能力（或称技能），而且要达到基本过关的要求，以适应将来到高校学习或到社会上工作的需求。而这种语文运用能力的形成，单靠“讲析”是绝对不行的，必须借助于一定的训练才能奏效。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能，没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点：一是正确，二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果，不成其为技能。不熟练，也就是说，有时候不正确，或者虽然正确，可是反应很慢，落后于时机，那就不成其为技能。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）中学阶段要打下一个基础，要学会使用语文的基本技能，只有通过“训练”才能完成，才能达到“准确”、“熟练”的程度。

（三）实行“以训练为主”的教学模式是语文教学的学科性质、特点及目的任务所决定的。

语文教学的基本性质、特点如上所述，要体现语文学科的基本性质特点，完成语文教学基本的目的任务，单靠“讲析”是不行的，必须通过适当的“训练”才能达到。叶老说得很清楚：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”（《叶圣陶语文教育论集》717页）“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。必须废除现在通行的逐句讲解的方法。”（同上，第83页）吕叔湘先生曾指出：“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能，所以一般称为工具课。”“中学语文课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文。”（1963年4月《关于语文教学的两点基本认识》）张志公先生也曾指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。……凡属工具，最重要的是准确的操纵它，熟练的运用它，只有这样，它才好好的为我们服务。”（1963年10月《说工具》）关于语文学科的性质和教学的目的任务，叶老、吕老、张老“三老”还有很多方面的论述，他们的观点是一致的，也是一贯的。我们的语文课堂教学模式，只有排除“教师讲析为主”，实现“以学生训练为主”，才能正确地体现语文课的基本性质特点和语文教学的目的任务。

（四）实行“以训练为主”的教学模式是“学生为本”的新教育思想的体现。

凯洛夫的旧教育思想是“教师为中心”、“课堂为中心”、“知识为中心”，赞可夫等的新教育思想是“学生为中心”、“多渠道教学”、“培养能力为重点”。新的教育思想主张一切教学活动都应从学生出发，归宿于学生。在教学过程中尽管教师起主导作用，但是应以学生为主体，让学生作学习的主人，让学生积极主动地参与学习。一堂课如果学生处于被动地位，只处于听教师讲析的位置，而不是积极主动地去阅读，去讨论，去动手练习，那么，这堂课就好像演戏一样，课堂这个舞台全被教师的活动所占据，学生使用语文的技能是无论如何难以培养起来的。关于“学生为本”的思想，叶老曾说：“怎样启发学生使他自觉地动脑筋，是老师备课极重要的项目。这个项目做到了，老师才真正起了主导作用。”（《叶圣陶语文教育论集》第492页）“如能令学生于上课之时主动求和，主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之道。”（同上，第733页）。“所谓教师之主导作用，盖在善于启迪，俾学生自奋其力，自致其和，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。……语文教师不是只给学生讲书的，语文教师是引导学生看书、读书的。……教师之为教，不在全盘授予，而要相机诱导。必令运其才智，勤其练习，领悟之源顿开，纯熟之功弥深，乃善教者也……”（同上，第745页）（吕叔湘先生、张志公先生关于“学生为本”的思想论述不——引述）综其这些语文教育大师所述，教学中应当以学生为主体，充分调动学生习的主动性和积极性，这些思想是实行“以训练为主”教学模式的重要依据。

三、改革内容和特点

（一）在整个教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地尽量地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性。

（二）在教学时间的把握上，切实把教师的讲析压下来。把学生练习的时间增上去，教师所有的讲析、提示、启发、扩展、总结等全部活动时间，尽量加以精练，力求压缩在整课时间的1／2左右。而学生各种训练活动（包括读、写、听、说、思等）尽量增多，提高到1／2左右（有些课可以变通处理，并不那么绝对）。

（三）训练的内容精心选择。包括语文知识的学习、语文能力和语文习惯的培养、思想品德教育、美育、智力开发等等，从中加以精选，恰当的确定训练重点。

（四）训练的方式从实效出发，精心安排，多种多样，生动活泼。包括阅读、写作、解说、讨论、辨析、鉴赏等等，这些训练可集中，可分散，可交叉，灵活和谐，不拘一格（绝不是只限于问答和做练习题）。

（五）训练的基本模式有两种：①“三段式”，即教师提示——指导学生训练——教师答疑小结。其中“教师提示”包括说明教学目标、提示教学要点、简介教材内容和有关知识、说明教学过程，等等，一般控制在10分钟左右。“指导学生训练”是教学的中心环节，教师可在学生训练中启发、诱导、答疑，一般控制在25分钟左右。“教师答疑小结”包括教师集中答疑、知识梳理、加深扩展、深化讲解，等等，一般控制在10分钟左右。②“交叉式”：“讲讲练练，讲练结合，贯穿始终”，此模式不截然分成三段，而是采取多种方式，讲练交叉融合，但总计学生训练时间不应少于1／2。

（六）实行“以训练为主”的教学模式应注意以下几点

1.切实端正教育思想，树立三个基本观念：①“学生为本”的观念；②“以训练为主”的观念；“重在培养能力”的观念。

2.不应误解为全盘否定教师的讲析和教师的主导作用。教师讲析还是必要的，但要讲得少而精，讲在“点子”上，教师的主导作用体现在认真备课、确定教学目标、科学地组织教学过程、精心确定训练内容、精心设计训练方式、恰当的启发诱导、解答疑难问题、对当堂所学知识的疏理巩固，等等。教师的主导作用不容忽视。

3.教学模式除上述两种外，还可有若干变式。例如单元教学，可一课时多讲一些，另一课时多练一些；有的课可集中训练诵读，有的课可集中进行两篇文章或几个片断、几个问题的比较，有的课可集中进行讨论辨论的训练等等，不拘一格。

4.各项训练应扎扎实实，讲求实效，切实防止“花架子”的形式主义。其中关键在于精心选好训练内容，精心设计好训练形式。

5.要体现“大语文教育”的思想，训练要适当向课外延伸，课内外结合，巩固课内训练的成果。

四、改革效果

（一）极大地调动了学生学习的兴趣和主动性、积极性，改变了过去课堂教学的沉闷局面

实践证明，由于学生在课堂上可以读、写、听、说、思，可以积极主动的动脑、动口、动手参与学习和训练，学生在教师的主导下完全处于主体的地位，学生只有主动参与学习的时间，没有“思想开小差”的机会，因而，极大地提高了学习兴趣和学习主动性积极性。座谈会上学生说：“过去课堂上光是老师讲，我们学生只是听，不愿听的就不听，思想常开小差，现在有读，有讨论，有发言，有写，觉得有事做了，挺有意思，上课很有兴趣。”“过去，老师讲的东西有很多我们都不愿意听，有些内容我们都懂了老师还在讲，而不懂的地方老师却不讲了，这样我们都不愿意上语文课，现在我们可以先自学，再提出问题让老师解答，觉得很有收获，现在都愿意上语文课了。”“现在老师讲的虽然少了，可是都是讲的重点，我们有主动学习的机会了，这样上法好。”这些发言代表了大多数实验班学生的意见，这一改革使学生有了学语文的兴趣，能够积极主动地参与学习，改变了过去那种语文教学沉闷的局面，这是最大的效果。

（二）学生读、写、听、说的语文能力得到了较快的提高，学生良好的语文学习习惯得到了培养，有效地提高了学生全面的语文素质

这项改革，使学生在课堂上增加了阅读（包括朗读、默读等）、写作（包括仿写片断、编制课文结构提纲、书面回答问题等）、说话（包括口头答问讨论、到讲台上解答）的训练机会，并且学生能经常地自己查字典、词典，经常地边读边圈画，经常地写阅读心得体会，等等，在教师的指导下，通过经常的大量的训练，各项语文能力和语文学习习惯迅速提高，课后、课外学生自学的能力和自觉学习的意识得到了加强，由于在训练中学到了许多学习方法，教师不在的情况下，学生也能有效的自学。老师说：“这项改革通过大量的训练，使学生的语文能力、语文学习习惯、自学能力、语文素质等得到了全面的提高，这对学生来说是终生受用的。”

（三）学生的语文学习成绩有了明显的提高

学生学习成绩明显提高，是改革试点学校老师、校长的普遍反映。例如淄博市周村实验中学实验班，入学初学生语文成绩在全校同年级属中下游，通过“以训练为主”的改革，到二年级就发展为上游，到毕业统考时成为全校、全区的第一。济宁市汶上县郭楼镇三中通过以“训练为主”的改革试点，学生在考试成绩、语文竞赛等方面在全县都名列榜首，现在其他学校到该校参观学习者不断。高密市向阳中学通过这项改革试点，学生入校后成绩直线上升，学生发表文章数量质量、语文竞赛名次都在全市名列前茅，成为全市语文教学的先进典型。威海市环翠区、淄博市博山区等许多县（区）通过大面积实施“以训练为主”的改革，学生语文学习成绩普遍得到显著提高。

讲析范文篇9

关键词：高中；语文创新

语文课堂教学手段，对于这个已经提出了多年的课题，无数的权威和专家们进行了深入的研究，发表过许多高屋建瓴的见解，提出过见仁见智的创新方法和途径，更有大批一线的教学工作者们不懈地探索和实践着。

1在真实的高中语文课堂教学中

真正在对教学手段创新的并不多见。之所以出现这种形式化的现象，我想是因为我们教者并没有足够地重视、深入地研究、切实地实践这个课题。要想创新教学手段，我们首先就要弄明白，什么是教学手段。所谓教学手段，就是组织教学的手法与工具。一般来说，从其使用和操作的状况看，可分为传统手段和现代手段。传统手段就是人类教育史上使用时间长，使用频率高、使用范围广的一种教学手段。如“讲析”、“提问”、“课堂练习”等。而现代手段却是随着近现代人们对教学的深入研究以及对高新科技的成果的运用后产生的一种新型教学手段，如“多媒体的辅助教学手段”。那么，在高中语文课堂教学中，到底该怎样来创新教学手段呢？我以为，可以从以下两方面来着手进行探索和实践。第一方面，我们在实际教学中应正确使用现代教学手段，并把现代教学手段作为辅助教学手段。中学语文教学发展到了今天，现代化的教学手段发展的速度非常快。中学语文教学大纲曾对学校和教师提出过明确要求：“学校要从教学实际需要出发，配备录音带、录像带、光盘等声像资料，配备一定数量的幻灯机、投影仪、电视机、收录机、录像机、计算机及其他辅助器材，有条件的学校应积极利用网络资源，还可装备视听教室，语音实验室，多媒体教室。语文教师应努力掌握和运用现代教育技术，充分利用教学设备，提高教学质量和效率。学校应加强对他们的指导和培训，鼓励支持他们开发，制作教学课件。

2由于现代教学形势的需要

现在以“多媒体辅助教学”为代表的现代教学手段，已经全面的普及到各级各类学校。但正如前边所说，多媒体要么就在上教研课时才能派上用场，要么就在嫌弃在一边，作为学校拥有硬件设施的一个摆设。真正频繁用在课堂上，起到辅助教学的教师和学校并不多见。这一方面可能是由于学校的配置不够，另一方面也可能是由于教师们不能正确使用现代教学手段。因此，在课堂教学中，对以“多媒体”技术为代表的现代教学手段运用，应该有序、有机并灵活地运用，并且要根据教学需要，有限度地适当运用，切忌不可泛滥的使用，使辅助手法变为主要手段。第二方面：改革传统教学手段，创造性地运用传统教学手法。传统的教学手段是人们经久沿用，相对稳定，比较简单的教学手段。这种手段，主要表现为：2.1教师凭个人教学水平来实施教学的讲析手段。这种教学手段，在过去相当一段时间作为评定教师的能力水平的主要依据，比如说，评价某个教师上课上得好，主要是夸赞这位教师口才好，讲得精彩，语言幽默，富有激情，声调抑扬顿挫，非常吸引人，知识渊博，这知识渊博也是从讲析中得知。甚至于，夸赞这个教师课堂结构安排合理，刚讲完就下课。其实，我们用现代教育的眼光来看，这是有悖于现代教育理论和语文新课标的要求的。因为，这手段体现的是教师是课堂的主体，学生只处于从属地位，学生只充当的是观众角色，听教师讲演，看教师表演，学生并没有成为学习的主体，并没有积极主动的参与学习活动，并没有在自主的探究中获得知识。2.2教师凭个人的教学水平和教学经验来设置问题和进行提问。并进行师生释疑。这种手段同样也是语文教师历来公认的进行阅读教学的重要手段。但这种手段要求教师要精心设置问题，并且要有很好的组织和掌控学生的能力，才能收到较好的效果。否则，在课堂教学中，就会出现教师在学生面前的“问”过多、过细、过浅。过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇篇精美的课文，在课堂上，在教学中被问题肢解着，提问与答问代替了美读，美听、美析。2.3教师为了达到让学生巩固所学知识。进行课堂练习。课堂练习是教学中的一种传统的促进手段，巩固手段，也是一种传统的检测手段和调节手段。利用这种手段，学生在练习中，将所学知识进行内化和巩固，从而充分过手。这种手段在平时的课堂教学中，尤其是高三的复习课和讲评课中，效果非常的明显，非常值得推广。设计得好的课堂练习，既有针对性，同时又有实效性。这既使学生成为了学习的主体，并自觉主动地参与到学习中去，又是非常有效的应试方法。所以，专家们权威们在谈到高中语文教学时，提倡每节课至少要安排三分之一的时间让学生活动，让学生练习，同时也明确提出了“讲必练”的要求。由此可见，传统教学手段之所以“传统”，是因为它有很多值得继承和发扬的东西，但同样又有许多必须改革和可以创新的地方。那么到底怎样来改革和创新传统教学手段呢？我们不妨可以主要从下边几个方面去探索和实践。（1）变“讲析”为“品读”。教师的讲析要“精”，不可以满堂灌。同时，要想方设法，尽可能变讲析为学生的品读，教师只充当学习的组织者和引导者，让学生主动积极地参与到学习中来，通过自我的探索和研讨获得新知。（2）变“多提问”为“少提问”。教师在向学生提问时设疑要“精”，问题要具有代表性和启发性，同时要组织和掌控好学生，课堂做到收放自如，力求将“多提问”变成“少提问”。教师在少提问中，将“提问手段”变成“组织手段”、“撩拨手段”或“引领手段”，从而拓新自己课堂的教学艺术。（3）变“点缀式练习”为“必备式练习”。教师设计练习要“精”，另外，教师不能把课堂练习作为点缀，而应变成为每节课的必备环节，并且做到每课至少有三分之一时间进行练习。“讲必练”强调的就是这样的课堂教学手段，就是为了让学生在练习中巩固，在实践是中求知，在训练中过手。高中语文教学，由于要应对最终的高考，所以，呈现出其独有的特点。作为高中语文教师，尽管有镣铐的约束，但我们完全有空间进行教学手段的创新，完全可以更加优美我们的舞姿。我们既要正确合理的运用好现代教学手段，更要对传统教学手段的进行创新，因为传统教学手段有着十分广阔的探索空间。我们只要付出是足够多的精力和智慧去探索，去创新，我们的教学艺术就一定会日益圆熟，一定会日臻精美。

参考文献

讲析范文篇10

点拨是就进行指导的方法而言，是指在课堂教学中，按照计划与设计，着力讲“点”，而将“线”与“面”留给学生去思考，或着力讲“线”而将“面”留给学生去思考，或着力讲框架，将内容留给学生去思考。这样做，目的在于帮助学生掌握自学语文中必需的由点及面，由此及彼，由零散及体系，从整体御局部的思考方法，发展学生的整体观、体系观。

就学习内容而言，“点拨”的模式，涉及语法分析、修辞分析、“段”或句群的分析以及篇章的阅读分析等。

学生分析很长的复杂单句或复句，除了必需的语法知识以外，整体观念的强弱是个关键。与之相应的，教师进行学法指导的着力处也在这里，目的在于强化学生从整体上去看待与“处理复杂单句、复句（甚至推广至各种对象）的意识与能力。

《纪念刘和珍君》文中有一复杂单句，是一个典型的例子：

至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。

讲清主、谓、宾，余味就不多了。不如只讲一个“为”字，当然学力强的学生仍然受了点限制。“至于”一词在此单句中没有语法位置，它的作用在与上文的关联上，这一点却是不能忽略的。接下来，可以设计一个有趣的练习：

将原句中作宾语中心词的名词“明证”，“改造”成动词“证明”，用它做谓语动词，利用原句中的语词材料（尽量保持原形或稍作改动），重造此句。

这种练习，灵活地体现着“点拔式”强化整体观的“本意”。

有两个例子，它们都是广为人知的大单句，放在一起做比较分析，给学生的印象一定是非常深刻的。第一个例子是《土地》（秦牧）的第三自然段，第二个例子是《在马克思墓前的讲话》（恩格斯）的第三自然段。它们都有一个单句形态的核心“部件”。文字上膨胀了是因为它们都有很长的状语，前例的状语利用排比手法拓宽了广度；文字上膨胀了还因为谓语或宾语出现了同位语（或称“复指”），后例的宾语利用两次复指推延了厚度。有一点须特别提醒粗心的学生注意：前例，破折号后的文字不是“遐想”的同位语而是“涌现过许许多多的遐想”的同位语。

这种比较，也是点拨，着眼的仍是“整体”。

着眼于整体观培养的点拨式，在复句分析练习中同样可以得到显明的体现。试看《琐忆》（唐tāo＠①）文中记述的一句鲁迅先生的话：

一条小溪，明澈见底，即使浅吧，但是却浅得澄清，倘是烂泥塘，谁知道它到底是深是浅呢？

这个复句长度难度都不足以为例，却很典型，它提示的方法可以适用于一切长句、难句的分析。这就是，一要关照上下文意，这也是整体观；还要总看句意。关照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被深浅莫辨的“学者”所吓倒；总看句意是“浅”与假“深”的对比。这样，第一层是正反对比式的并列关系的复句，就分析出来了。

这样点拨，再加上课内外的若干练习，学生的整体观与整体分析法就可以得到强化。那么，学生就能够按照“关照（上下文意）——总看（句意）——分析（复句关系或类型）”的顺序去面对任何多重复句的任何一层了。剩下的问题也许只与学生对各类复句关系理解的正误深浅的区别有关了。

修辞分析的指导，也可以纳入此种模式。修辞分析当然包括辞格辨析，如：某例是否比喻，借喻与借代的区别，以人为喻体的比喻与拟人的区别，等等。当然还包括辞格构成的分析。这里，着重以修辞意义与作用的分析为例说明点拨式的运作。

例如《荷塘月色》（朱自清）中那一脍炙人口的比喻（这里不引入关于通感理解上的讨论）：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”芳香恰如远歌之渺茫，借助了人们的不同感官的沟通，将一种如诗如梦的朦胧氛围摹写得使人幻如身入其境。指导的要点是提醒学生对这个比喻含意与作用的分析切不可止于此，应该从全文的整体上去分析、体味。经此一点程度好的学生认识自可上一层，稍差的，尚须说得细致一点。比如可以如此说：如果没有“颇不宁静”与追求“另一番样子”的心境，没有整个月光下荷塘的景象，就难得造出如上一个绝妙的比喻；假如没有这个比喻营造的意境，就无法理解作者何以会忘情到不能自己的程度，何以会追忆六朝远惦江南。忘情如此却又禁不住另一种绝难摆脱的“不能自已”，作者终于步踏家门而竟不自知，这才让读者完全了然了作者怅惘与苦闷，了然了这篇抒情写景的散文名作之中始终隐含着的作者虽欲起离而终不可能的那种独特的怅惘与苦闷。这样分析修辞内蕴，体现着整体观与整体分析法的精神。教师需针对学生的水平状况而决定“点拨”时取点的疏密，原则是宁疏勿密，多留余地。

点拨一式，在段与篇的分析中，在教师对学生进行学法指导中，可以得到最显明的体现。

例如：《包身工》（夏衍）可以着重讲框架（包身工一天的活动）与填充（包身工制度的起因、发展与趋向等）；《风景谈》似乎应着力讲透六幅画的“内联结”；《内蒙访古》赵长城那一节，倘若将“分内蒙为南北两部的大青山”的有关文字着力点拨，那么就抓住了从结构与内容上把握文章的肯綮；《改造我们的学习》，第一节最有“文章”，不容忽略，以下的文字，点拨的要点是该文特有的“三”的串式结构；有些文章就“虚”一点，比如《故都的秋》，所谓点拨就指品“味儿”，提出一个细节，几乎是任何细节都好，只要让学生真正品出一点秋味；文言文也如此，《六国论》要真的将第一段拆解清楚，大体上就够了；《过秦论》只要让学生明白什么叫“阐述”，或称之为议论文中的特有的叙述，或称之为寓论理于叙述，只要明白了这些，他们就不难明白这篇文章的结尾处归结论点为什么那么举重若轻了。以上不过举例解说“点拨式”在篇章分析时的运用而己。其实让学生阅读分析某一文章，指导者不同，角度不同，设计不同，点拨的点选择也自不同；这里不存在唯一性。

还有就是体系观的强化，让学生每学一点知识，每练一种技能，都自主地把它纳入语文知识的体系之中，纳入语文技能或能力的结构之中，并安放到它确定的位置上。除了点拨，还须通过“解析”、“讲义”等等模式的运作，这里且不展开细说。

（三）解析式

在我们的想象中，有时会以为，人们对各种事物的认识“势如登高，拾级而上”，低而高，粗以细，简而繁，分以总，永是循序，总是单线；其实并不尽然，它们往往是交替的，甚至是并行的，错综的。学法也是如此，此而求其粗，彼而就其细。因此，学法指导的课堂模式也就可能对应而在，上述的点拨式以点带面，由“粗”把总，而此段所说的解析式则字推句敲，由细入微。

解析式是指针对学生学法上的薄弱点，选取典型的文字材料，从各种角度进行入细的分析，从而强化学生的阅读分析中的“信”的意识，解析意识，学会解析的方法。

所谓“信”，是从严复提出的优秀译文的标准“信、达、雅”中借来用的。“信”的意识，就是在阅读分析中严格地忠实于所阅读的文字，阅读中当然必须研究作者与背景，当然必须顾及上下文意，但是我们阅读分析的全部依据仅仅是所阅读的文字，作者写了的，不可因我们的想当然而随心所欲地拨高、润饰、补正或“视而不见”，作者没写的，也绝不可因我们的想当然而任意添加。

想当然而任意解释人家既成的文章，这本来是学生学习阅读尚未入门尚不得法的一种表现，但是，现时流行的考试题型中有一种分析文句中某词语深层含意的样式，某些教学指导的文章与讲话中也很提倡，仿制的题目随处可见，其中有不少很好的意见、很精当的题目设计，然而低劣之作也很不少，他们任意“美化”、“深化”人家既成之作，尤其是名家名篇更难逃此劫。幼稚者往往以某些想当然而曲解其为深刻，幼稚是可以谅解的，而随意“深化”他人之作，既侵犯作者又误导学生，却是不可不慎的。

所谓解析意识，就是在阅读中，求其甚解，逐字逐句研读，既看形式又思内容，语法、修辞、逻辑、文章常识、文学常识、文化常识，凡关涉文意理解的都加以注意，力求确切把握文意。除了意识，还有方法，具体的方法本书其它章节中将分类做些介绍。缺少这种解析意识、方法与能力是多数中学生语文学法中的普遍缺欠。

当然学生阅读不止精读一种形式，而此式所及仅限于精读。

试研究一例。

《荷花淀》（孙犁）文中有一段情真意切的文字：

女人们到底有些藕断丝连。过了两天，四个青年妇女聚在水生家里来，大家商量。

……

“听他说，鬼子要在同口安据点……。”水生的女人说。

“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”

……

于是这几个女人偷偷坐在一只小船上，划到对面马庄去了。

这段文字读起来有味，几个抗日战士的妻子惦念丈夫又顾及抗属荣誉的情态跃然纸上。文字明白如话，逐字逐句去抠是不必要，而要让学生从中抠出最吃紧的一个词，却是一个引发阅读兴趣的话题。答案当然是不太“光彩”的“偷偷”二字。

试想，女人们又“藕断丝连”，又顾及在丈夫、村人面前的尊严，不“偷偷”又怎么办？再想想，“水面没有一只船”为什么呢？倘若到处是民船呢？鬼子的船为什么会这时候来？可不可以设想一下，区小队早有情报，早有布置，对周围各村领导早有某种关照，伏击区早已是一个封锁了的预定的战场。那么，女人们的小船怎会意外的闯入呢？好了，有了“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。

这种阅读，虽不必字字抠到，却必须扣住少数字句抠尽前前后后情节的关联，也当视为精读一试。

再研究一个从照应中精读文章的例子。

《黄山记》（徐迟）将黄山写得幻异奇丽却险绝人寰，第二部分写天都峰险峻异常自古几无人登，第三部分写及天都峰险化为夷，对比处引史料描述古天都“卓绝云际”，和第二部分文意相关处，笔笔对应，无一悖谬。教师可布置学生从前后文的对照中领悟名家为文力求绵密的要义，体会精细读文的方法。

运用解析之法还可以帮助学生克服写议论文时常常从论据直接跳到结论的通病。

引导学生解析《察今》夜渡＠②水、刻舟求剑、溺人之子三段，可以使学生对议论层次的解析获得显明而深刻的印象。例如最后一则故事，三个层次极为分明：故事是第一层，引述材料，是例证；问其父善游其子就善游吗，是第二层，解析材料，向结论过渡；说到用这种方法治理楚国，能不出问题吗，是结论层。不要小看这第二层的解析，不会作论的学生跨入这一步是很不易的。