怀尔明德范文10篇

怀尔明德范文篇1

“……怀尔明德”曷？诚谓之也；“有命自天，命此文王”，诚命之也，信矣。卜子曰：此命也夫！文王虽欲也，得乎？此命也

“有命自天，命此文王”见于《大雅·大明》，则很明显前“怀尔明德”亦当为引文，《诗论》此简是引《诗》文而论《诗》。从“诚命之也”对应“有命自天”之形式来看，“怀尔明德”前当有一“谓”字，与“诚谓之也”之“谓”对应。《大雅·皇矣》有：“帝谓文王：予怀明德”一句，与此较接近，只是“予怀明德”与“怀尔明德”不同。当然，前面残缺之简文也有可能是“帝谓文王，予”几字。事实表明，这种猜想有其根据。

《墨子·天志（中）》有：

曰：将何以为？将以识夫爱人利人，顺天之意，得天之赏者也。《皇矣》道之曰：“帝谓文王：予怀明德，不大声以色，不长夏以革，不识不知，顺帝之则。”帝善其顺法则也，故举殷以赏之，使贵为天子，富有天下，名誉至今不息。[1]

《墨子·天志（下）》有：

非独子墨子以天之为仪法也，于先王之书《大夏》之道之然：“帝谓文王：予怀而明德，毋大声以色，毋长夏以革，不识不知，顺帝之则。”此诰文王之以天志为法义，而顺帝之则也。[2]

两相比较，不难发现两段文字文意相近，所引之诗相对于《毛诗》即是《大雅·皇矣》。唯《天志（中）》所引同于今《毛诗》；而《天志（下）》所引多了一个“而”字3；两“不”字作“毋”；《天志（下）》所引称《大夏》而非《大雅》。

《文物》杂志1989年第4期，载有两篇考释江苏丹徒背山顶春秋墓出土钟鼎铭文的文章。铭文中“我台（以）夏台（以）南”一语，考释者已对照《小雅·鼓钟》、《周颂·时迈》“以雅以南”指出：“夏”即是“雅”4。荆门郭店楚简《缁衣》中，简7与简35、36两处两次先后引大、小《雅》，其“雅”字皆作“夏”，裘锡圭、张春龙先生已指出：“夏”字“楚简文字习见，在此借作‘雅’”5。可见《天志（下）》所引《大夏》即是《大雅》。

而“尔”与“而”古通。如《易·颐》：

初九，舍尔灵龟，观我朵颐，凶6。

马王堆汉墓帛书本“尔”作“而”7。又如《左传·宣公三年》：

予，而祖也8。

《史记·郑世家》“而”作“尔”9。更明显者为《尚书·吕刑》：

在今尔安百姓10。

《墨子·尚贤下》引“尔”作“而”11。可见，《诗论》简的“怀尔明德”同于《墨子·天志（下）》的“怀而明德”；《墨子·天志（下）》所引之诗与《诗论》所论之诗，至少在这一句上有同一师本。而且，下文将证明这个版本是合理的。

方授楚于《墨学源流》一书中曾指出，《墨子》中“引《诗》多散文化，《兼爱（下）》……云：‘先王之书《大雅》之所道曰：无言而不雠，无德而不报。’今《大雅·抑》篇无两“而”字也。凡此改《诗》为散文，以就当时口语之体，昔人多未达其故。”12《天志（下）》此处也是有一个“而”字，但据《诗论》来看，这个“而（尔）”字并非“以就当时口语之体”，而是一个实词，不能去掉。《墨子·天志（下）》两“不”字作“毋”，这只是通假字的问题，如鲁诗便“‘不’一作‘弗’”13，并不影响文意。多或少一个“而”字，则大关文意。今《毛诗》对于这一句作如下解释：

帝谓文王：予怀明德，不大声以色，不长夏以革，不识不知，顺帝之则。

传：怀，归也。

笺：天之言云：我归人君有光明之德，而不虚广言语，以外作容貌，不长诸夏以变更王法者。其为人不识古，不知今，顺天之法而行之者。此言天之道，尚诚实，贵性自然。

疏：毛以为，天帝告语此文王曰：我当归于明德。以文王有明德，故天归之。因说文王明德之事……郑以为，天帝告语文王曰：我之所归，归于人君而有光明之德……14

孔疏已发现毛、郑之不同。其实，补一“尔”字，文从字顺，即是：天帝告语文王曰：我心中怀藏着尔之美好德行——不虚广言语，以外作容貌；不长诸夏以变更王法；“虽未知，已顺天之法则”15而行之。正因为此，所以才有下文“帝谓文王：询尔仇方，同尔兄弟。以尔钩援，与尔临冲，以伐崇墉”16。如果天帝告语文王的只是要归于明德，文王尚未有所表现，何来立即命之“伐崇墉”？如果以“伐崇墉”为考验文王能否为“我之所归”，那么天帝似乎过于残忍，万一文王不合所愿，天帝恐怕只好另请高明，再起刀兵了。总之，有“尔”字义胜。

不过，《中庸》文末有：

君子所不可及者，其唯人之所不见乎！《诗》云：“相在尔室，尚不愧于屋漏。”故君子不动而敬，不言而信。《诗》曰：“奏假无言，时靡有争。”是故君子不赏而民劝，不怒而民威于鈇钺。《诗》曰：“不显惟德！百辟其刑之。”是故君子笃恭而天下平。《诗》曰：“予怀明德，不大声以色。”子曰：“声色之于以化民，末也。”《诗》曰：“德輶如毛”，毛犹有伦；“上天之载，无声无臭”，至矣！17

所引《皇矣》没有“尔”字！

子思所引之诗句不太可能是先有“尔”字，而后儒从《毛诗》或三家诗删改。后人多將子思所引之《诗》归为齐诗，这是用反溯之方法研究已失传的齐诗，然而将郭店简本《缁衣》引《诗》与今本对勘，异文不少18，恐不能将之定为齐诗。依一直流传的《毛诗》来看，《中庸》多有引《诗》与之不同者。譬如《中庸》中有：

《诗》曰：“嘉乐君子，宪宪令德！宜民宜人，受禄于天；保佑命之，自天申之！”19

所引相对于《毛诗》，出自《大雅·假乐》，今《毛诗》作：

假乐君子，显显令德。宜民宜人，受禄于天。保右命之，自天申之。20

有四字不同。《坊记》中有：

子云：“善则称人，过则称己，则民不争；善则称人，过则称己，则怨益亡。”《诗》云：“尔卜尔筮，履无咎言。”子云：“善则称人，过则称己，则民让善。”《诗》云：“考卜惟王，度是镐京；惟龟正之，武王成之。”21

所引相对于《毛诗》，出自《卫风·氓》、《大雅·文王有声》，“履”字今《毛诗》作“体”；“度”，《毛诗》作“宅”；“惟”，《毛诗》作“维”22。类似的例子还有很多，皆未改回。当然，改字与删字不同，上面的佐证并无力反证《中庸》原文本身绝对无“尔”字。若果有之，则注3所引吴毓江所谓后人据《诗》删掉《天志（中）》之“而”字之说倒可谓卓识；但后人并未删掉《天志（下）》中之“而”字及改“夏”为“雅”，则吴毓江之疑恐非是。而且即便有人改动《诗》文，这与本文所得之结论也并不矛盾。

此处子思有可能是截引《皇矣》，转换《诗》文，《中庸》中不乏其例，如：

《诗》曰：“衣锦尚絅”，恶其文之着也。故君子之道，闇然而日章；小人之道，的然而日亡。23

所引相对于《毛诗》，出自《卫风·硕人》。疏云：

案：《诗》本文云“衣锦褧衣”此云“尚絅”者，断截《诗》文也24。

又如前引《中庸》文末之：

《诗》曰：“奏假无言，时靡有争。”是故君子不赏而民劝，不怒而民威于鈇钺。

所引相对于《毛诗》，出自《商颂·列祖》，《疏》云：

《诗》本文云“鬷假无言”，此云“奏假”者，与《诗》反异也。25

此外子思亦因文意而直接引《诗》入《中庸》，不加“《诗》曰”，如前引《中庸》文末之：

“《诗》曰：‘德輶如毛’，毛犹有伦；‘上天之载，无声无臭’，至矣”。

“上天之载，无声无臭”相对于《毛诗》，出自《大雅·文王》，子思直接引入文中。

子思于《中庸》文末之意是想说明以声色、以德化民，不如上天化民之至境。因此“予怀明德，不大声以色”当是截引，“予”并不用《毛诗》“帝”之义，而是紧接上文指“君子”，以《诗》文来形容君子，用“不大声以色”来代表“笃恭”，用“天下平”来说明怀有明德之效。《毛诗》以“予”为“帝”，释“怀”为“归”放在此处显然是不合文意的，因为《中庸》后文又说到“上天”。一般认为，殷周之际“天”与“帝”在表示至上神之意时，是一个概念26。因此，子思所见《皇矣》当有“尔”字。

子思之截引《皇矣》，如何反与后来的四家《诗》文及《墨子·天志（中）》一致了呢？书阙有间，现在笔者只能推断说，可能因《中庸》引用该《诗》，而后文又有“子曰：‘声色之于以化民，末也”一句，后人遂以为《诗》本来是孔子所引27，《诗》之原文如此，因而改从之。据《史记·孔子世家》：

孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。28

虽然所谓的子夏至毛公一系《诗》说没有间断地流传了下来，而且可能是孔子真传，但“儒分为八”，每一儒家别派都可能有其《诗》说乃至传颂的《诗经》版本，《毛诗》说所宗的《诗经》本文，有可能在流传的过程之中，有所改变。因为古人经、说分开，各自单行，《诗经》由于讽颂、传抄特别是音假、方言等缘故，小有差别，在所难免（由此遂至四家《诗》多有不同），至秦末又逢焚书，有所疑惑，无从改正。而由于孔子、子思的身份关系，况且儒家八派中有“子思氏之儒”29，《汉书·艺文志》还列有《中庸说》30，这一派影响当很大，在《诗经》出现问题时，从《中庸》确实是较好的选择；而子夏虽以《诗》闻名，但《汉书·艺文志》中未见《卜子》，其《诗》说可能有变迁，后人无法取其文作为佐证。

但是，《皇矣》的两种版本见于《墨子》，这又说明了什么问题呢？

仔细分析，不难发现《天志（中）》所引与今《毛诗》完全一样，虽不能说就是《毛诗》，但它与《天志（下）》一“而”字的区别，却足以说明当时的墨家受儒家的影响很大。我们知道，墨家弟子也常常称引《诗》、《书》，今本《墨子》中引《诗》达12处，为先秦非儒家诸子书中，引《诗》最多者，说明墨家也以《诗》、《书》教。这并不奇怪，因为据《国语》等古籍的记载，《诗》、《书》一直是当时流行的启蒙教材。但是从墨家引《皇矣》有文字不同这一有趣的现象可以看出，不论墨家是在用哪一种《诗经》版本来教导弟子，墨家至少有一派在用儒家的《诗经》。因为儒家的教材偶有了小变化（没有“尔”字），墨家便跟着变（《天志（中）》也无“尔”字）。儒墨之关系，由此可见一斑。

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[1]见吴毓江《墨子校注》306页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

[2]见吴毓江《墨子校注》323页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

3吴注：“‘而’字毕本无，旧本并有，今据补。”见《墨子校注》335页注94。另：吴于《天志（中）》注80认为：“《毛诗·大雅·皇矣》篇文与此同。下篇‘怀’下有‘而’字，疑《墨子》引《诗》原文如此。此无‘而’字，疑后人据《诗》删之。”见《墨子校注》306页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

4见《文物》1989年第4期53、59页。

5见《郭店楚墓竹简》132页注[二二]，135页注[八六]，文物出版社1998年版

6见《十三经注疏》41页，中华书局1980年影印版。

7见《文物》1984年第三期《马王对帛书〈六十四卦〉释文》第2页。

8见《十三经注疏》1868页，中华书局1980年影印版。

9见《史记》1765页，中华书局1982年版。

10见《十三经注疏》249页，中华书局1980年影印版。

11见《墨子校注》97页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

12见《墨学源流》46页，中华书局、上海书店1989年《中华文史精刊》本，据中华书局1934年版复印。

13见王先谦《诗三家义疏》858页，中华书局1987年版。

14参看《十三经注疏》522页，中华书局1980年影印版。

15从《荀子》杨倞注，见王先谦《荀子集解》34页，中华书局1988年“新编诸子集成”本。

16见《十三经注疏》522页，中华书局1980年影印版。

17见《十三经注疏》1635——1636页，中华书局1980年影印版。

18参廖名春《郭店楚简〈缁衣〉篇引〈诗〉考》，《华学》第4辑，北京：紫禁城出版社2000年版。

19见《十三经注疏》1628页，中华书局1980年影印版。

20见《十三经注疏》540页，中华书局1980年影印版。

21见《十三经注疏》1620页，中华书局1980年影印版。

22见《十三经注疏》234、527页，中华书局1980年影印版。

23见《十三经注疏》1635页，中华书局1980年影印版。

24见《十三经注疏》1635页，中华书局1980年影印版。王先谦等以为齐诗作“衣锦絅衣”，若如此则亦无齐诗传人改动《中庸》。

25见《十三经注疏》1466页，中华书局1980年影印版。王先谦等以为齐诗作“奏假无言”。

26参看张岂之主编《中国思想史》13页，西北大学出版社1989年版；葛兆光《七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》106页，复旦大学出版社1998年版。

27今人为子思之作品如《坊记》、《表记》等加标点时，引《诗》、《书》之文亦算作孔子原话，如此恐将取消“子思作”之意义。然此习惯或即本于尊孔。

28见《史记·孔子世家》1938页，中华书局1982年版。

怀尔明德范文篇2

“……怀尔明德”曷？诚谓之也；“有命自天，命此文王”，诚命之也，信矣。卜子曰：此命也夫！文王虽欲也，得乎？此命也

“有命自天，命此文王”见于《大雅·大明》，则很明显前“怀尔明德”亦当为引文，《诗论》此简是引《诗》文而论《诗》。从“诚命之也”对应“有命自天”之形式来看，“怀尔明德”前当有一“谓”字，与“诚谓之也”之“谓”对应。《大雅·皇矣》有：“帝谓文王：予怀明德”一句，与此较接近，只是“予怀明德”与“怀尔明德”不同。当然，前面残缺之简文也有可能是“帝谓文王，予”几字。事实表明，这种猜想有其根据。

《墨子·天志（中）》有：

曰：将何以为？将以识夫爱人利人，顺天之意，得天之赏者也。《皇矣》道之曰：“帝谓文王：予怀明德，不大声以色，不长夏以革，不识不知，顺帝之则。”帝善其顺法则也，故举殷以赏之，使贵为天子，富有天下，名誉至今不息。[1]

《墨子·天志（下）》有：

非独子墨子以天之为仪法也，于先王之书《大夏》之道之然：“帝谓文王：予怀而明德，毋大声以色，毋长夏以革，不识不知，顺帝之则。”此诰文王之以天志为法义，而顺帝之则也。[2]

两相比较，不难发现两段文字文意相近，所引之诗相对于《毛诗》即是《大雅·皇矣》。唯《天志（中）》所引同于今《毛诗》；而《天志（下）》所引多了一个“而”字3；两“不”字作“毋”；《天志（下）》所引称《大夏》而非《大雅》。

《文物》杂志1989年第4期，载有两篇考释江苏丹徒背山顶春秋墓出土钟鼎铭文的文章。铭文中“我台（以）夏台（以）南”一语，考释者已对照《小雅·鼓钟》、《周颂·时迈》“以雅以南”指出：“夏”即是“雅”4。荆门郭店楚简《缁衣》中，简7与简35、36两处两次先后引大、小《雅》，其“雅”字皆作“夏”，裘锡圭、张春龙先生已指出：“夏”字“楚简文字习见，在此借作‘雅’”5。可见《天志（下）》所引《大夏》即是《大雅》。

而“尔”与“而”古通。如《易·颐》：

初九，舍尔灵龟，观我朵颐，凶6。

马王堆汉墓帛书本“尔”作“而”7。又如《左传·宣公三年》：

予，而祖也8。

《史记·郑世家》“而”作“尔”9。更明显者为《尚书·吕刑》：

在今尔安百姓10。

《墨子·尚贤下》引“尔”作“而”11。可见，《诗论》简的“怀尔明德”同于《墨子·天志（下）》的“怀而明德”；《墨子·天志（下）》所引之诗与《诗论》所论之诗，至少在这一句上有同一师本。而且，下文将证明这个版本是合理的。

方授楚于《墨学源流》一书中曾指出，《墨子》中“引《诗》多散文化，《兼爱（下）》……云：‘先王之书《大雅》之所道曰：无言而不雠，无德而不报。’今《大雅·抑》篇无两“而”字也。凡此改《诗》为散文，以就当时口语之体，昔人多未达其故。”12《天志（下）》此处也是有一个“而”字，但据《诗论》来看，这个“而（尔）”字并非“以就当时口语之体”，而是一个实词，不能去掉。《墨子·天志（下）》两“不”字作“毋”，这只是通假字的问题，如鲁诗便“‘不’一作‘弗’”13，并不影响文意。多或少一个“而”字，则大关文意。今《毛诗》对于这一句作如下解释：

帝谓文王：予怀明德，不大声以色，不长夏以革，不识不知，顺帝之则。

传：怀，归也。

笺：天之言云：我归人君有光明之德，而不虚广言语，以外作容貌，不长诸夏以变更王法者。其为人不识古，不知今，顺天之法而行之者。此言天之道，尚诚实，贵性自然。

疏：毛以为，天帝告语此文王曰：我当归于明德。以文王有明德，故天归之。因说文王明德之事……郑以为，天帝告语文王曰：我之所归，归于人君而有光明之德……14

孔疏已发现毛、郑之不同。其实，补一“尔”字，文从字顺，即是：天帝告语文王曰：我心中怀藏着尔之美好德行——不虚广言语，以外作容貌；不长诸夏以变更王法；“虽未知，已顺天之法则”15而行之。正因为此，所以才有下文“帝谓文王：询尔仇方，同尔兄弟。以尔钩援，与尔临冲，以伐崇墉”16。如果天帝告语文王的只是要归于明德，文王尚未有所表现，何来立即命之“伐崇墉”？如果以“伐崇墉”为考验文王能否为“我之所归”，那么天帝似乎过于残忍，万一文王不合所愿，天帝恐怕只好另请高明，再起刀兵了。总之，有“尔”字义胜。

不过，《中庸》文末有：

君子所不可及者，其唯人之所不见乎！《诗》云：“相在尔室，尚不愧于屋漏。”故君子不动而敬，不言而信。《诗》曰：“奏假无言，时靡有争。”是故君子不赏而民劝，不怒而民威于鈇钺。《诗》曰：“不显惟德！百辟其刑之。”是故君子笃恭而天下平。《诗》曰：“予怀明德，不大声以色。”子曰：“声色之于以化民，末也。”《诗》曰：“德輶如毛”，毛犹有伦；“上天之载，无声无臭”，至矣！17

所引《皇矣》没有“尔”字！

子思所引之诗句不太可能是先有“尔”字，而后儒从《毛诗》或三家诗删改。后人多將子思所引之《诗》归为齐诗，这是用反溯之方法研究已失传的齐诗，然而将郭店简本《缁衣》引《诗》与今本对勘，异文不少18，恐不能将之定为齐诗。依一直流传的《毛诗》来看，《中庸》多有引《诗》与之不同者。譬如《中庸》中有：

《诗》曰：“嘉乐君子，宪宪令德！宜民宜人，受禄于天；保佑命之，自天申之！”19

所引相对于《毛诗》，出自《大雅·假乐》，今《毛诗》作：

假乐君子，显显令德。宜民宜人，受禄于天。保右命之，自天申之。20

有四字不同。《坊记》中有：

子云：“善则称人，过则称己，则民不争；善则称人，过则称己，则怨益亡。”《诗》云：“尔卜尔筮，履无咎言。”子云：“善则称人，过则称己，则民让善。”《诗》云：“考卜惟王，度是镐京；惟龟正之，武王成之。”21

所引相对于《毛诗》，出自《卫风·氓》、《大雅·文王有声》，“履”字今《毛诗》作“体”；“度”，《毛诗》作“宅”；“惟”，《毛诗》作“维”22。类似的例子还有很多，皆未改回。当然，改字与删字不同，上面的佐证并无力反证《中庸》原文本身绝对无“尔”字。若果有之，则注3所引吴毓江所谓后人据《诗》删掉《天志（中）》之“而”字之说倒可谓卓识；但后人并未删掉《天志（下）》中之“而”字及改“夏”为“雅”，则吴毓江之疑恐非是。而且即便有人改动《诗》文，这与本文所得之结论也并不矛盾。

此处子思有可能是截引《皇矣》，转换《诗》文，《中庸》中不乏其例，如：

《诗》曰：“衣锦尚絅”，恶其文之着也。故君子之道，闇然而日章；小人之道，的然而日亡。23

所引相对于《毛诗》，出自《卫风·硕人》。疏云：

案：《诗》本文云“衣锦褧衣”此云“尚絅”者，断截《诗》文也24。

又如前引《中庸》文末之：

《诗》曰：“奏假无言，时靡有争。”是故君子不赏而民劝，不怒而民威于鈇钺。

所引相对于《毛诗》，出自《商颂·列祖》，《疏》云：

《诗》本文云“鬷假无言”，此云“奏假”者，与《诗》反异也。25

此外子思亦因文意而直接引《诗》入《中庸》，不加“《诗》曰”，如前引《中庸》文末之：

“《诗》曰：‘德輶如毛’，毛犹有伦；‘上天之载，无声无臭’，至矣”。

“上天之载，无声无臭”相对于《毛诗》，出自《大雅·文王》，子思直接引入文中。

子思于《中庸》文末之意是想说明以声色、以德化民，不如上天化民之至境。因此“予怀明德，不大声以色”当是截引，“予”并不用《毛诗》“帝”之义，而是紧接上文指“君子”，以《诗》文来形容君子，用“不大声以色”来代表“笃恭”，用“天下平”来说明怀有明德之效。《毛诗》以“予”为“帝”，释“怀”为“归”放在此处显然是不合文意的，因为《中庸》后文又说到“上天”。一般认为，殷周之际“天”与“帝”在表示至上神之意时，是一个概念26。因此，子思所见《皇矣》当有“尔”字。

子思之截引《皇矣》，如何反与后来的四家《诗》文及《墨子·天志（中）》一致了呢？书阙有间，现在笔者只能推断说，可能因《中庸》引用该《诗》，而后文又有“子曰：‘声色之于以化民，末也”一句，后人遂以为《诗》本来是孔子所引27，《诗》之原文如此，因而改从之。据《史记·孔子世家》：

孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。28

虽然所谓的子夏至毛公一系《诗》说没有间断地流传了下来，而且可能是孔子真传，但“儒分为八”，每一儒家别派都可能有其《诗》说乃至传颂的《诗经》版本，《毛诗》说所宗的《诗经》本文，有可能在流传的过程之中，有所改变。因为古人经、说分开，各自单行，《诗经》由于讽颂、传抄特别是音假、方言等缘故，小有差别，在所难免（由此遂至四家《诗》多有不同），至秦末又逢焚书，有所疑惑，无从改正。而由于孔子、子思的身份关系，况且儒家八派中有“子思氏之儒”29，《汉书·艺文志》还列有《中庸说》30，这一派影响当很大，在《诗经》出现问题时，从《中庸》确实是较好的选择；而子夏虽以《诗》闻名，但《汉书·艺文志》中未见《卜子》，其《诗》说可能有变迁，后人无法取其文作为佐证。

但是，《皇矣》的两种版本见于《墨子》，这又说明了什么问题呢？

仔细分析，不难发现《天志（中）》所引与今《毛诗》完全一样，虽不能说就是《毛诗》，但它与《天志（下）》一“而”字的区别，却足以说明当时的墨家受儒家的影响很大。我们知道，墨家弟子也常常称引《诗》、《书》，今本《墨子》中引《诗》达12处，为先秦非儒家诸子书中，引《诗》最多者，说明墨家也以《诗》、《书》教。这并不奇怪，因为据《国语》等古籍的记载，《诗》、《书》一直是当时流行的启蒙教材。但是从墨家引《皇矣》有文字不同这一有趣的现象可以看出，不论墨家是在用哪一种《诗经》版本来教导弟子，墨家至少有一派在用儒家的《诗经》。因为儒家的教材偶有了小变化（没有“尔”字），墨家便跟着变（《天志（中）》也无“尔”字）。儒墨之关系，由此可见一斑。

（本文原载《中国哲学史》2001年第3期）

（作者为清华大学思想文化研究所硕士生）

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[1]见吴毓江《墨子校注》306页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

[2]见吴毓江《墨子校注》323页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

3吴注：“‘而’字毕本无，旧本并有，今据补。”见《墨子校注》335页注94。另：吴于《天志（中）》注80认为：“《毛诗·大雅·皇矣》篇文与此同。下篇‘怀’下有‘而’字，疑《墨子》引《诗》原文如此。此无‘而’字，疑后人据《诗》删之。”见《墨子校注》306页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

4见《文物》1989年第4期53、59页。

5见《郭店楚墓竹简》132页注[二二]，135页注[八六]，文物出版社1998年版

6见《十三经注疏》41页，中华书局1980年影印版。

7见《文物》1984年第三期《马王对帛书〈六十四卦〉释文》第2页。

8见《十三经注疏》1868页，中华书局1980年影印版。

9见《史记》1765页，中华书局1982年版。

10见《十三经注疏》249页，中华书局1980年影印版。

11见《墨子校注》97页，中华书局1993年“新编诸子集成”本。

12见《墨学源流》46页，中华书局、上海书店1989年《中华文史精刊》本，据中华书局1934年版复印。

13见王先谦《诗三家义疏》858页，中华书局1987年版。

14参看《十三经注疏》522页，中华书局1980年影印版。

15从《荀子》杨倞注，见王先谦《荀子集解》34页，中华书局1988年“新编诸子集成”本。

16见《十三经注疏》522页，中华书局1980年影印版。

17见《十三经注疏》1635——1636页，中华书局1980年影印版。

18参廖名春《郭店楚简〈缁衣〉篇引〈诗〉考》，《华学》第4辑，北京：紫禁城出版社2000年版。

19见《十三经注疏》1628页，中华书局1980年影印版。

20见《十三经注疏》540页，中华书局1980年影印版。

21见《十三经注疏》1620页，中华书局1980年影印版。

22见《十三经注疏》234、527页，中华书局1980年影印版。

23见《十三经注疏》1635页，中华书局1980年影印版。

24见《十三经注疏》1635页，中华书局1980年影印版。王先谦等以为齐诗作“衣锦絅衣”，若如此则亦无齐诗传人改动《中庸》。

25见《十三经注疏》1466页，中华书局1980年影印版。王先谦等以为齐诗作“奏假无言”。

26参看张岂之主编《中国思想史》13页，西北大学出版社1989年版；葛兆光《七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》106页，复旦大学出版社1998年版。

27今人为子思之作品如《坊记》、《表记》等加标点时，引《诗》、《书》之文亦算作孔子原话，如此恐将取消“子思作”之意义。然此习惯或即本于尊孔。

28见《史记·孔子世家》1938页，中华书局1982年版。

怀尔明德范文篇3

一、“心即理”与“天下一家”的政治理想

王阳明的“心即理”说是依据陆九渊“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”（2）的观点提出来的。他指出：“人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也。心即天，言心则天地万物皆举之矣”（3）。“夫物理不外于吾心。外吾心而求物理，无物理矣；遗物理而求吾心，吾心又何物耶？心之体，性也，性即理也。故有孝亲之心即有孝之理，无孝亲之心即无孝之理矣；有忠君之心即有忠之理，无忠君之心即无忠之理矣。理岂外于吾心耶？”（4）他所谓“心”，“不是一块血肉”，即非人体内的心脏，是“人之主宰”、“人之知觉”，是支配、控制、统率人的感官及运动器官的中枢，是人的各种知觉的综合。这样的“心”也就是“天”，是宇宙间万事万物的本体。他说：“心即理也。天下又有心外之事、心外之理乎？”（5）“天下之事虽千变万化，而皆不出于此心之一理，然后知殊途而同归、百虑而一致。”（6）因此，在王阳明看来，“心”即是世界产生与存在的根源，又是其发展变化的归宿。天地间举凡纲常伦理、言行举止、成败荣辱乃至花草树木，万事万物无不根于吾心而森然毕具、神圣本然的“天理”流行。

“心”，在王阳明思想体系中无疑据于核心地位。但他强调物、事、理、义皆归宗于吾心，并非要否定或割裂“心”与外在世界的联系。对于王阳明来说，其目的乃是要确立“心”即人之主观精神的本体地位，并无限扩大“心”、“物”的同一性，从而在某种意义上否定外部世界与人之主世界的差别。他据此提出“万物一体”说，认为：“盖天地万物与人原是一体，其发窍之最精处是人心一点灵明。风雨露雷、日月星辰、禽兽草木、山川土石与人原只一体，故五谷禽兽之类皆可以养人，药石之类皆可以疗疾，只为同此一气，故能相通耳。”“人的良知就是草木瓦石的良知。若草木瓦石无人的良知，不可以为草木瓦石矣。岂惟草木瓦石为然，天地无人的良知亦不可为天地矣”（7）。这样，凭藉着“人心一点灵明”或“人的良知”的沟通，天地万物便与人融为一体，同出一源，殊无区别。将这样的认识实践于社会，就形成了他“天下一家”的理想政治模式。

王阳明的“万物一体”、“天下一家”的理想政治模式，乃以“明明德”为体而以“亲民”为用。他说：“明明德者，立其天地万物一体之体也；亲民者，达其天地万物一体之用也。故明明德必在于亲民，而亲民乃所以明其明德也。”（8）这是一个由己及人的过程，亦即孟子所谓“推仁”以及于四海的过程。王阳明对此有很详尽的解释：“亲吾之父以及人之父，以及天下之父，而后吾之仁实与吾之父、人之父，与天下人之父而为一体矣。实与之为一体，而后孝之明德始明矣，亲吾之兄以及人之兄、以及天下人之兄，而后吾之仁实与吾之兄、人之兄，与天人之兄而为一体矣。实与之为一体，而后弟之明德始明矣”（9）。将这一方法广施于所有的社会政治关系和自然关系之中，是“君臣也、夫妇也、朋友也，以至于山川、鬼神、鸟兽、草木也，莫不实有以亲之，以达吾一体之仁，然后吾之明德始无不明，而真能以天地万物为一体矣”（10）。就是说，如果每一个人都能依照这方法明其“明德”，推广吾心良知，就能形成人人相亲，各安其分、各勤其业的理想社会。这正如王阳明所描绘的：“天下之人熙熙皞皞，皆相亲如一家之亲。其才质之下者，则安其农工商贾之分，各勤其业，以相生相养，而无有乎希高慕外之心；其才能之异，若皋蘷稷契者，则出而各效其能”（11）。显然，他所提出的“万物一体”、“天下一家”的理想政治模式乃是在明代中叶特定社会条件下对儒家传统的“仁政”理想的重构。

王阳明的这种理想政治模式有着明确的现实针对性。他对当时官僚争权倾轧、鱼肉百姓的现象极为不满，希望当权者遵行圣人训典，“公是非，同好恶，视人犹己，视国犹家”（12）推行仁政，怜惜小民，真正感悟到“生民之困苦荼毒熟非疾痛之切于吾身者乎？”（13）从而实现“家齐国治而天下平”的安定政治局面。这使他所提出的理想政治模式有了一定的社会批判意义。但这种理想的政治模式并非政治平等的蓝图，而是以贯通于自然与社会的亲疏等级为前提。王阳明说：“禽兽与草木同是爱的，把草木去养禽兽，又忍得？人与禽兽同是爱的，宰禽兽以养亲与供祭祀、燕宾客，心又忍得？至亲与路人同是爱的，如箪食豆羹，得则生、不得则死，不能两全，救亲不救路人心又忍得？这是道理合该如此。”（14）可见，严格亲疏等级规定是他理想政治的基础，或者用他自己的话来说，达成其理想政治的根本原则只是“所谓父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信五者而已”（15）。因此，在这种社会里，“农工商贾”只能各安其分、“各勤其业”，而不能有丝毫“希高慕外之心”，更不能“作乱犯上”。换言之，作为“朝廷赤子”的普通百姓只能“小心以奉官法，勤谨以办国课”（16），倘有违逆之举，必将受到严惩。这样，我们透过王阳明一再标榜的“无有乎人己之分，物我之间”的外象，仍可看到其所理想的“万物一体、天下一家”的政治专制主义实质。

二、“致良知”与“破心中贼”

“致良知”是王阳明提出的重要命题。他所谓“良知”，“只是个是非之心”（17），也就是“天理”、“天则”、“道”。他说：“鄙夫自知的是非便是他本来天则”（18），“良知即是道”（19），“良知即是天理”（20）。他不仅把“良知”作为人类社会的普遍道德原理，而且还将其视为宇宙存在、运动的法则。他说：“天地间活泼泼的无非此理，便是良知的流行不息”（21），“天地万物俱在我良知的发用流行中，何尝有一物超于良知之外，能作阳障碍？”（22）“良知是造化的精灵。这些精灵生天生地、成鬼成帝，皆从此出，真是与物无对”（23）。这样，他便将道德准则与客观规律皆内化于心，成其为“良知”。在他看来，人们只要体认、扩充这“良知”，便能使“天理”昭然明觉，成为所谓与万物一体的圣人。王阳明说：“良知良能，愚夫愚妇与圣人同。惟圣人能致其良知，而愚夫愚妇不能致，此圣、愚之所由分也。”（24）心之良知是谓圣，众人之学惟是致此良知而已。自然而致之者，圣人也；勉然而致之者，贤人也；自蔽自昧而不肯致之者，愚不肖者也。愚不肖者，虽其愚昧之极，良知又未尝不存也，苟能致之，即与圣人无异矣。此良知所以为圣、愚之同具，而人皆可以为尧、舜者，以此也。事良知之外无学矣。自孔、孟即没，此学失传几千百年，赖天之灵，偶复有见，诚千古之一块，百世以俟圣人而不惑者也。”（25）

可见，王阳明“致良知”说的意义并不仅仅在于要“致吾心之良知”（26），即在认识论上体认“良知”，而更为重要的则是要依“良知”而行，自觉实践这“良知”。他说：“诚意之本又在于致知也。所谓人虽不知而己所独知者，此正是吾心良知处。然知得善却不依这个良知便去做，知得不善却不依这个良知便去不做，则这个良知便遮蔽了，是不能致知也。吾心良知即不能扩充到底，则善虽知好，不能著实好了；恶虽知恶，不能著实恶了，如何得意诚？”（27）唯有既知且行，才能真正把心之良知“扩充到底”，达到理想的人格境界。因此，他告诫弟子们：“尔那一点点良知是尔自家底准则。尔意念著处，他是便知是、非便知非，更瞒他一些不得。尔只不要欺他，实实落落依着他做去”（28）。显然，问题的关键不在于“知”，而在于“行”，即“实实落落依着他做去”。他说：“人孰无是良知乎？独有不能致之耳。……良知也者，是所谓天下之大本也；致是良知而行，则所谓天下之达道也”（29）。这就使王阳明的“致良知”说溢着强烈的道德实践精神。

王阳明是位富有忧患意识的思想家。他对当世社会“纪纲凌夷”的危机有深刻认识，但他认为造成社会危机的根源是“良知之学不明”。因此，他满怀信心地宣称：“仆诚赖天之灵，偶有见于良知之学，以为必由此而后天下可得而治”（30）。在他那里，一切社会矛盾遂被消融为伦理问题：似乎现实社会危机的解决并不在于伦理规范及其所维护的政治制度应相应于社会的变化而作出必要的改变，而在于人们的道德实践怎样更好地同既存的纲常规范相一致，从而更有效地维系现实政治体制，以化解客观存在的社会危机。这在逻辑上虽有因果倒置之弊，但确使王阳明的“致良知”说不同于程朱理学的经院哲学，而具有十分显明的政治实践意义。

基于这样的认识，王阳明力纠程朱理学“析心与理为二”之弊，重新诠释“格物”之义：“格者，正也，正其不正以归于正之谓也”（31）。格物即正物，而物则为心之外化，“心外无物”，故“天下之物本无可格者，其格物之功只在身心上做”（32）。这样，正物即正心，亦即“致良知”：“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也；事事不知所云物皆得其理者，格物也。是合心与理而为一者也”（33）。同时，他又反对那种一味“静坐”，试图“从静坐中养出个端倪来”，或通过长期静坐，“然后见吾此心之体”（34）的做法。他说：“只要去人欲、存天理，方是功夫。静时念念去人欲、存天理，动时念念去人欲、存天理，不管宁静不宁静。若靠那宁静，不惟渐有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长。以循理为主，何尝不宁静？以宁静为主，未必能循理”（35）。可见，王阳明真正重视的乃是要“实实落落依照良知去做”，他将封建纲常伦理由外在的、超验的“天理”变为内在的、主观的“良知”，并在此基础上来强调道德实践，甚至把认识上的是非亦纳入道德实践范围，使之与主观上的好恶相等同，所谓“良知只是个是非之心，是非只是个好恶。只好恶便尽了是非，只是非便尽了万事万变”（36）。这就使得“良知”内涵的封建道德规范成为了人们的选择及行为的标准。只要人们真正依照“良知”去做，就一定能在思想上、言论上、行为上同封建统治者的要求保持高度统一。

作为一位忠实于王权的封建官僚，王阳明一生积极镇压民众“叛上作乱”，致力于“破山中贼”，为挽救明王朝的危局立下了汗马功劳，故被封建为“新建伯”。但他认为武力镇压并不能从根本上杜绝民众反叛，“民虽格面，未知格心”，比“山中贼”更厉害的是“心中贼”。而他的“致良知”说恰恰具有破“心中贼”的功效，因为即使愚夫愚妇，倘真能“知这良知诀窍，随他多少邪思枉念，这里一觉，都自消融。真个是灵丹一粒，点铁成金”（37）。“致良知”说之所以具有如此功效，乃是因为其并非什么深奥的理论，只是要人们“去此心之人欲，存吾心之天理耳”（38）。换言之，“致良知”的目的是“存理灭欲”。王阳明企图通过唤发人们的“良知”，并使人们各致其“良知”，从而使每个人都无丝毫私欲牵挂，而只存留“天理”于心中，都能依据“天理”生活行事。在他看来，这样便能真正“破心中贼”，封建统治也就能长治久安了。

实现“存理灭欲”的途径为“克己”。王阳明认为，“克己”要下真功夫，“人若真实切己，用功不已，则于此心天理之精微日见一日，私欲之细微亦日见一日”，否则天理、人欲“终不自见”。“克己”还要坚持不懈，好比走路，“有疑便问，问了又走，方渐能得到欲到处”（39）。具体说来，“克己”之功包括四种境界：一曰“静坐息虚”。这是“克己”功夫的第一步。王阳明说：人们“初学时心猿意马，拴缚不定。其所思虑多是人欲一边，故且教之静坐息虑”（40），使吾心处于“悬空静守”状态，排除杂念，然后才能进一步“克己”。二曰“省察克治”。这种功夫要求人们认真内省吾心一己之私，并努力加以克治。“如去盗贼，须有个扫除廓清之意”，随时随地“将好色、好货、好名等私，逐一追究搜寻出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快”（41）。三曰“防于未萌之先”，“克于方萌之际”。王阳明认为，若想使吾心“纯乎天理”，必须做到心中“无一毫人欲之私”。而欲达此境界，则“非防于未萌之先，而克于方萌之际不能也”（42）。好比“猫之捕鼠，一眼看着，一耳听着，才有一念萌动，即与克去，斩钉截铁，不可姑容，与它方便；不可窝藏，不可放安出路，方是真实用功，方能扫除廓清”（43），直至达到“无私可克”，只存留“纯乎天理”的心之本体的地步。“此便是寂然不动，便是未发之中，便是廓然大公”（44）。其四曰勘破“生死关头”。这是“克己”的最高境界。当人们“于一切声利嗜好俱能脱落殆尽”后，尚有生死念头须勘得破。王阳明说：“人于生死念头本从生身命根上带来，故不易去”（45）。有了这种念头的“毫发挂带”，私欲的克制便不能彻底，“便于全体有未融释处”。人们只有将“生死念头”看得透彻，才能使心之全体“流利无碍”，最终达到“无视无听，无思无作，淡然平怀”的崇高境界，实现人之至善本性的彻底复归。而一旦真正做到这点，“见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐”（46），视听言动自然无不本乎“良知”而合乎“天理”。这样，人们自然不会有“贼”念生起，自然会以温良恭让的美德钻入君主专制政治的死胡同，成为“圣人”教化下的谦谦君子、君主治下的驯服良民。这便是“致良知”说的最终目的。

三、“知行合一”与政治道德实践

宋儒论“知”、“行”多主“知先行后”说，如程颐曰：“不致知，怎生行得？免强行者，安能持久？”（47）陆九渊云：“吾知此理即乾，行此理即坤，知之在先，故曰‘乾知太始’；行之在后，故曰‘坤作成物’”（48）。朱熹亦明谓：“论先后，知为先”（49）。王阳明不同意这种看法，认为：“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，“知、行如何分得开？”（50）他尤以其“心即理”说为理认前提，批评朱熹“物理、吾心终判为二”是导致“知、行之所以二也”的原因，而如果人们“将知行分作两件去做”，则势必在理论上失却“知行本体”，在实践上则造成“终身不行，亦遂终身不知”的流弊。所以，王阳明针锋相对地提出“知行合一”说，谓：“真知即所以为行，不行不足谓知”（51），认为知行之体本来如一，“圣贤教人知行，正是安复那本体”（52）在他看来，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。元来只是一个功夫”（53）。

王阳明所说的“知”，主要指对“良知”本体的内在体认和感悟，而“行”则主要指对这“良知”的实践，或指“良知”本体外在显露。他说：“如知其为善也，致其知为善之知而必为之，则知至矣。……知犹水也，人心之无不知犹水之无不就下也。决而行之，无有不就下者。决而行之者，致知之谓也。此吾所谓‘知行合一’者也”（54）。他又具体言道：“温清定省，孰不知之？然而能致其知者鲜矣。若谓精粗知温清定省之仪下孰非致知者耶？以是而言，可以知致知之必在于行，而不行之不可以为致知也，明矣。知行合一之体不益较然矣乎？”（55）可见，“知行合一”注重的乃是“行”，所谓“致知之必在于行，而不行之不可以为致知也”。换言之，王阳明要求人们通过“知行合一”的功夫，加深对“心即理”、“良知”的认识，并更重要的是将这种认识外化为具体行动。

在范畴的使用上，宋儒所说的“知”与“行”既有知识同实践的区别，又分别指求知与躬行两种不同的行为，而王阳明所说的“知”仅指主观形态的“知”，其范围显然较宋儒小；王阳明所说的“行”，则包括着人的实践行为与心理行为，其范围显然较宋儒大。就此而言，由于对“知”、“行”的了解和使用有别，王阳明对宋儒的批评在学理上显得并不太有力。但宋儒所主张的“知先行后”说又确易造成崇尚空论、不重践行之弊。这种流弊反映于社会生活之中，便形成了人格虚伪、道德水平下降的习尚。王阳明揭橥“知行合一”之帜，乃是“吃紧救弊而发”（56），“正是对病的药”（57），是要扭转当时浇薄的士风，要人们“克服不善的念”，从思想、言论到行为，尤其是行为都符合封建道德的规范，从而使“圣贤之学”真正大明于天下。

王阳明进而指出，“知行合一”虽是针对时弊而发，但绝非只是一种权宜性的说法。他说：“某今说知行合一，虽亦是就今时补偏救弊说，然知行休段亦本来如是”（58）。又说：“此虽吃紧救弊而发，然知行之体本来如是，非以己意抑扬其间，姑为是说以苟一时之效也”（59）。他以为人们之所以会了解社会通行的道德准则而并不依照这种准则去行动、明知为道德律令所禁而仍然违背禁令去做，这乃是由于宋儒、尤其是程朱理学家知行观的错误引导。他说：“今天却就将知行分作两件去做，以为必先知了，然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫，故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药，又不是某凭空杜撰。知行本体原是如此，今若知得宗旨，即说两个亦不妨，亦只有一个。若不会偷说一个亦济得甚事！”（60）又强调指出：“知行合一之说，专为近世学者分知行为两事，必欲先用知之功而后行，遂致终身不行，故不得已而为此补偏救弊之言。”（61）显然，王阳明更为注重的是通过对宋儒、尤其是程朱理学家“知先行后”说的理论批判，使人们真正知晓“知行本体之宗旨，从而纠正知而不行之弊。

对于王阳明来说，他既注重“知”、“行”概念本身的联结，但更重视“知行合一”内涵的实践精神。他反复指出：“圣学只一个功夫，知行不可分作两事”（62），“知、行工夫本不可离”（63），并不是说“知”与“行”是一回事，而是为了强调“不行不足谓之知”。换言之，所谓“一个工夫”，就是要人们在任何时候都要毫不间断地进行有意识的道德修养、从事从伦理活动的实践，从而北朝鲜意向的道德性转化为现实的道德性。这样，道德要求与实际行为、理想人格与现实人生便沟通了起来。从儒学发展史角度看，正由于有了王阳明的这种“知行合一”说，儒家伦理才真正具有实际可操作性。

在“知行合一”立场上，善的动机只是完成善的行动的开始，绝非善的完成，甚而言之，不付诸实践而仅有善的意向，就不是真正的善。问题的关键无疑在于“行”。据此，统治者就应将其“良知”贯彻到政治实践中去，如在“簿书讼狱”中，不可由一己之私念而有喜怒之心，“不可恶其嘱托，加意治之；不可因其请求，屈意从之”，而应禀从“良知”执法，一出于公。所以，王阳明认为：“簿书讼狱之间无非实学。若离了事物为学，却是著空”（64）。他不仅将参与君主政治的具体活动视为体认、实践“天理”和“良知”的理想途径，而且还以一生之力“事上磨炼”，以其镇压农民和少数民族起义、训练民兵及“行十家牌法”、颁布“乡约”，兴办乡学等事功将维护君主政治的道德原则融贯于实践之中。至于对下层民众来说，“知行合一”则意味着要求人们时时处处自觉遵行封建道德规范，“恭俭以守家业，谦和以处乡里。心要平恕，毋得轻意忿争；不甘落后中要含忍，毋得辄兴词讼。见善互相劝勉，有恶互相惩戒，务兴礼让之风，以成敦厚之俗”（65）。由此可见，王阳明提出“知行合一”说的根本目的，无非在于更有效地强化封建伦理——政治道德实践，以期封建君主专制政治能长治久安。

[注释]

（1）《明儒学案》卷首《师说》。

（2）《象山全集》卷十一《与李宰二》。

（3）《阳明全书》卷六《答季明德》。

（4）同上，卷二《传习录中》。

（5）同上，卷一《传习录上》。

（6）同上，卷七《博约说》。

（7）同上，卷三《传习录下》。

（8）同上，卷二十六《大学问》。

（9）同上。

（10）同上。

（11）同上，卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（12）同上，卷二《传习录中·答聂文蔚》。

（13）同上。

（14）同上，卷三《传习录下》。

（15）同上，卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（16）同上卷十六《十家牌法告谕各府父老子弟》。

（17）同上卷三《传习录下》。

（18）同上。

（19）同上，卷二《传习录中·答陆元静》。

（20）同上，卷六《与马子莘》。

（21）同上，卷三《传习录下》。

（22）同上。

（23）同上。

（24）同上，卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（25）同上，卷八《书魏师孟卷》。

（26）同上，卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（27）同上，卷三《传习录下》。

（28）同上。

（29）同上，卷八《书朱守乾卷》。

（30）同上，卷二《传习录中·答聂文蔚》

（31）同上，卷二十六《大学问》。

（32）同上，卷三《传习录下》。

（33）同上，卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（34）《明儒学案》卷五《白沙学案上》。

（35）《阳明全书》卷一《传习录上》。

（36）同上，卷三《传习录下》。

（37）同上。

（38）同上，卷一《传习录上》。

（39）同上。

（40）同上。

（41）同上。

（42）同上卷二《传习录中·答陆原静书》。

（43）同上卷一《传习录上》。

（44）同上。

（45）同上卷三《传习录下》。

（46）同上卷一《传心录上》。

（47）《河南程氏遗书》卷第十八。

（48）《象山全集》卷三十四《语录上》。

（49）《朱子语录》卷九。

（50）《阳明全书》卷一，传习录上》。

（51）同上卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（52）同上卷一《传习录上》。

（53）同上卷六《答友人问》。

（54）同上卷《书朱守谐卷》。

（55）同上卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（56）同上卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（57）同上卷一《传习录上》。

（58）同上卷六《答友人问》。

（59）同上卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（60）同上卷一《传习录上》。

（61）《王阳明答周冲书》，见《中国哲学》第一辑，三联书店1979年版。

（62）《阳明全书》卷一《传习录上》。

（63）同上卷二《传习录中·答顾东桥书》。

（64）同上卷三《传习录下》。

怀尔明德范文篇4

关键词:含义;维修;意义

汤臣大贤惟有伊尹!《孟子》云:“伯夷圣人之清者也,伊尹圣人之任者也,柳下惠圣人之和者也,孔子圣人之时者也。”可见伊尹与孔子齐名。伊尹位重权极。其治国思想值得分析和研究。伊尹的治国之道,实质上是中央集权地建立及维护。其治道的核心是德。所谓“德惟治,否德乱”。[1]

伊尹认为德有其特定的含义,具体可概括为以下两层意思:一,美善,“言当敬身,念祖德。圣谟洋洋,嘉言孔彰”。[2]洋洋即为美善之意。“此叹圣人之谟洋洋美善者,谓上汤作官刑,所言三风十愆,令受下之谏,是善言甚明可法也。”[3]由此可见,此“美善”与“官刑”可谓相辅相成,“官刑”对于邦君下士,行“三风十愆”者无疑是恶的。但这种恶却反衬着“圣人”的美善。然而“臣下不匡,其刑墨”,[4]则说明对于为人君者,这种美善的保障需要为人臣者的匡正,就连圣人也不例外。“惟上帝不常,作善降之百祥,作不善降之百殃,尔惟德罔小,万邦惟庆。尔惟不德罔大,坠厥宗。”[5]“尔惟德”,谓修德以善也,“尔惟不德”,谓不修德为恶也。有引文分析可知善德无大小,小善都值得万邦庆贺。为恶无小,小恶都可坠失宗庙。可见,小善就是大善。小恶就是大恶。这句话语里其实隐含着一个由量变到质变的辩证发展的过程。我们能从中看出成就善德的至高要求,即有恶的存在就完全否定了主体的善德,就是说主体丝毫不能有小恶。伊尹思想中的善德为至善,对恶有绝对的排斥性和不可兼容性。“德无常师,主善为师,善无常主,协于克一”,[6]善为德的主要内容,单个人的善不是至善,因为“善无常主”。善只有“合而能一为常德”[7]方为至善。然何谓“合而能一”?笔者认为达到“七世之庙,可以观德;万夫之长,可以观政。”[8]的现实效果,即是“合而能一”;“俾万姓咸曰:‘大哉!王言。’又曰:‘一哉!王心。’”[9]——百姓的口碑,百姓的认同即是“合而能一”。二,俭德。“慎乃俭德,惟怀永图。”[10]伊尹认为为政者应当勤俭节约才可实现长世之谋。并且这种勤俭在于平常日夜不辍地躬行,才可达到永图。“若虞机张,往省括于度,则释”[11]。这正是对“敢有恒舞于宫,酣歌于室,时谓巫风。”[12]和“敢有殉于货色,恒于游畋,时谓淫风”[13]得回应。也是应对这种“巫风”,“淫风”等诸如此类的不正之风必备的一种德。只有俭德这种具有长期的抵制力与免疫力的德行才能将各种名利的诱惑拒之门外,只有俭德朴素的德行方能使得物欲的贪婪没有滋生的土壤。为政者只有具备这种俭德,才能保持一种清廉的作风。这可以说是伊尹对廉政建设理性的思索。同时我们也不难发现伊尹的俭德是在勤政中实践的。“先王昧爽丕显,坐以待旦。旁求俊彦,启迪后人,旁非一方。无越厥命以自覆。”[14]伊尹从先王的勤政作风引导出对太甲的规诫:“慎乃俭德,惟怀永图。”可见俭德与勤政是相互促成的。

伊尹在《伊训》中谈到先王的功业时说:“呜呼!古有夏先后,方懋厥德,罔有天灾”,[15]在这里伊尹是将德看做一种神奇的力量,桀之以上的先王皆是因为有德的存在,所以才没有天灾。甚至于“山川鬼神,亦莫不宁,暨鸟兽鱼鳖咸若”。[16]桀不循其祖道,导致“皇天降灾,假手于我有命。”[17]我们可以从这些话语中看出,伊尹首先是从王朝的兴衰成败来看德的价值与意义。“惟我商王,布昭圣武,代虐以宽,兆民允怀。”[18]在这里德是一种宽政,与之相对应的是桀的虐政。宽政的意义是使普天之下的黎民百姓皆信仰商王,拥护商王。这种德是王朝之基,立政之本。应该将其摆在先知先觉的高度上与王朝的兴衰成败联系在一起,即“今王嗣厥德败,罔不在初。”[19]这种德为何物?这种德是“立爱惟亲,立敬惟长,始于家邦,终于四海”。[20]它的核心是亲亲。其推衍有一个由小及大,由近及远,由微观到宏观的方向性——它是维系家国天下的一条主线。然而它不能自发地起作用,它要得以保障,得以推行,就必须制度化,法律化。需“修人纪”,“制官刑,儆于有位。”[21]并且这种德要得以彰明和光大,就必须“从谏弗咈。”[22]只有这样,为人君者,为人臣者,方能“居上克明”,[23]才能以理恕物,照察下情。在主观上,这种德要得以维系与保持,须心常危惧,动而无过,正如商汤所操持的“兹惟艰哉。”[24]必须做到持有“‘敢有恒舞于宫,酣歌于室,时谓巫风。’”[25]的自制力。做到持有“敢有殉于货色,恒于游畋,时谓淫风”[26]的免疫力,做到持有“敢有侮圣言,逆忠直,远耆德,比顽童,时谓乱风”[27]的明察力。否则“卿士有一于身,家必丧;有一过则德义废;邦君有一于身,国必亡。”[28]只有“修厥身,允德协于下,惟明后,”[29]普天之下,黎民百姓,才能“为下克忠,事上竭诚。与人不求备,检身若不及,使人必器之。常如不及,恐有过。”[30]这样统治者的仁德与被统治者的忠诚就可以有机地统一起来。在这种有机的统一中,德仁与忠诚就会出现一种良性的互动。两者相互促进、相得益彰。德的价值与意义才能真正地得以体现。伊尹曾作有《咸有一德》一文。那么咸有一德究竟为何意思?“‘德’者,得也,内得於心,行得其理,既得其理,执之必固,不为邪见更致差贰,是之谓‘一德’也。”[31]德是一种主观与客观的践履。从主观上讲,德是一种内心的维修,这种内心的维修见之客观即是行。只有在行的过程中遵循德的要求,躬行实践,持之以恒。自觉地排斥各种异端邪说地干扰,不二三其德,即做到了修持,也就是所谓“一德”。此一德,即为常其德,“人能常其德,则安其位。”[32]然而此一德不是墨守成规。“终始惟一,时乃日新。”[33]看起来似乎此德的“日新”仅仅是德的“终始惟一”,诚然,修德要一如继往的坚持,不能“今日勤而明日惰,昨日是而今日非。”[34]必须要认识到修德的长期性,修德的过程也具有复杂性和艰巨性。但实际上面对新的情况,新的局面。德也就应该有新的内函,新的意义。“终始所行,惟常如一,无有衰杀之时”[35]这种“无有衰杀”,实质上是一种新陈代谢的外部表现。抛弃旧的过时的东西,采纳新的合时宜的内容,让德得以延续和光大。这实质上也是为有“一德”的态度。维持一德既是帝王之事。也是为臣之事。为人王者“任官惟贤材,左右惟其人”,[36]官贤才而任之,非贤材不可任。选左右,必忠良,这是帝王为德的一个最佳体现。选用贤才德才,为我王所用,实际上就可以使帝王的德得以散布,得以彰显,得以发扬光大。帝王就可德泽万民,恩被四野。对于人臣而言,“臣为上为德,为下为民”。[37]禀受帝王的恩德,将此恩德布施天下黎民百姓。但是作为为人臣者,面对大大小小的事务,面对纷繁复杂的矛盾。要保持清醒的头脑。要具备慎重应对各种各样事物和现象的能力。当然更重要的是群臣和顺、共秉一心、群策群力。即所谓“其难其慎,惟和惟一”。[38]君到臣,臣到民;民到臣,臣到君。君臣民上下相承,上下相维,贯之以德。不难看出伊尹是试图以德为线索,构建出一个天下和洽的治世蓝图。这既是一种统治者内部的和谐,同时也是统治者和被统治者之间的和谐。这种和谐的核心就是君王。同时我们也可以看到,只有天下达到了这种和谐的境地,修德才真正达到了至上的境界。伊尹关于德的重要性,不仅在于治世,而且也在于乱世,在讨论商之所以战胜夏的原因时,他明确地指出,“非天私我有商,惟天佑于一德;非商求于下民,惟民归于一德。”[39]修德要有榜样,伊尹把祖德视为修德的榜样,此所谓“王懋乃德,视乃厥祖。”[40]修德要有端正的态度,这种态度就是“奉先思孝,接下思恭。”[41]修德要有远大的目光,明觉的洞察力和辨别是非的能力,即所谓“视远惟明,听德惟聪。[42]修德要有明确的目标,此目标就是“修厥身,允德协于下。”[43]

综合以上的分析,我们不难发现,伊尹关于德的思想即是力图通过个人的明德与修德,达到家国天下的“一德”,从而获得和谐的治世。

参考文献

[1](汉)孔安国.尚书正义.卷八.太甲下第七[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[2]-[5](汉)孔安国.尚书正义.卷八.伊训第四[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[6]-[9](汉)孔安国.尚书正义.卷八.咸有一德第八[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[10]-[11](汉)孔安国.尚书正义.卷八.太甲上第五[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[12]-[13](汉)孔安国.尚书正义.卷八.太甲中第六[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[14](汉)孔安国.尚书正义.卷八.太甲上第五[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[15](汉)孔安国.尚书正义.卷八.伊训第四[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[16]-[29](汉)孔安国.尚书正义.卷八.太甲中第六[M].上海:上海古籍出版社,2007年

[30](汉)孔安国.尚书正义.卷八.伊训第四[M].上海:上海古籍出版社,2007年

怀尔明德范文篇5

在《〈诗论〉简的编联与复原》中，我将《诗论》共29号简，按照文句之间、各章之间语意和位置的关系，分为4组，然后寻找各组间最佳的排序，也考虑到一部分简首尾皱缩脱字的现象，由此推想原简不少于23支。依此做出的编排，是简数最少的方案，能体现简文自国风二南到颂的叙说次第，似可供读者参考。为了方便，现将初步的分章释文附于本文后面，以下的论述便从这一释文出发。不妥之处，敬希方家指教。

我想在这里强调的，是这篇《诗论》是有严密组织和中心主旨的论文。大家知道，《诗》固然有的出自民间，有的成于庙堂，在当时已居六经之列。孔门论《诗》，必有着思想的涵义。《书·舜典》已云："诗言志，歌永(咏)言，声依永(咏)，律和声。"儒家《诗》学由此引申，故《诗序》称："诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟吠之不足，故永(咏)歌之，永(咏)歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。"这对照《诗论》所载：

孔子曰：诗亡隐志，乐亡隐情，文亡隐意。

观点全然一贯。《诗论》这一篇论文，正是从这种角度论《诗》，并涉及性、情、德、命之说，可与同出《性情论》(郭店简《性自命出》)等相联系。有关这些问题，容另文详论，这里先就《诗论》的组织结构，作一探讨。

如果我们的分章释文是可取的话，《诗论》简文可分为十二章。

在十二章中，第二、六两章都冠有"孔子曰"，而且看来全章都肯定是孔子的话。如第二章："孔子曰：吾以《葛覃》得氏初之诗"，以下有"吾以《甘棠》得宗庙之敬"，"〔吾以〕□□〔得〕币帛之不可去也"，"吾以《杕杜》得爵〔服〕……"，四语互相比次，"吾"都是孔子自称，非常明显。

第六章也是这样，孔子列举《宛丘》、《猗嗟》、《鸤鸠》、《文王》《清庙》、《烈文》、《昊天有成命》七篇，反复评论，其间"吾"也必是孔子自称。

第十二章即上引"诗亡隐志"一条，语意似已完备，可能孔子就讲了这么多。假如是这样，自然没有别人的话在内，但这一点无法确定。

还有第九章，开头也是"孔子曰"，下面若无整支缺简，孔子的话一定很简短。不过这一章也可能接在第八章后面，详见下论。

从第三章到第五章，只有第三章首冠以"孔子曰"，以下是否还有，缺损太多，不能知道。看第五章的第二十三简有：

《兔罝》其用人，则吾取……

很像也是孔子所说。把这三章看成是孔子的话，或许不会大错。

第一章开头是：

《关睢》之改，《樛木》之时，《汉广》之知，《鹊巢》之归，《甘棠》之保(报)，《绿衣》之思，《燕燕》之情，曷?曰：童而皆贤于其初者也。……

这显然是在对"《关睢》之改"等七句进行阐释。这样的文例，可参照郭店简《成之闻之》

下列文句：

《君奭》曰："惟冒丕单称德"，曷?言疾也。

《君奭》曰："襄我二人，汝有合才(在)言"，曷?道不悦之词也。

"槁(乔)木三年，不必为邦基"，曷?言富(逼)之也。

《大禹》曰："余(舍)才(兹)宅天心"，曷?此言也，言余(舍)之此而宅于天心也。

昔者君子有言曰："圣人天德"，曷?言慎求之于己而可以至顺天常矣。

《康诰》曰："不还〈率〉大暊〈戛〉"，"文王作罚，刑兹亡赦"，曷?此言也，言不敦大常者，文王之刑莫厚焉。

《诗论》下面第七章还有：

……〔"帝谓文王，予〕怀尔明德"，曷?诚谓之也；"有命自天，命此文王"，诚命之也。

所有这些都不难看出，有"曷"字前面都是前人所说，或系《诗》、《书》，或为成语，无一例外。

因此，《诗论》的"《关睢》之改"云云，也只能为前人所说，不是作者的话。假设这些话来自孔子，后面的论述就不能属于孔子。

第七章的情形尤为清楚。在上引"诚谓之也"，"诚命之也"等语下面，有：

孔子曰：此命也夫!文王虽欲也，得乎?

等语，容易明白，"诚谓之也"二句都不出于孔子之口。

第八章也没有"孔子曰"。这里可以有不同理解，如将第九章接于第八章下，其文例便同于第七章，也就是说作者引孔子的话。但由于第九章孔子所言已缺，不能作出判断。无论如何，第八章很难视为孔子所言。第十一章情形，与第八章相同，没有"孔子曰"字样。

第十章前云：

〔孔子〕曰：诗其犹平门与?

同下面的文字并非一体，看来也是引文。"戔民而裕之，其用心将何如?"等语，则是作者口气。

以上关于《诗论》体裁的分析，表明一个重要事实，即《诗论》非出孔子之手，也不像《论语》那样直记孔子言行，而是孔门儒者所撰，内中多引孔子亲说。类似的作品，在儒家著作中还有不少，最适于比较的，是子思的《中庸》。

《中庸》乃子思所作，见于《史记》等书，通过近些年竹简佚书的发现研究，应认为可据。该篇保存于《礼记》，宋明以来备受推崇，有关说法很多，本文只为与《诗论》结构对比，没有必要一一征引，只用最流行的朱子《中庸章句》之说，也就够了。在此特别要说的，是朱子把《中庸》分为三十三章，这和我们试把《诗论》分章一样，仅是一种办法，并非古人本意。

《中庸》的第一章"天命之谓性，率性之谓道，脩道之谓教"云云，文字很长。朱子说："右第一章，子思述所传之意以立言。"这意味着文字出于子思，而思想来自孔子；其中"慎独"之说，又来自曾子。

第二章至第十一章，开头都冠以"仲尼曰"或"子曰"，朱子认为都是孔子所说，故于第一章下云："其下十章，盖子思引夫子之言，以终此章之义。"这些章，有的很简短，如第三章：

子曰：中庸其至矣乎?民鲜能久矣。

第五章：

子曰：道其不行矣夫!

但第十章、第十一章等便比较长，语意也有曲折，如第十一章：

子曰：素隐行怪，后世有述焉，吾弗为之矣。君子遵道而行，半涂而废，吾弗能已矣。君子依乎中庸，遁世不见知而不悔，唯圣者能之。

两处"吾"字均孔子自称，而"君子依乎中庸"以下，是不是孔子语，就难讲了。

再往下，第十二章"君子之道费而隐"一大段，朱子说"子思之言"，怎样与第十一章分开，却没有确切理由。

以上情形，和《诗论》颇多相似。后者有"孔子曰"的，也有非常短的话，易于判定；比较长的，有的即难与作者的文句区分。

《中庸》第十三至二十章，文中均有"子曰"，然而容易知道不都是孔子的话，故朱子云系"杂引孔子之言以明之"。

特别值得注意的，是第二十章"哀公问政"云云。这一章非常长，后半论点繁多，朱子划为一章，只是由于"《孔子家语》亦载此章，而其文尤详"。按晚出《家语》列此章文于《哀公问政》篇，多了一些话，成为问答体，实际恐为改编《中庸》而成。《中庸》此章里的好多话，很可能仍出子思。

《中庸》第二十一至三十二章，朱子云"皆子思之言"。看第三十章有"仲尼祖述尧舜，宪章文武"等话，当属可信。其间第二十八章也有"子曰"二处，前面一处是：

子曰：愚而好自用，贱而好自专，生乎今之世，反古之道，如此者，烖(灾)及其身者也。非天子不议礼，不制度，不考文。今天下车同轨，书同文，行同伦，虽有其位，苟无其德，不敢作礼乐焉；虽有其德，苟无其位，亦不敢作礼乐焉。

朱子认为"烖及其身"句"以上孔子之言，"非天子""此以下子思之言"，也只是一种分法而已。

第三十三章仍是子思之言，最后又引有：

子曰：声色之于化民，末也。

这与《诗伦》末引孔子语，亦甚相近。由以上的对比，大家可以看到孔门弟子的论文是怎样引述阐释孔子。他们在有些地方全系征引孔子，有些地方杂引原文，同自己的话联成一体，再有些地方则只申述孔子之意，不少是作者自己的思想语言。这样的作品，可说是七十子及其弟子常有的风格。

《诗论》的作者，能引述孔子论《诗》这么多话，无疑和子思一般，有着与孔子相当接近的关系。符合这个条件，能传《诗》学的人，我认为只能是子夏。

东汉时徐防说："《诗》《书》《礼》《乐》，定自孔子，发明章句，始于子夏。"④子夏在孔子身后，教经艺于西河，为魏文侯师，对六经的传流贡献甚大。即以现存子史记载而论，子夏问学孔子，或其本人论述，涉及《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》《春秋》的，都有若干条⑤。在经学历史上，子夏是非常重要的人物。

子夏与《诗》的关系，最为密切。《汉书·艺文志》言《诗》"有毛公之学，自谓子夏所传。"陆玑《毛诗草木虫鱼疏》云："孔子删《诗》，授卜商(子夏)，商为之序，以授鲁人曾申，申授魏人李克，克授鲁人孟仲子，仲子授根牟子，根牟子授赵人荀卿，荀卿授鲁国毛亨。毛亨作《诂训传》，以授赵国毛苌。时人主胃亨为大毛公，苌为小毛公。"传授相当明细。《经典释文·序录》引徐整说，则释："子夏授高行子，高行子授薛仓子，薛仓子授帛妙子，帛妙子授河间人大毛公。毛公为《诗故训传》于家，以授赵人小毛公。"陆玑、徐整，都是三国吴人，而所说不同。吴承仕先生曾评论说："徐以子夏四传而及毛公，世次疏阔，又谓大毛公为河间人(应为鲁人)，似不如陆疏之谛。"⑥

吴承仕先生又指出，"高行子即高子，与孟仲子俱见于《孟子》书，《诗·丝衣》序引高子，《维天之命》及《閟宫》传引孟仲子是也。"⑦是二人传《诗》都有一定根据，陆、徐二说均未必是杜撰。郑玄《诗谱》还提到孟仲子是"子思之弟子"。由此，我们可以知道战国中期传《诗》的一些情况。

这些表明，传《诗》的源头，一定要追溯到子夏。

梁玉绳《古今人表考》卷三云："子夏始见《论语》。姓卜，名商，是为卜商，字子夏，卫人。亦曰子夏氏(《檀弓》)，亦曰卜子夏(《吕氏春秋·察贤》)，亦曰卜先生(《韩诗外传》六)。魏文侯师之。……案子夏少孔子四十四岁，孔子卒时，子夏年二十九。"⑧《先秦诸子系年》估计其生率年为公元前507-420年，约88岁。他活动期间长，影响特别深远。

《论语》一书，郑玄云系"仲弓、子夏等所撰定"⑨，其《八佾》篇记：

子夏问曰："''''''''巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮''''''''，何谓也?"子曰："绘事后素。"曰："礼后乎?"子曰："起予者商也!始可与言《诗》已矣。"

所论为《卫风·硕人》。由此已可见子夏对《诗》的兴趣，且有突出心得，故《韩诗外传》称"子夏问《诗》，学一以知二"，认为是"教学相长"的范例。

孔子与子夏论《诗》，更见于《礼记》的《孔子闲居》篇。篇中记载"孔子闲居，子夏侍"，子夏以《大雅·泂酌》诗义问于孔子，孔子讲了"五至"、"三无"等说，引及的《诗》，有《周颂》的《昊天有成命》、《邶风》的《柏舟》、《商颂》的《长发》、《大雅》的《嵩高》和《江汉》等篇。《孔子闲居》正好在上博简中存在。

一些书中记录的子夏言论，也有引《诗》的，如《韩诗外传》卷二载，孔子与子夏论《书》，子夏曾引用《陈风·衡门》："衡门之下，可以栖迟。泌之洋洋，可以疗饥。"同书卷五及《新序·杂事》记，鲁哀公问子夏："必学而后可以安国保民乎?"子夏也引用《大雅·假乐》："不愆不忘，率由旧章。"10

总之，从传世文献推考，子夏很可能是《诗论》的作者。

2002年1月20日

附录《诗论》分章释文

说明：简号注于简末。缺字能补出的，用〔〕号表示；不能补出而可数的，用□表示；不能补出又不可确数的，用……号表示。原有误字照写，用〈〉注出正字。句读符号不再标出。《楚竹书》已释出的字，一般不作隶定。分章系为阅读方便，仅供参考。

第一章《关睢》之改，《樛木》之时，《汉广》之知，《鹊巢》之归，《甘棠》之保（报），《绿衣》之思，《燕燕》之情"，曷？曰：童而皆贤于其初者也。《关睢》以色喻於礼，……十两矣，其四章则喻矣。以琴瑟之悦（拟）好色之（愿），以钟鼓之乐十四□□□□好，反内于礼，不亦能改乎？《樛木》福斯在君子，不……十二……可得，不攻不可能，不亦知恒乎？《鹊巢》出以百两，不亦有（离）乎？《甘[棠》]十三……及其人，敬爱其树，其保（报）厚矣。甘棠之爱，以召公……十五……情爱也。《关雎》之改，则其思賹（益）矣。《樛木》之时，则以其禄也。《汉广》之知，则知不可得也。《鹊巢》之归，则（离）者十一……[召]公也。《绿衣》之忧，思古人也。《燕燕》之情，以其独也。

第二章孔子曰：吾以《葛覃》得氏初之诗。民性固然，见其美必欲反其[本]，夫葛之见歌也，则以葉萋之故也；后稷之见贵也，则以文武之德也。吾以《甘棠》得宗庙之敬，民性固然，甚贵其人，必敬其位；悦其人，必好其所为，恶其人者亦然。[吾以]二十四□□[得]币帛之不可去也。民性固然，其（隐）志必有以俞（抒）也。其言有所载而后内，或前之而后交，人不可也。吾以《杕杜》得雀（爵）[（服）]二十……如此可，斯雀（爵）之矣。（离）其所爱，必曰吾奚舍之，宾赠是也。

第三章孔子曰：《蟋蟀》知难。《仲氏》君子。《北风》不绝，人之（怨）子，泣不……二十七……志，既曰"天也"，犹有（怨）言；《木瓜》有藏（愿）而未得达也。因《木瓜》之保（报），以俞（抒）其（悁）者也，《杕杜》则情，喜其至也.

第四章十九……《十月》善諀（譬）言。《雨无正》、《节南山》皆言上之衰也，王公恥之。《小旻》多疑矣，言不中志者也。《小（宛）》其言不恶，少有（仁）焉；《小弁》、《巧言》则言〈谗〉人之害也。《伐木》……八咎于其也。《天保》其得禄蔑疆矣，巽寡德故也。《祈父》之贵，亦有以也。《黄鸟》则困而欲反其故也，多恥者其病之乎？《菁菁者我》则以人益也。《裳裳者华》则……九

第五章《东方未明》有利词。《将仲》之言，不可不韦（畏）也。《扬之水》其爱妇悡（烈）。《采葛》之爱妇□。[《君子]阳阳》少人。《有兔》不逢时。《大田》之卒章，知言而有礼。《小明》不……二十五……忠。《邶·柏舟》闷。《谷风》（悲）。《蓼莪》有孝志。《隰有萇楚》得而悔之也。二十六《鹿鸣》以乐司而会以道，交见善而学，终乎不厌人。《兔苴》其用人，则吾取二十三……恶而不（悯）。《墙有茨》慎密而不知言。《青蝇》知二十八（患）而不知人。《涉溱》其绝而士；角妇。《河水》知……二十九贵也。《将大车》之嚣也，则以为不可如何也。《湛露》之賹也，其犹与？

第六章孔子曰：《（宛）丘》吾善之，《猗嗟》吾憙之，《鸤鸠》吾信之，《文王》吾美之，《清[庙》吾敬之，《烈文》吾悦二十一之，《昊天有成命》吾]□之。《（宛）丘》曰："询有情""而无望"，吾善之。《猗嗟》曰："四矢弁（反），以御乱"，吾憙之；《鸤鸠》曰："其仪一"，是"心如结也"，吾信之。"《文王》在上，於昭于天"，吾美之。二十二[《清庙》曰："肃雍显相，济济]多士，秉文之德"，吾敬之。《烈文》曰："乍〈亡〉競维人"，"丕显维德"，"於乎前王不忘"，吾悦之。"昊天有成命，二后受之"，贵且显矣，讼（颂）……六

第七章……["帝谓文王，予]怀尔明德"，曷？诚谓之也；"有命自天，命此文王"，诚命之也，信矣。孔子曰：此命也夫！文王虽谷（欲）也，得乎？此命也……七……寺（时）也，文王受命矣。

第八章颂，平德也，多言後，其乐安而迟，其歌绅（引）而（逖），其思深而远，至矣！大夏（雅），盛德也，多言……二……也，多言难而（怨）退（怼）者也，衰也，少（小）矣。《邦风》其内物也尃（博），观人谷（俗）焉，大佥（敛）材焉。其言文，其声善。

第九章孔子曰：惟能夫……三……

第十章[孔子]曰：诗其犹平门与？戔民而（裕）之，其用心也将何如？曰：《邦风》是也。民之有戚（患）也，上下之不和者，其用心也将何如？……四……是也。有成功者何如？曰：颂是也。

第十一章《清庙》，王德也，至矣！敬宗庙之礼，以为其本；"秉文之德"，以为其业；"肃雍[显相]……五……行此者其有不王乎？

第十二章孔子曰：诗亡（隐）志，乐亡（隐）情，文亡（隐）意。……

共十二章，原简二十三支。

注释：“公务员之家有”版权所

①马承源主编：《上海博物馆藏战国楚竹书》(一)，上海古籍出版社，2001年11月。

②李学勤：《〈诗论〉简的编排与复原》，《中国哲学史》，2002年第1期。

③李学勤：《〈诗论〉与〈诗〉》，《中国哲学》，待刊。

④《后汉书·徐防传》。

⑤李启谦、王式伦：《孔子弟子资料汇编》，第479-541页，山东友谊书社，1991年。

⑥吴承仕：《经典释文序录疏证》，第88-89页，中华书局，1984年。

⑦同⑥第89页。

⑧《史记汉书诸表订补十种》，第602页，中华书局，1982年。

怀尔明德范文篇6

《礼记》记载学习的过程与要求，“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成;九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，进者说服，而远者怀之，此大学之道也。”九年教育学成之后，有三个境界，首先是对于自己道德素质的提升，不仅具有是非善恶判断能力，而且懂得爱岗敬业，友善社会;其次是能够懂得触类旁通，自立自强，意志坚定，成就事业，实现个人价值;其三是成就自己同时有益社会，成就自己的社会价值。以此观察目前我们国家的大学教育，在大学生人格素质培育方面，存在着以下问题:(一)民族文化底蕴教育让位于工具性教育中国目前的影响大学生思想道德素质的教育包括三类，即家庭教育、学校教育、社会教育。在家庭教育方面，大多数父母只教孩子如何读书很少把教育子女怎样做人放在第一位。学校教育更多重视科技知识的传授，人文教育比重很小，伦理教育和道德教育更不受重视。社会教育也令人担忧，中国古代的文艺教育中，孔子定的宗旨是“思无邪”，文艺要提倡寓教于乐，里面有个总原则，即是要大众接受正确的知识见解，所以中国古代的歌舞、京剧等文艺作品大多内容讲的是忠、孝、节、义，教人们心地淳厚。古人读书志在圣贤，读书明理，明白做人的道理。《大学》开章明义:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”意思就是大人之学在于明白明德的修养，内在的修养达到了很高的境界同时要兼善天下，把自己的学问修养和光同尘，融于百姓，造福社会。现在我们很多人对下一代的教育就是教孩子读书是为了上大学，出国留学，有一份高薪的工作，生活才会过得很好。这固然不是错的，但教育更趋向于功利主义，而对于文化底蕴的奠定，对于道德人格的提高，对社会责任感的培养却非常缺乏，从而导致大学生在道德素养诸多方面的缺失。(二)人文教育内容缺位大学教育必须强调人文学习的重要性，不能只重视经济资本，更要发展文化人，除了智力教育，科技方法之外，更要培养伦理素养、人生智慧、精神价值、文化能力、道德信念等。孔子教学有四科:一是德行，二是言语，三是政事，四是文学。现在的教育德行、言语都忽视了，专攻谋生的能力，忽视了做人的教育。新中国成立至今，出现过很多优秀的人才，有些在国家危难之际放弃优越的物质环境，成就自己祖国的强大繁荣，他们之所以能做出这样选，和他们所受到的传统文化经典的教育密切相关。现在的大学教育，从大学、研究所毕业出来的人很多，技能水平也很高，看起来人才辈出，但在实际工作中，一些大学生在人际沟通方面，在应对困难挫折方面，都存在一定程度的茫然无知，有个别的表现出严重的自私自利和对生命价值的无视等。受过十几年的教育，享受更多国家社会教育资源，却不能将个人命运同国家社会的发展进步联系在一起，这在某种程序上可以说是中国教育的尴尬。从孔子四科育人综合考量来看，从国家德智体美教育方针看，大学教育存在某种程度的人文素质教育缺失，致使长善救失的教育根本和教育的方向发生迷失，从而产生较为严重的教育弊端。(三)是非善恶判断传统标准缺失马丁•路德•金曾说:“一个国家的前途不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于公共设施之华丽，而在于公民的文明素质，即在于人们所受的教育，人们的学识开明和品格的高下，这才是利害攸关的力量所在。”［2］29大学生作为我们社会享受最多教育资源的人群，不仅承载着家庭的梦想，也寄予着国家社会的希望，但是，因为我们目前教育功利化意识的存在，致使目前部分大学生在大是大非面前，没有自己的理性判断能力，欠缺正确的价值判断和道德要求;在人际关系方面，以自我为中心，相对自私比较明显，情感和责任感都比较弱;在网络充斥的社会生活中，人情淡漠，处事极端。大学生犯罪每年都有，而且这些犯罪是我们过去无法想象的，如杀人，甚至杀父弑母，这样的事情现在经常见诸媒体。部分大学生的全面发展受到了束缚，生活没有目标，心量不广，涵养不深，人生态度无所为依，君子之风渐行渐远，部分大学生得不到好的道德教育所引发出来的问题日益严重。

二、优秀传统文化对大学生思想道德素质提升

作用荀子曰:“况夫先王之道、仁义之统、诗书礼乐之分乎!彼固天下之大虑也，将为天下生民之属长虑顾后而保万世也。”①意即道德是为社会长远利益而制定的。大学生作为社会未来的接班人，其思想道德素质离不开对民族文化之根的维护和对基因的传承。事实上，中国传统文化所崇尚的道德观有着全面的道德理论和道德实践，传承和弘扬这种精神，必将有助于大学生对健全道德人格的认识与完善。(一)道德标准:立君子品中国传统文化最注重君子的教育培养，君子是德行圆满的人，不仅有德之认知，也要有德之实践，在心态上，“君子坦荡荡，小人长戚戚”;在人际关系上，“君子和而不同，小人同而不和”;在行为处事上，“君子中庸，小人反中庸”;在义利面前，“君子重于义，小人重于利”;在影响力上，“君子之德风，小人之德草”……《周易》《乾》《坤》之卦，将君子之德高度概括为“自强不息，厚德载物”。“厚”是深厚的意思，“德”是指按照自然规律去工作去生活去做人做事，“载”是承载，“物”就是我们的生存环境，就是我们所具备的能力和享有的物质生活内容，我们所拥有的一切比如财富和地位、健康、长寿等。只有厚德才能承载万物。“厚德载物”的反面是“德不配位”，它的意思是我们的德行和我们所拥有的地位、财富、荣誉不相配，结果是必有灾殃。在儒家的经典《大学》里说:“有德此有人，有人此有土，有土此有财，有财此有用。德者本也，财者末也。”《中庸》里说:“舜其大孝也与!德为圣人，尊为天子，富有四海之内;宗庙飨之，子孙保之。故大德必得其位，必得其禄，必得其名，必得其寿。”［3］8－18《尚书•洪范》中讲到五福:一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命。其中，好德是五福中最重要的一福，因为它是四福得到的根本。从以上我们可以看出，好德厚德是大学生成长成才、获得幸福人生的根本。扎好德行的根，大学生方能拥有枝繁叶茂的人生。在经典《大学》中讲到:“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”《论语》中也讲到:“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本与!”这里的君子务本指的是作君子的首先必须修养好自己德行。所以大学生教育根本与方向必须把道德教育同知识技能的培养摆在同等重要地位。(二)道德方向:以德立人早在1988年，世界75位诺贝尔奖获得者在巴黎发表联合宣言:“人类进入二十一世纪要想生存和发展下去，就必须回到二千五百年前去吸收孔子的智慧。”［4］10韩国经济腾飞，国民人文素质好的原因在一些西方人士看来就在于其民族文化的底蕴有着深厚的中华文化的根，浸润着中华文化文以载道，有功于社会的人文传统;儒家的团结精神，重和谐、重人性、重孝道的伦理意识融入了其民族文化。新加坡社会的精神文明是世界的典范，人人崇尚道德，就是由于对全民进行中华传统文化的道德教育，使占本国人口大多数的华人及其后裔发扬华人文化传统及儒家价值观，进而建立全社会共同的价值观，儒释道的文化教育融入其文化结构并渗透到经营管理之中［5］196。那么什么是中华传统文化呢?我们的古圣先贤又是如何定义道德及教育的呢?中华传统文化包括儒、释、道三家文化，儒、释、道三家文化学说相结合形成中华传统文化教育。三家的理论根据是相同的，皆以孝亲尊师为其理论基础，虽说法不一:儒家讲明明德、止于至善;道家讲与天地合其德;释家讲纯净纯善。但方向目标是相同的，都是让我们成为好人、善人、具有高尚道德境界的人。“道”是指人类认识超越时空的自然运行法则。“德”是指人类顺从自然运行法则做人。道德没有古今、中外的界限，而是随顺自然的产物。道是行的德是做的，真做到真有德。如果我们都能做顺道而有德的人，我们每个人都会获得真善美慧的幸福人生，而社会则会达到儒家讲的“大同社会”。中国对于教育的本质讲得非常清楚，教育的本质就是做人。什么叫“教”?“东汉许慎在《说文解字》里说，‘教者，上所行，下所效’，所以教育最重要的本质是上行下效、以身作则。‘育’是‘教子使作善也’，教育孩子使他能够做善人，所以这个‘育’当中最重要的关键词是‘善’，而‘善’要有标准，孩子才懂得他做人的分寸。”［6］(三)道德目的:长善救失建国君民，教学为先，中国传统文化非常注重对大学生的教育，而教育的目的就是长善救失。传统文化的经典如《大学》《论语》《孟子》《老子》《周易》都是古圣先贤总结出来的对自然和社会认知的结晶，熟读这些有价值的书就可以直探人性本源，就可以较轻便地了解人类的智慧，就可以站在巨人的肩膀上，我们的心胸就会更宽广，眼界就会更深远，这就是古人所说的见识，也就是我们现在所说的文化教养，有了这样的底蕴这样的基础再去学习应用型知识文化就会得心应手事半功倍。只有具备深厚的文化素质、人文底蕴才能成为高素质的有创造性的人才。熟读这些有价值的传统文化经典书籍会使大学生日益变得知书达理、善良聪慧、乐观坚定、胸怀博大。21世纪的人类正需要这样的人才，谦和，温良，善待别人。老子说吾有三宝:“一曰慈(仁爱)，二曰俭(节俭)，三曰不敢为天下先(谦让)”。如果我们拥有这三件宝贝就会终身受益，社会就会减少很多暴戾之气，就会祥和安乐。大学生经常读诵这些经典就会陶冶性情、涵养气质。透过以上我们可以看出传统文化在大学生教育中具有重要的地位。

三、传统文化经典著作对大学生思想道德境界提升作用例举

在中华民族伟大复兴的历史进程中，如何更好运用传统文化智慧，落实大学生的思想道德教育哪?老子在《道德经》中说:“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这句话所揭示的是人类可以通过领悟和学习使自己的德行和自然规律相吻合，能够做到这一点，在儒家这叫明明德，它能止于至善;在道家这叫得道，它能与天地合其德。在释家叫做觉悟，它能明了人生的真正价值。而能代表这种境界的就是中华民族的古圣先贤和其经典著作。正是因为古圣先贤的教育体现的是宇宙人生的真理，如果抛弃了儒释道圣贤的教育就等于抛弃几千年中华民族高度的文明。好人是教出来的，圣贤也是教出来的，关键在于教育者怎样去教导。中华传统文化的道德观有着全面的道德理论和道德实践，构成人生最幸福最完美的教育。以下以儒释道三家经典著作为例，简要阐释其对大学生思想道德境界的提升作用。(一)《弟子规》:内化孝道北京师范大学刘冰教授为新生开讲的第一课便是《弟子规》，中央党校资深教授任登第也著书《大家都学弟子规》。《弟子规》出自《论语———学而第一》:根据“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”编写而成。《弟子规》把几千年来古圣先贤最重要的教导浓缩在一起，阐述了如何孝敬父母，友爱兄弟;如何为人处世，读书学习和修养品德的礼仪与规范。《弟子规》能够帮助大学生快乐学习，培养健全人格、良好品德，养成敦厚善良的心性，为成就幸福人生打下最优质的基础。中华孝道文化是中华文化精髓，代表着中华民族独特的精神标识，《弟子规》的核心精髓就是孝道教育。孔子《论语》:“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣;不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与!”中国人讲“百善孝为先”。这句话有二层意思:第一层意思是孝为百善之首;第二个意思是孝心开了，百善皆开。所以孔子在《孝经》中说:“夫孝，德之本也，教之所由生也。”这句话的意思是孝是一切道德教育的根本，一切做人教育都从这里产生。2014年9月21日首届中国大学生孝文化节在“弘扬中华孝道示范基地”湘潭大学启动，在此次会议上，线上、线下首发《阅读坚强———“最励志大学生”胡志鹏的故事》、《一群大学生的孝行故事》两本讲述大学生行孝故事的图书。清华大学、中南大学各地知名高校大学生因“孝”的名义聚在一起，用校园力量启迪社会，以大力弘扬中华孝道文化，培育和践行社会主义核心价值观［7］。孝含有天地之性，纯有圣贤之德，是一切道德的总纲。如何教孝呢?《弟子规》从以下五个方面经文诠释孝亲的细则规范:第一，孝养父母之身———冬则温、夏则凊，父母呼、应勿缓、父母命、行勿懒等。第二，孝养父母之心———父母教、须敬听、父母责、须顺承，揖深圆、拜恭敬、身有伤、贻亲忧、德有伤、贻亲羞，兄道友、弟道恭等。第三，孝养父母之志———亲所好、力为具、亲所恶、谨为去，勿自暴、勿自弃、圣与贤、可驯致等。第四，孝养父母之德———亲有过、谏使更、善相劝、德皆建等。第五，孝养父母之慧———能亲仁、无限好、见人善、即思齐，凡是人、皆须爱、行高者、名自高等。如此实现孝的三种境界:小孝(学为人师，行为世范，孝养自己的父母);大孝(孝敬天下人的父母，全心全意为人民服务);至孝(成就圣贤的品德，普利群生，使千秋万代的人获益无穷)［8］4。(二)《太上感应篇》:明辨是非善恶《太上感应篇》是道教修德名篇。古之大儒皆以此而潜修，并提名为“元宰必读书”［9］3。《太上感应篇》虽然是一篇道教经典，但其教育内容广泛，在当今社会，对于大学生的言行有一定的规范作用，是大学生落实伦理道德教育的最好经典。首先，学习《太上感应篇》可以拓宽大学生视野，帮助他们以更博大的心胸来认知和包容这个世界。“积德累功、慈心于物、忠孝友悌、正己化人、矜孤恤寡、敬老怀幼、昆虫草木、犹不可伤、乐人之善、济人之、推多取少”……这样的经典智慧可以引导大学生将情怀投射到更大空间，不仅以善心对人还要以慈爱之心对待其他的生命，做到人与自然的友好相处。如果大学生学习了这样一篇经典之作，并且能够内化于心，就不会发生大学生虐熊、虐猫事件，也不会再发生类似药家鑫、马加爵事件。其次，《太上感应篇》很多内容也以警示的方式告诫人们要敬畏因果，敬畏规则，“祸福无门，惟人自召”，要想成就好的人生就一定要遵循自然与社会规律。再次，《太上感应篇》作为劝人向善的经典，对大学生形成正确的人生价值观，明辨是非、善恶、祸福、荣辱等具有很大作用。断恶章告诉我们什么是恶行:“慢其先生、谤诸同学、是非不当、杀人取财、弃法受赂、知过不改、知善不为、讪谤圣贤、散弃五谷、违父母训、损子堕胎”……大学生就会自然规范自己的思想、言语、行为，达到道德自律，知行统一，真正做到“慎独”。《太上感应篇》可以作为培育优良品行的最好参考读物。(三)《十善业道经》:道德人生儒释道三家学问融汇成博大精深的中国传统文化，而佛教作为一种教育思想和哲学思想对中国影响深远，佛教以一种出世的精神演绎入世的责任承当，所关注的世界更加广大，以悲悯之心探索生命的意义，形成系列的规范体系(戒律)，来成就生存世界的美好。《十善业道经》是释家文化之根，同时也是更高层次的道德要求———不仅在行为上而且在思想上都要尽可能地做到至善至美、无私无我，利益他人。十善的内容是:不杀生(不伤害生命而要救生和护生)，不偷盗(不占别人便宜，不得偷抢他人财物，不准贪污受贿，偷税漏税等)，不邪淫(不观看色情书籍及网站，婚前不能发生性行为，不能乱搞男女关系);不妄语(说真实语)，不绮语(说直语)，不两舌(说调解语)，不恶口(说柔软语);不贪(不贪心)，不嗔(即对别人不憎恨，不发脾气)，不痴(不愚痴，不坚持邪见)［10］66。十种善业中，前三者是身体方面的善行，中间四到七条是语言方面的善行，后面是思想方面的善行。如果大学生也能参学《十善业道经》，“昼夜常念思维观察善法，令诸善法念念增长，不容毫分不善夹杂，令诸恶永断，善法圆满。”即时时处处提醒自己做到心善、语善、行善，不允许心中夹杂毫分不善，必然可以在思想道德修养上达到更高境界。

四、健全大学生传统文化教育功能体系

怀尔明德范文篇7

一、网络文化同大学生思想道德观的密切融合

作为知识高度开放的信息化平台，网络文化凭借其自身的高度包容性将各种各样的知识融汇其中，形成了一个前所未有的人类知识库，人们可以依据自身的需求在知识库中进行知识搜索，网络教育更是成为了当前全球教育领域的大势所趋。通过对现实世界的仿真模拟，互联网文化创造出了一个虚拟的仿真世界，从而为网络中各类创造性活动提供了充足的空间平台。尽管高度包容性是网络文化最鲜明的特征，但不能回避的是，网络文化身上仍旧有功利性的色彩，“弱肉强食”的自然法则同样适用于网络文化中，无法获得网络主流价值观认可的文化同样会遭到网民的抛弃，层出不穷的应运时展需求而诞生的新思想会不断取代以往不符合时代特色的“封建”思想，思想的更新在网络文化中将更加快速。不过，在网络主体的自主性和创造性方面，网络文化给予了它们高度的尊重，从而保证了主体能够在互联网提供的仿真世界中更好地发挥其自身的主观能动性去进行创新活动，赋予了网络主体更为自由的发展空间。(一)网络文化提升大学生网民整体素质对于我国当前的高校大学生而言，大学阶段正是他们的人生观、价值观和时间观逐渐成形的时期，相比于其他的网络受众群体，大学生的思维更为活跃，兴趣关注点也更为广泛，对外部世界充满好奇心，因此更容易接受新的事物，互联网文化的营造的仿真世界恰恰让他们的主观能动性得以充分激发，而我国当前网络文化在马克思主义的指导下，更能为他们提供高效获取当前国家乃至全世界的动态变化信息的渠道，让他们的知识能够得到及时的更新。不仅如此，网络世界的互动性让他们能够在网络上自由地发表言论，并借助于微博、论坛等社交媒体，他们还能与网络世界中的人们进行观点交流与探讨，从而使得他们的思想境界在良好互动的过程中得到提升和完善，不仅如此，通过大学生网民思想层次的不断提升也能促进我国网络文化的进一步发展。另外，由于网络文化对现实世界的高度仿真性为学生们提供了一个更为便捷的实践空间，因此，在互联网中，学生们可以自由地根据自身需要学习各个领域的先进观点与知识，并在此基础上让自己的创造性和主观能动性得到最大化发挥，不断进行文化产品的创新，在良好的文化熏陶下，不但能够对学生的个性进行培养，还能够让大学生的网络言行和文化素养得到稳步提高。（二）网络文化开阔大学生的视野网络文化的强大包容性赋予了互联网优良的人文环境与文化氛围，我国民族的优秀文化与精神都能在互联网中得到体现，而且对于外来的文化，网络文化也进行了有选择性的融合，网络文化前所未有的多元融合为大学生们建立起了触手可得的互联网知识库，为大学生的日常生活与学习源源不断地注入新的活力之余，更为学生们提供了全新的认知世界的角度，让他们能够更为全面地去思考问题，不断提升学生的人文科学精神和自主创造性，如此一来，便为大学生和社会搭建起了沟通的桥梁，保证学生们的大学生活不与社会发展脱节，通过不断更新的社会知识让学生的视野得到开阔，使得学生的人格能够得到全面综合发展，让大学生们毕业后能够更好地更迅速地适应社会工作。

二、网络文化与大学生思想道德观的相互促进

（一）网络文化与大学思想道德教育相辅相成网络文化之所以能够集知识学习与游戏娱乐于一体，并让二者不发生冲突，完全得益于其四大特性，即教育性、娱乐性、丰富性与开放性，在它们的帮助下，我国广大网民可以通过丰富多彩的互联网生活不断学习到新的知识，以实现理论水平的同步提升。不同于小学与中学，绝大多数大学生是首次脱离父母的陪伴与管束，离开家乡开始自己的大学四年生活的。刚刚告别三年高中繁重课业的他们，尽管在努力让自己的思想逐渐独立，但由于实际社会生活经验的匮乏，他们的是非观念是十分薄弱的，再加之思想道德观念还未能完全建立，往往导致他们在大学生活中无法进行良好的自律。尽管大学生活中仍旧有老师的管理与教导，但大学始终与中学有着明显的区别，即老师无法全天对学生的学习与生活进行监督，从而使得大学在监督学生的工作上没有连贯性与实时性，老师无法及时发现学生思想上的问题。面对大学教育这一方面的不足，上述互联网的特性刚好起到了良好的弥补作用。我国政府与社会各界为了给学生们营造更加良好的网络环境，在规范网络文化上做出了不断的努力，大力促进各类绿色文章的建设工作，为了让学生远离网络中各类不良信息与偏激观念的影响，更是从马克思主义的角度出发，对网络信息开展了全面的安全监控，适时把握网络舆论的走向，力图不断净化网络环境，为学生们营造自由、健康的互联网空间，让大学生对各类知识的需求都能得到满足之余，培养学生们良好的思想道德素养。（二）大学生良好的思想道德促进网络文化的健康发展在健康向上的网络文化的帮助下，大学生们获得的良好的思想道德素质和网络言行也会反哺于网络文化环境，促进网络文化整体水平的显著提高，从而让大学生的思想道德素养与网络文化形成良好的互动，共同进步，使得学生的综合素质水平得到增强，并保证网络文化的健康发展。

三、网络文化对大学生思想道德观的影响

（一）积极影响首先，实现了大学生知识的拓展与课余生活的丰富。网络文化成为了大学生学习与娱乐的主要方式，网络文化所具有的视听效果是其他信息表达方式所不能够相比的，为学生提供了资源信息、娱乐方式等。随着科技的发展，社会对大学生的要求不断提高，无形中造成了大学生的巨大压力，网络文化能够降低大学生的心理压力，发泄不良情绪，促进学生的和谐发展。其次，实现了大学生视野的开阔与交往能力的提高。随着网络技术的发展与网络文化的丰富，大学生能够通过网络获得更多的在课堂中没有学习过的知识，实现了视野的开阔与知识的丰富。网络具有共享性，实现了大学生人际交往面的拓展，能够让大学生接触更多的人群，促进其人际交往能力的提高。最后，促进了大学生的主体成长与个性发展。在教育过程中，学生往往缺乏主体性与个性。网络文化为大学生主体性的形成与个性的张扬创造了条件，实现了大学生的自我建构、自我创造与自我展示。大学生通过网络能够参加各种网络创意活动，促进其创新能力的发展。在网络中，大学生可以不受父母、教师的监督，依据自己的兴趣爱好或者理想等选择适合自己的信息，接触符合自己特点的朋友，酣畅淋漓的展现自己，形成属于自己的独特个性特征。（二）消极影响首先，大学生的思想价值观模糊化。大学时世界观、人生观与价值观形成的关键阶段，容易受到外界的影响。网络文化以其独特性获得了大学生的青睐，但是网络文化本身具有多元性与变化性，可能导致大学生存在困惑，失去了判断是非的能力，破坏大学生的文化与价值观。其次，大学生文化品味低俗化。网络具有高度的开放性，这就导致网络中充斥着各种不良信息，对大学生的视听造成了侵害。如果大学生意志不坚定，将不能够意识到这种不良信息的危害性，被这些信息所毒害，放纵自己在网络中的言行，出现各种不文明的形象。此外，大部分学生对网络文学类型的选择也出现了低俗化的趋势，更趋向于言情、武侠等，而很少问津古典文学精品。最后，大学生人际交往异常化。人际交往是人与人之间感情维系的纽带，网络的特殊性使得人与人之间的交往变成了数字化的方式，缺乏面对面的交流，增加了虚伪，而掩藏的真诚。在这种掩护之下，大学生可以在网络中肆无忌惮，造成了大学生网上与网下人格的冲突。大学生如果长期沉迷于网络，将会改变其现实生活规则，对其人际交往方式造成影响。网络文化使得人际的交往出现了种种“异化”现象，不利于青年大学生的长远发展和现代化的进程。

四、总结

综上所述，互联网的快速进步对于社会大众的影响越来越深。作为世界文化的发展方向，网络文化的普及既为大学生的全面发展提供了自由空间，也使得大学生的思想健康面临更多的威胁。网络文化与我国大学生的思想道德素养呈现出日益融合与相互促进、相互影响的关系，在网络时代背景下，我国政府与教育部门应该抓住网络文化的教育优势，大力建设绿色网络空间，以促进大学生思想道德素养的全面提升。

作者:殷瑾 赵强 单位:宿州学院

小学生思想道德建设提升素养

加强和改进未成年人思想道德建设，是党中央站在全局和战略的高度，从推进新世纪新阶段党和国家事业发展、实现党和国家长治久安做出的重大决策。如何抓住机遇，让德育工作在健康持久的发展轨道上，真正发挥德育养德的育人功效呢?其实思想道德教育在学生成长的道路上，占有非常重要的位置。古今中外的教育家都十分重视德育，把德育置于一个特殊的崇高地位。在德育教育的方式上，我们的做法是“重在实践、体验过程”，做到“三个结合”。既“以人为本”与“依法治校”相结合;“课堂教育”与“课外活动”相结合;“校内教育”与“社会教育”相结合。首先，要学会理解学生，尊重学生。在传统的“师道尊严”理念的影响下，人们常常有这样的观点:学生就应该服从老师，被老师批评是理所当然的事。然而，这种观点在当今社会显然已不适用，学生尤其是处于生长叛逆期的高年级小学生，他们追求个性发展，个体意识明显加强，更追求人与人之间的一种平等交往。因此，我认为教师在与学生的交往过程中，尤其是当学生犯错误的时候，一定要有换位思考的意识，尊重学生，理解学生。反思传统的德育教育方式，我们往往是抱守着狭隘的课堂教育观，将施教的场所仅仅局限于课堂上，把课堂教学简单片面地理解为教育行为的全部，学校教育呈现出一种说教式的、十分明显的封闭化趋势。因此，德育教育的成效还不能令人满意。其实德育教育是无处不在，无时不在的一项育人工作。学校必须把德育工作摆在教育工作的首位，把它作为主导，“要抓住机遇，大力推进德育工作，切实把德育工作做到学生心里”。例如:在“母亲节”到来之际，我们在学生中开展了“感恩教育”。

有的学生为父母制作了一张生日贺卡，有的学生为父母洗一件衣服，有的学生为父母做一顿可口的饭菜，表达出了他们对父母养育之恩的感激之情。同学们在实践活动中，提高了思想认识，净化自己的心灵。心理辅导也是学校促进学生心理健康和人格健全发展的新兴教育活动。它不仅是一种行之有效的现代教育方法，更重要的是体现了以人为本的现代民主教育思想与观念，反映了当代进步的教育潮流。学校心理辅导按目标分，可以划分为心理防治和一般心理辅导:心理防治，侧重于对在学习、生活、成长问题上有心理偏差的学生进行帮助，使之取得良好的社会适应。防治性目标体现了心理卫生、心理咨询模式的价值倾向;一般心理辅导，侧重于对学生心理潜能的开发，培养学生良好的心理素质，促进其健康发展。发展性目标体现了心理健康教育模式的价值倾向。近年来，学校心理辅导已成为学校教育改革的重要内容之一，并已成为教师“启迪的艺术”，发掘着学生的“内在资源”，正蓬蓬勃勃地开展，取得了一定的成效。但是，从有关实际开展情况和访谈中表明，当前学校的心理辅导还存在着不足和问题，有必要对此分析和反思，如未成年人基本上为独生子女，与人平等沟通交流的机会少，孤独、自闭、忧郁等心理问题日渐突出。另一方面，网络的虚拟性、平等性、信息多面性，正好满足了小学生的心理需求，从而导致了他们长时间沉溺网络，不思进取。因此，学校应配备专门的心理教师，及时帮助解决小学生的心理问题，以便使这项有生命力的教育活动，在培养学生健全人格，促进学生健康成长过程中，发挥着更大的功能，使之持久地开展下去。我曾在一本教育杂志中看到这样一篇文章:5+2=0。

在这里我推荐天下所有的家长们去看看，学生在学校进行了5天的养成教育，而在短短2天的时间内，养成教育的成果被毁于旦，问题是有些家长在平时日常生活中，不注意自己的一言一行，对学生产生的不良影响，他们到现在都不以为然，却总在说学校没有把自己的孩子教育好。请大家说一说，作为家长应该如何在2天时间内对学生进行什么样的教育。家长是子女的第一任老师，家庭是小学生接受教育的第一课堂。平时要注意孩子的言行，如有不良行为，比如说谎、自私、骄傲、不尊敬长辈等，家长必须加以制止，加强教育，直到他认错为止。同时，家长是子女所有行为的被模仿者和榜样，父母的言行会直接影响孩子对事物好坏的辨别能力。另外，利用各种机会向孩子讲述做人的道理，特别是要求孩子一定要做到诚实守信。家长要有意识地训练孩子独立完成自己的事，减少他们对父母的依赖性，学会自己照顾自己。如:独立收拾东西，保管好自己的物品及学习用具。由于孩子对事物的判断力及分析能力都还欠成熟，他们往往会模仿家长的言行，所以作为家长要以身作则，言传身教，处处给孩子作表率。在家庭生活中，家长对孩子应明确提出要求，并落实检查，不要“事事说、事事空”，当孩子出现错误时，家长应戒躁，但也不可小而视之，应有一个客观的态度，细心地负责，把准脉，对症下药。学校也要加强对家庭教育的科学引导，积极开办家长学校，举办知识讲座，并与家长相互之间及时沟通信息，交换意见，形成协调一致的教育方式，互相配合，共同教育，把学校教育、家庭教育紧密结合起来，体现教育的整体性。学生的道德素养从无到有，从外部调节到内心自觉，从低级到高级逐步发展起来的，学校必须根据学生的年龄特点有效地对学生开展思想教育工作，以推进新世纪新阶段党和国家事业发展的进程。

作者:张茹 单位:吉林省磐石市福安街中心小学校

高职学生思想道德教育途径探讨

一、概述

多元文化教育是全球普及的学校教育改革运动。多元文化教育主要以美国的社会民族理论为基础形成。从文化多元化的角度上讲，进行思想道德教育工作的开展难免会遇到一定的困难。思想政治教育是中国精神文明建设的首要内容，也是解决社会矛盾和问题的主要途径之一。思想政治教育在高校的教育中十分重要。在市场化经济条件的影响下，中国的思想政治工作存在着相对困难的状况，不能适应现代化社会发展的要求。思想政治工作不能有力开展的原因很多，但重要的一个原因是长期以来我们教育环境中忽视人格教育。人格教育是思想政治教育的基础，没有这个基础，思想政治教育就无法进展，就只能漂浮于人的思想表面而不能深入人心。

二、多元化背景下学生思想道德现状分析

1.价值观取向模糊，精神道德感缺失。在高职院校中，不少的学生对自己的人生观价值取向比较模糊，对自己的人生理想不能进行准确的定位；对于中华几千年的历史文化不愿意去弘扬和发展，民族感不强；对社会主义的价值观、道德观不感兴趣；盲目地追求西方的文化与生活方式。2.以自我为中心，缺少团队协作意识。随着我国计划生育的开展，绝大多数的家庭中只有一个孩子，在父母的宠幸与溺爱下，往往导致学生自私、任性、缺乏责任意识等情况出现，在学习与生活中，经常以自我为中心，在团队的合作与学习中，经常考虑自己的利益，对他人的关心与付出认为理所应当，人际关系紧张，无法进行学生间的沟通与交流。3.行为规范意识丧失，自我约束能力不强。在生活当中，高职生经常对责任、纪律等规范准则认识不全面，不能自觉地进行自我行为的约束，不能进行自我日常生活的管理；在道德行为上，存在着比较严重的问题，很多的高职生不能进行道德是非的辩证分析，不能将道德的规范应用到实际的生活中，缺少大学生应有的责任感。4.铺张浪费情况严重，不懂感恩回报。在高职院校的教育中发现，有一部分学生存在铺张浪现象。在生活中不懂得勤俭节约，盲目地进行攀比，一味地追求高消费，不能发扬勤劳吃苦精神，缺乏感恩之心，不讲礼貌，对于师长随意进行顶撞，行为举止十分粗狂，损坏公共财物的现象时常发生。

三、多元化文化背景下的思想道德教育途径

1.提升家庭环境情感教育。家庭教育在学生的教育中占据一定的影响因素，对学生的人生具有重要的影响，是进行人生学习的主要环境之一。家庭教育是学生整体教育活动的基础，与学校的教育之间既具有相互的联系又存在彼此的孤立状态，是教育现代化人才成长的主要环境。家庭环境的情感教育关系着学生学业的发展，良好的家庭教育环境是学生进行学习和成长必须的环境。身为家长，应该从学生的长足发展考虑，建立良好的家庭环境，使学生整体素质得到提升，培养学生健康积极向上的精神风貌，创造温馨、和谐的家庭环境。2.创新学校教育管理模式。在学生进行新知识的学习中，开展好学校的思想道德教育是学校教育的重要任务。只有不断地进行学生的思想道德教育，才能使学校的教育发挥充分的作用。在进行学校教育中，在关心学生的发展与进步，引导学生树立远大的理想的同时，更应加强学生规范意识行为的培养与引导，把行为建构放在“法制”的尺度内；实施教育的创新，全面开展素质教育，对学生产生积极影响；丰富校园的课外生活；进行思想教育方法的不断探索，积极找寻符合学生发展的方式方法。3.创设和谐向上社会环境。在大学的学习中，由于课程安排的合理和教学方式的差异，学生与社会的接触逐渐地变多，与社会的联系非常密切。创设良好的社会环境对学生的健康成长具有重要的意义。在进行社会环境的创设中，要重视对学生法制法律的教育，增强学生的防范心理，营造有利于学生生长发展的舆论环境。4.加强仁爱品质感召教育。在古代仁爱就受到人们的重视，人们经常以“仁者爱人”进行思想观念的判别，忠诚、奉献、诚实、友善是仁爱的重要表现。继承和发展仁爱精神可以引导学生弘扬传统道德，增加学生的人格魅力，不断丰富学生的精神状态。通过引导学生对真善美的追求，进一步培养社会需要的高素质人才，使高职院校中的思想教育效果得到显著的发展与提升。

四、结束语

近些年以来，高职院校投入了大量的师资力量进行思想道德教育的研究。为了提高教学的时效性，教师要把理论体系和生活进行有效地链接，用最新的社会消息来激发学生的学习热情和学习动力，对高职生日常生活和行为积极进行规范，创设良好的社会化环境。只有通过有效的思想道德的教育，才能对学生学习和认识社会的能力产生积极的影响，才能有效地增强高职学生在求职、就业过程中的职业素质。

作者:周磊 单位:江苏建筑职业技术学院

大学生思想道德素质提升作用研究

一、大学生思想道德教育面临的问题

《礼记》记载学习的过程与要求，“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成;九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，进者说服，而远者怀之，此大学之道也。”九年教育学成之后，有三个境界，首先是对于自己道德素质的提升，不仅具有是非善恶判断能力，而且懂得爱岗敬业，友善社会;其次是能够懂得触类旁通，自立自强，意志坚定，成就事业，实现个人价值;其三是成就自己同时有益社会，成就自己的社会价值。以此观察目前我们国家的大学教育，在大学生人格素质培育方面，存在着以下问题:(一)民族文化底蕴教育让位于工具性教育中国目前的影响大学生思想道德素质的教育包括三类，即家庭教育、学校教育、社会教育。在家庭教育方面，大多数父母只教孩子如何读书很少把教育子女怎样做人放在第一位。学校教育更多重视科技知识的传授，人文教育比重很小，伦理教育和道德教育更不受重视。社会教育也令人担忧，中国古代的文艺教育中，孔子定的宗旨是“思无邪”，文艺要提倡寓教于乐，里面有个总原则，即是要大众接受正确的知识见解，所以中国古代的歌舞、京剧等文艺作品大多内容讲的是忠、孝、节、义，教人们心地淳厚。古人读书志在圣贤，读书明理，明白做人的道理。《大学》开章明义:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”意思就是大人之学在于明白明德的修养，内在的修养达到了很高的境界同时要兼善天下，把自己的学问修养和光同尘，融于百姓，造福社会。现在我们很多人对下一代的教育就是教孩子读书是为了上大学，出国留学，有一份高薪的工作，生活才会过得很好。这固然不是错的，但教育更趋向于功利主义，而对于文化底蕴的奠定，对于道德人格的提高，对社会责任感的培养却非常缺乏，从而导致大学生在道德素养诸多方面的缺失。(二)人文教育内容缺位大学教育必须强调人文学习的重要性，不能只重视经济资本，更要发展文化人，除了智力教育，科技方法之外，更要培养伦理素养、人生智慧、精神价值、文化能力、道德信念等。孔子教学有四科:一是德行，二是言语，三是政事，四是文学。现在的教育德行、言语都忽视了，专攻谋生的能力，忽视了做人的教育。新中国成立至今，出现过很多优秀的人才，有些在国家危难之际放弃优越的物质环境，成就自己祖国的强大繁荣，他们之所以能做出这样选，和他们所受到的传统文化经典的教育密切相关。现在的大学教育，从大学、研究所毕业出来的人很多，技能水平也很高，看起来人才辈出，但在实际工作中，一些大学生在人际沟通方面，在应对困难挫折方面，都存在一定程度的茫然无知，有个别的表现出严重的自私自利和对生命价值的无视等。受过十几年的教育，享受更多国家社会教育资源，却不能将个人命运同国家社会的发展进步联系在一起，这在某种程序上可以说是中国教育的尴尬。从孔子四科育人综合考量来看，从国家德智体美教育方针看，大学教育存在某种程度的人文素质教育缺失，致使长善救失的教育根本和教育的方向发生迷失，从而产生较为严重的教育弊端。(三)是非善恶判断传统标准缺失马丁•路德•金曾说:“一个国家的前途不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于公共设施之华丽，而在于公民的文明素质，即在于人们所受的教育，人们的学识开明和品格的高下，这才是利害攸关的力量所在。”［2］29大学生作为我们社会享受最多教育资源的人群，不仅承载着家庭的梦想，也寄予着国家社会的希望，但是，因为我们目前教育功利化意识的存在，致使目前部分大学生在大是大非面前，没有自己的理性判断能力，欠缺正确的价值判断和道德要求;在人际关系方面，以自我为中心，相对自私比较明显，情感和责任感都比较弱;在网络充斥的社会生活中，人情淡漠，处事极端。大学生犯罪每年都有，而且这些犯罪是我们过去无法想象的，如杀人，甚至杀父弑母，这样的事情现在经常见诸媒体。部分大学生的全面发展受到了束缚，生活没有目标，心量不广，涵养不深，人生态度无所为依，君子之风渐行渐远，部分大学生得不到好的道德教育所引发出来的问题日益严重。

二、优秀传统文化对大学生思想道德素质提升

作用荀子曰:“况夫先王之道、仁义之统、诗书礼乐之分乎!彼固天下之大虑也，将为天下生民之属长虑顾后而保万世也。”①意即道德是为社会长远利益而制定的。大学生作为社会未来的接班人，其思想道德素质离不开对民族文化之根的维护和对基因的传承。事实上，中国传统文化所崇尚的道德观有着全面的道德理论和道德实践，传承和弘扬这种精神，必将有助于大学生对健全道德人格的认识与完善。(一)道德标准:立君子品中国传统文化最注重君子的教育培养，君子是德行圆满的人，不仅有德之认知，也要有德之实践，在心态上，“君子坦荡荡，小人长戚戚”;在人际关系上，“君子和而不同，小人同而不和”;在行为处事上，“君子中庸，小人反中庸”;在义利面前，“君子重于义，小人重于利”;在影响力上，“君子之德风，小人之德草”……《周易》《乾》《坤》之卦，将君子之德高度概括为“自强不息，厚德载物”。“厚”是深厚的意思，“德”是指按照自然规律去工作去生活去做人做事，“载”是承载，“物”就是我们的生存环境，就是我们所具备的能力和享有的物质生活内容，我们所拥有的一切比如财富和地位、健康、长寿等。只有厚德才能承载万物。“厚德载物”的反面是“德不配位”，它的意思是我们的德行和我们所拥有的地位、财富、荣誉不相配，结果是必有灾殃。在儒家的经典《大学》里说:“有德此有人，有人此有土，有土此有财，有财此有用。德者本也，财者末也。”《中庸》里说:“舜其大孝也与!德为圣人，尊为天子，富有四海之内;宗庙飨之，子孙保之。故大德必得其位，必得其禄，必得其名，必得其寿。”［3］8－18《尚书•洪范》中讲到五福:一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命。其中，好德是五福中最重要的一福，因为它是四福得到的根本。从以上我们可以看出，好德厚德是大学生成长成才、获得幸福人生的根本。扎好德行的根，大学生方能拥有枝繁叶茂的人生。在经典《大学》中讲到:“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”《论语》中也讲到:“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本与!”这里的君子务本指的是作君子的首先必须修养好自己德行。所以大学生教育根本与方向必须把道德教育同知识技能的培养摆在同等重要地位。(二)道德方向:以德立人早在1988年，世界75位诺贝尔奖获得者在巴黎发表联合宣言:“人类进入二十一世纪要想生存和发展下去，就必须回到二千五百年前去吸收孔子的智慧。”［4］10韩国经济腾飞，国民人文素质好的原因在一些西方人士看来就在于其民族文化的底蕴有着深厚的中华文化的根，浸润着中华文化文以载道，有功于社会的人文传统;儒家的团结精神，重和谐、重人性、重孝道的伦理意识融入了其民族文化。新加坡社会的精神文明是世界的典范，人人崇尚道德，就是由于对全民进行中华传统文化的道德教育，使占本国人口大多数的华人及其后裔发扬华人文化传统及儒家价值观，进而建立全社会共同的价值观，儒释道的文化教育融入其文化结构并渗透到经营管理之中［5］196。那么什么是中华传统文化呢?我们的古圣先贤又是如何定义道德及教育的呢?中华传统文化包括儒、释、道三家文化，儒、释、道三家文化学说相结合形成中华传统文化教育。三家的理论根据是相同的，皆以孝亲尊师为其理论基础，虽说法不一:儒家讲明明德、止于至善;道家讲与天地合其德;释家讲纯净纯善。但方向目标是相同的，都是让我们成为好人、善人、具有高尚道德境界的人。“道”是指人类认识超越时空的自然运行法则。“德”是指人类顺从自然运行法则做人。道德没有古今、中外的界限，而是随顺自然的产物。道是行的德是做的，真做到真有德。如果我们都能做顺道而有德的人，我们每个人都会获得真善美慧的幸福人生，而社会则会达到儒家讲的“大同社会”。中国对于教育的本质讲得非常清楚，教育的本质就是做人。什么叫“教”?“东汉许慎在《说文解字》里说，‘教者，上所行，下所效’，所以教育最重要的本质是上行下效、以身作则。‘育’是‘教子使作善也’，教育孩子使他能够做善人，所以这个‘育’当中最重要的关键词是‘善’，而‘善’要有标准，孩子才懂得他做人的分寸。”［6］(三)道德目的:长善救失建国君民，教学为先，中国传统文化非常注重对大学生的教育，而教育的目的就是长善救失。传统文化的经典如《大学》《论语》《孟子》《老子》《周易》都是古圣先贤总结出来的对自然和社会认知的结晶，熟读这些有价值的书就可以直探人性本源，就可以较轻便地了解人类的智慧，就可以站在巨人的肩膀上，我们的心胸就会更宽广，眼界就会更深远，这就是古人所说的见识，也就是我们现在所说的文化教养，有了这样的底蕴这样的基础再去学习应用型知识文化就会得心应手事半功倍。只有具备深厚的文化素质、人文底蕴才能成为高素质的有创造性的人才。熟读这些有价值的传统文化经典书籍会使大学生日益变得知书达理、善良聪慧、乐观坚定、胸怀博大。21世纪的人类正需要这样的人才，谦和，温良，善待别人。老子说吾有三宝:“一曰慈(仁爱)，二曰俭(节俭)，三曰不敢为天下先(谦让)”。如果我们拥有这三件宝贝就会终身受益，社会就会减少很多暴戾之气，就会祥和安乐。大学生经常读诵这些经典就会陶冶性情、涵养气质。透过以上我们可以看出传统文化在大学生教育中具有重要的地位。

三、传统文化经典著作对大学生思想道德境界

提升作用例举在中华民族伟大复兴的历史进程中，如何更好运用传统文化智慧，落实大学生的思想道德教育哪?老子在《道德经》中说:“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这句话所揭示的是人类可以通过领悟和学习使自己的德行和自然规律相吻合，能够做到这一点，在儒家这叫明明德，它能止于至善;在道家这叫得道，它能与天地合其德。在释家叫做觉悟，它能明了人生的真正价值。而能代表这种境界的就是中华民族的古圣先贤和其经典著作。正是因为古圣先贤的教育体现的是宇宙人生的真理，如果抛弃了儒释道圣贤的教育就等于抛弃几千年中华民族高度的文明。好人是教出来的，圣贤也是教出来的，关键在于教育者怎样去教导。中华传统文化的道德观有着全面的道德理论和道德实践，构成人生最幸福最完美的教育。以下以儒释道三家经典著作为例，简要阐释其对大学生思想道德境界的提升作用。(一)《弟子规》:内化孝道北京师范大学刘冰教授为新生开讲的第一课便是《弟子规》，中央党校资深教授任登第也著书《大家都学弟子规》。《弟子规》出自《论语———学而第一》:根据“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”编写而成。《弟子规》把几千年来古圣先贤最重要的教导浓缩在一起，阐述了如何孝敬父母，友爱兄弟;如何为人处世，读书学习和修养品德的礼仪与规范。《弟子规》能够帮助大学生快乐学习，培养健全人格、良好品德，养成敦厚善良的心性，为成就幸福人生打下最优质的基础。中华孝道文化是中华文化精髓，代表着中华民族独特的精神标识，《弟子规》的核心精髓就是孝道教育。孔子《论语》:“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣;不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与!”中国人讲“百善孝为先”。这句话有二层意思:第一层意思是孝为百善之首;第二个意思是孝心开了，百善皆开。所以孔子在《孝经》中说:“夫孝，德之本也，教之所由生也。”这句话的意思是孝是一切道德教育的根本，一切做人教育都从这里产生。2014年9月21日首届中国大学生孝文化节在“弘扬中华孝道示范基地”湘潭大学启动，在此次会议上，线上、线下首发《阅读坚强———“最励志大学生”胡志鹏的故事》、《一群大学生的孝行故事》两本讲述大学生行孝故事的图书。清华大学、中南大学各地知名高校大学生因“孝”的名义聚在一起，用校园力量启迪社会，以大力弘扬中华孝道文化，培育和践行社会主义核心价值观［7］。孝含有天地之性，纯有圣贤之德，是一切道德的总纲。如何教孝呢?《弟子规》从以下五个方面经文诠释孝亲的细则规范:第一，孝养父母之身———冬则温、夏则凊，父母呼、应勿缓、父母命、行勿懒等。第二，孝养父母之心———父母教、须敬听、父母责、须顺承，揖深圆、拜恭敬、身有伤、贻亲忧、德有伤、贻亲羞，兄道友、弟道恭等。第三，孝养父母之志———亲所好、力为具、亲所恶、谨为去，勿自暴、勿自弃、圣与贤、可驯致等。第四，孝养父母之德———亲有过、谏使更、善相劝、德皆建等。第五，孝养父母之慧———能亲仁、无限好、见人善、即思齐，凡是人、皆须爱、行高者、名自高等。如此实现孝的三种境界:小孝(学为人师，行为世范，孝养自己的父母);大孝(孝敬天下人的父母，全心全意为人民服务);至孝(成就圣贤的品德，普利群生，使千秋万代的人获益无穷)［8］4。(二)《太上感应篇》:明辨是非善恶《太上感应篇》是道教修德名篇。古之大儒皆以此而潜修，并提名为“元宰必读书”［9］3。《太上感应篇》虽然是一篇道教经典，但其教育内容广泛，在当今社会，对于大学生的言行有一定的规范作用，是大学生落实伦理道德教育的最好经典。首先，学习《太上感应篇》可以拓宽大学生视野，帮助他们以更博大的心胸来认知和包容这个世界。“积德累功、慈心于物、忠孝友悌、正己化人、矜孤恤寡、敬老怀幼、昆虫草木、犹不可伤、乐人之善、济人之、推多取少”……这样的经典智慧可以引导大学生将情怀投射到更大空间，不仅以善心对人还要以慈爱之心对待其他的生命，做到人与自然的友好相处。如果大学生学习了这样一篇经典之作，并且能够内化于心，就不会发生大学生虐熊、虐猫事件，也不会再发生类似药家鑫、马加爵事件。其次，《太上感应篇》很多内容也以警示的方式告诫人们要敬畏因果，敬畏规则，“祸福无门，惟人自召”，要想成就好的人生就一定要遵循自然与社会规律。再次，《太上感应篇》作为劝人向善的经典，对大学生形成正确的人生价值观，明辨是非、善恶、祸福、荣辱等具有很大作用。断恶章告诉我们什么是恶行:“慢其先生、谤诸同学、是非不当、杀人取财、弃法受赂、知过不改、知善不为、讪谤圣贤、散弃五谷、违父母训、损子堕胎”……大学生就会自然规范自己的思想、言语、行为，达到道德自律，知行统一，真正做到“慎独”。《太上感应篇》可以作为培育优良品行的最好参考读物。(三)《十善业道经》:道德人生儒释道三家学问融汇成博大精深的中国传统文化，而佛教作为一种教育思想和哲学思想对中国影响深远，佛教以一种出世的精神演绎入世的责任承当，所关注的世界更加广大，以悲悯之心探索生命的意义，形成系列的规范体系(戒律)，来成就生存世界的美好。《十善业道经》是释家文化之根，同时也是更高层次的道德要求———不仅在行为上而且在思想上都要尽可能地做到至善至美、无私无我，利益他人。十善的内容是:不杀生(不伤害生命而要救生和护生)，不偷盗(不占别人便宜，不得偷抢他人财物，不准贪污受贿，偷税漏税等)，不邪淫(不观看色情书籍及网站，婚前不能发生性行为，不能乱搞男女关系);不妄语(说真实语)，不绮语(说直语)，不两舌(说调解语)，不恶口(说柔软语);不贪(不贪心)，不嗔(即对别人不憎恨，不发脾气)，不痴(不愚痴，不坚持邪见)［10］66。十种善业中，前三者是身体方面的善行，中间四到七条是语言方面的善行，后面是思想方面的善行。如果大学生也能参学《十善业道经》，“昼夜常念思维观察善法，令诸善法念念增长，不容毫分不善夹杂，令诸恶永断，善法圆满。”即时时处处提醒自己做到心善、语善、行善，不允许心中夹杂毫分不善，必然可以在思想道德修养上达到更高境界。

四、健全大学生传统文化教育功能体系

怀尔明德范文篇8

关键词：大学文化；区域特色文化；华北理工大学

美国教育家泊尔凯和史密斯曾说过：“一个办得成功的学校应以它的文化而著称”。大学不仅承担着培养人才的责任，更肩负着传播先进思想、先进文化，推动社会进步的使命。大学文化的建构和传播不仅应该纵向汲取大学自身的历史和文化特质，更应该吸收大学所处区域的优秀文化成果，才能促进大学文化的长远与个性化发展，提升大学的软实力。本文以河北省曹妃甸区的华北理工大学为研究对象，探讨基于区域特色文化的大学文化建设的具体路径。

1华北理工大学所处区域的文化资源

华北理工大学，位于河北省唐山市，前身是河北联合大学，由原河北理工大学和华北煤炭医学院组建而成。2016年华北理工大学又迎来了一次重要的历史机遇——由唐山市区迁址到曹妃甸，学校以整体搬迁为契机，在整合校区和优化整合学科群的基础上，力图提升学校的整体办学水平，打造国内知名大学。学校在自身受益的同时，与曹妃甸发展产生共振，起到辐射周边区域、带动区域经济、文化、社会发展的积极作用。华北理工大学迁至的曹妃甸区是2012年7月经国务院批准设立的，位于河北省唐山市南部沿海，地处渤海湾中心地带，下辖四大功能板块：工业区板块，主要是港口和临港产业集聚区；南堡开发区板块，这里主要是海洋化工产业，有完整的盐化工产业链；唐山湾生态城，这是唐山“双核城市”中的重要一核，也是京津冀协同发展产城融合的新城区；垦区板块，这里主要是农垦体制下的农业种植和水产养殖。曹妃甸区域文化呈多样化发展态势，既包括具备深厚文化底蕴、历史悠久的妈祖文化、曹妃文化、农垦文化等传统文化资源，又有伴随着曹妃甸经济社会发展而形成的湿地文化、港口文化等现代文化资源。丰富的文化资源为学校大学文化建设提供了取之不尽用之不竭的源泉。

2华北理工大学所处区域的文化特色

2.1地域特色鲜明

根据《滦南县志（1979~2005）》记载：曹妃甸“为古滦河三角洲湖区，系滦河经由老溯何中、下游河道在这里入海，而形成的巨大三角洲。滦河东移后，这里在海水经久冲刷作用下，三角洲渐渐脱离河口和陆地而形成海岛，甸东西长3.5公里，南北宽2公里。”［1］以滦河入海口和沿海潮间带为依托形成了村镇，这些村镇依靠海洋资源和湿地资源以捕鱼和农耕作为谋生手段，经过历史长河的冲刷和积淀，由此而派生出农耕文化和海洋文化等丰富的具有地域特色的文化资源。2005年2月18日，国家发改委正式批复首钢搬迁唐山，并明确提出“按照循环经济的理念，结合首钢搬迁和唐山地区钢铁工业调整，在曹妃甸建设一个具有国际先进水平的钢铁联合企业”的目标。伴随着曹妃甸工业区的开发和发展，组织实施“依港促工、重化立城、港城互动”战略，大力构筑现代港口物流、钢铁、石化和装备制造等产业集群，逐步建立了以精品钢材、装备制造、精细化工、现代物流四大产业为主导，电力、海水淡化、建材、环保等关联产业循环配套，信息、金融、商贸、旅游等现代服务业协调发展的循环经济型产业体系。循环经济成为了曹妃甸发展的特色，也是曹妃甸工业文化品牌的一大亮点。

2.2文化的开放性与包容性

《滦南文物古迹寻踪》一书记载“曹妃甸南缘水深七、八丈，波涛万顷，航道通畅，直通黄海而无阻。历代海运，南粮北调，出东海，经黄海，入渤海，进京畿之舟船，必经此地。”［2］运粮的水道为漕，漕运古已有之，可上溯到秦汉。元代建都北京，运河淤塞，漕粮以海运为主，曹妃甸正是漕运的必经之路。同时曹妃甸又是陆地联运的集散之地，同时也是九河下稍、关里关外的东西走廊。独特的地理位置，使曹妃甸从明清开始便有移民迁入，现代伴随着京津冀一体化及大批工业、化工项目落户曹妃甸、唐山工业职业技术学院、华北理工大学、北京景山学校等中、高等院校迁入曹妃甸，使得大量移民迁入曹妃甸，曹妃甸的文化得到不断的发展和充实，文化的开放性、兼容性之大不言而喻。

2.3文化的传承性与创新性

创新是文化发展和繁荣的动力，只有不断突破传统不断开拓进取，才能创造出独具魅力的新文化。曹妃甸的发展离不开文化的创新。曹妃甸在历史长河中随着时代的发展，创造出了众多体现时代特色、独树一帜的精神文化和物质文化成果，如古代的曹妃文化、妈祖文化、渔盐文化，近代的红色文化、农垦文化，现代的工业文化、港口文化等。曹妃甸文化的传承和发展紧跟时代的步伐，紧扣时代的主题，并具有鲜明的地域印记，生生不息，传承提升，成为世代坚守的高地和精神哨所。

3华北理工大学构建区域特色大学文化的路径

3.1在大学文化建设中融入区域文化

大学文化根植于区域文化的土壤中，深受浓郁区域文化氛围的影响。因而在进行华北理工大学校园文化的建设时，汲取曹妃甸区域文化的文化特质，在此基础上发展和创新大学文化，可以提升大学文化的内涵和活力。（一）在精神文化建设中传承曹妃甸文化大学精神文化主要体现在大学的办学理念、价值取向等方面。华北理工大学的办学历史可追溯至1895年创办的天津北洋西学学堂矿务学门，历经百年的发展，华北理工大学与其所在区域——我国近代工业的摇篮——唐山的发展联系紧密，在继承“感恩、博爱、开放、超越”的唐山精神基础上，以搬迁曹妃甸为契机，深入研究曹妃甸区域的传承、开放、包容的文化特色，挖掘其文化精髓，不断为“明德博学，勤奋求实”的大学文化精神注入新的内涵。学校应加强师生对曹妃甸区域文化的了解，通过组织开展文化座谈会、文化大讨论调查活动、各种社会实践，定期举办各种有关曹妃甸区域文化的活动，让师生逐步了解曹妃甸区域文化，认同曹妃甸区域文化，在完善办学理念和校训校风时融入曹妃甸开放包容、紧扣时代步伐、不断开拓创新的文化精神，从而树立特色鲜明的精神文化形象，使精神文化的功能得到最大发挥。（二）在物质文化建设中体现曹妃甸文化文化的表现需要一定的物质载体，物质文化是构建精神文化的前提和条件。苏霍姆林斯基说过“学校的物质基础首先是一个完备教育过程必不可少的条件，也是对学生精神世界施加影响的重要手段。”他认为，学校的校园环境建设应该做到墙壁也能说话。学校在已经建成的曹妃甸新校区的基础上，应该主动塑造具有曹妃甸鲜明特色的物质文化，可以在校园布局、楼宇命名、环境设计中融入曹妃甸区域文化元素，让学生不断的受区域文化潜移默化的熏陶。一是不断加强学校基础设施建设和环境绿化美化工作，恰当增添具有曹妃甸特色的装饰性墙壁、雕塑、亭子等建筑，依托地理优势修建校内湿地，为师生营造具有曹妃甸文化特色的氛围，既体现曹妃甸生态城的“绿色化”和“生态化”，又增强了曹妃甸文化的感染力，使得校园文化自然而然的与地区区域文化相融合。二是在教室墙壁、校园展板悬挂或张贴曹妃甸历史文化名人或名言警句，或唐山非物质文化遗产图片，如被誉为“冀东三枝花”的评剧、皮影、乐亭大鼓。

3.2在教学科研中体现曹妃甸区域文化

目前，大学文化和区域文化整体还处于无意识阶段，师生是区域文化和大学文化的主要参与者、传播者和建设者，但是许多师生都抱以不了解、不关注、没兴趣的态度，使得区域文化难以融入高校文化中。（一）建立地域文化学术团队区域特色文化能否融入大学文化的建设中，离不开相关科学研究的推动。学校可以组建地域文化研究的学术团队或成立专门的研究机构，如曹妃甸文化研究所，进一步加强相关研究。依托学术研究机构，以课题的形式对区域文化展开调研，使科研体现区域文化特色。只有深入了解区域经济文化发展需求，与周围区域环境特色相结合，对口进行项目研究，才能将科研成果转化为先进的生产力，提升服务区域文化发展的能力，同时为大学文化建设注入新鲜的血液，营造浓厚的区域文化氛围。同时以学术团队或科研机构为中心，吸纳学生参与到区域文化与大学文化的融合互动中来，不仅有利于学生科学思维能力的培养，也能够使之将所学的课本知识，运用到实践中去，使学生掌握解决实际问题的能力。这既有利于大学文化建设，也有利于高校优秀人才的培养，实现传播文化与培养人才的共赢。（二）构建具有地域文化特色的课程方式在理论教学方面，可以通过开设曹妃甸区域文化相关的面向全校理、工、医、经、管、文、法、艺各专业学生的选修课程，以“浸入式”的形式传播区域文化，并以适当的形式与大学文化进行融合与提升。充分结合唐山作为一个老工业基地的优势，将唐山工业文化引入教材；在实践教学方面，可以定期开展相关活动，比如组织关于曹妃甸区域文化的相关竞赛，引起学生关注并激励学生了解曹妃甸区域文化；合理利用区域文化遗产资源，带领学生参观旧工业基地和文化遗址，并借此讨论、研究区域文化的保护和开发。同时可以开发新的学习平台，借助网络课程、微信公众号，拓宽学习渠道。不断激发学生对区域文化的兴趣，产生对区域文化的认同感和责任感。总之，将传统的理论教学与实践教学相结合，创新授课方式，有利于将区域文化进一步融入大学文化的建设中。

3.3在社会服务中对接曹妃甸区域文化

大学应当利用好自身科研优势、创新文化，服务区域社会经济发展，为区域文化提供智力支持与保障。［3］一是高校加强与地区政府、企业在文化人才培养、文化发展等方面的合作机制。学校应主动与曹妃甸政府及企业建立联系，了解政府和企业在人才、科研等方面的实际需求，通过多种模式为区域文化建设不断输入人才资源，为企业发展出谋划策。二是充分发挥地方综合性大学的优势，通过学校平台，承办各种大型文化交流活动，扩大对外文化交流。如发挥服务社会的职能，开展继续教育、远程教育，举办各种文化讲座，开放部分图书室，提升区域市民素质。发挥高等人才的优势，为区域的文化建设提供正确的方向保证、不竭的精神动力和强大的智力支持。

作者:王晓阳 邓茜月 聂怀勇 单位:华北理工大学管理学院 华北理工大学组织部

参考文献：

［1］刘占才.滦南县志(1979~2005)［M］.北京：新华出版社，2010.

怀尔明德范文篇9

1、热爱教育事业，关心儿童，调整工作情绪和状态

在课堂上，幼儿教师要学会利用自身愉快的心情和饱满的活力调动孩子的学习情绪，避免公开的严厉呵斥，对孩子造成心理阴影，使孩子自卑、内向。相反，在孩子犯错时，幼儿教师应该给予引导，使孩子自己意识到错误，再加以鼓励和指导，这样孩子就会自觉更正不良行为，同时对周围其他孩子也有教育意义，在整个班级中营造出良好的学习氛围。

2、提倡“爱的教育”

在0-6岁这个阶段的儿童正是需要成人关心和照顾的时期，他们没有自理能力，所以作为幼儿教师，在孩子上学期间就要当孩子的“家长”，必须对孩子的衣、食、住、行都投以关注，避免孩子受伤或发生其他意外。另外，每个人都有自己的个性意识，儿童也不例外。幼儿教师必须尊重每个孩子的喜好，可根据孩子的意愿安排和组织学习活动，这样能够提高孩子学习的效率。反之，不能为了方便管理，就强行要求孩子遵守大人的思维模式，这也不利于课堂纪律的管理。但是，幼儿教师也不能因为喜欢孩子就放纵和溺爱。幼儿教师肩负着培养国家栋梁的责任，必须冷静地处理孩子的错误，让孩子感受到温暖的同时，也要让其树立正确价值观。在教学过程中，学会运用鼓励、表扬的话语增强提高孩子的自信心，激起儿童的学习兴趣和学习动力。

3、扩展知识面，提高职业素养

现代的社会是知识型的社会，信息不断变迁，所以幼儿教师也要跟上时代的步伐，不断吸收新知识。固然，提高教学质量是所有幼儿教师的工作目标，但是同时也要注重提高自身的职业素养，扩展知识面。作为校方管理者，应该多成立专业培训课，树立考核机制，以提高幼儿教师队伍的整体职业水平，确认每一幼儿教师都熟练掌握了幼儿教育教学的技巧。另外，要鼓励幼儿教师勇敢地将所学到的新知识灵活运用到教学实践中，兼顾个人的主观能动性，并熟能生巧。另外，贯彻马克思“具体问题具体分析”的思想，在与孩子接触的过程中，多观察孩子的心理活动，以便找出适合孩子的交流方式。只有这样，在面对紧急情况时，幼儿教师不会出现慌乱、手足无措的现象；在孩子突发性的情绪波动时，能立即找到缓解孩子负面情绪的方法，维护课堂的正常教学秩序。幼儿教师的学识是提高儿童教育质量的必备条件，也决定了儿童的受教育水平以及所学的知识范围。面对日新月异的信息社会，幼儿教师必须学会面对挑战。古话说得好，“活到老学到老”，树立终身学习意识，提高自身的职业技能，吸收科学的教学理念，对孩子的心理和生理都有基本的认识，是每个幼儿教师都应该努力做到的事情。

4、注重言传身教，实行软性教育

幼儿教师的行为和思想的榜样，对儿童形成一种无形的知识灌输，对他们造成潜移默化的正面影响。因此，幼儿教师应该做好榜样形象，成为孩子除了家长之外最好的模仿者，让儿童能够自觉遵守课堂纪律、社会规范，另外养成良好的卫生习惯、学习习惯、生活习惯。在传输课本知识的同时，也要注重素质教育，拥有一双善于发现新事物的眼睛。尽量发挥每个孩子的特长及个性魅力，丰富孩子的课后生活，注重对智力的开发和对特长的培养和训练工作。更需要幼儿教师注意的是，在校园里的每一分每一秒，都要注意自身的言行举止。这样从文化、素质两个方面都对孩子的成长形成向上的推动力，提高了儿童的教育质量。学习的根本是模仿，举一反三是知识的灵活运用。如果幼儿教师的榜样力量足够强大，那么每个孩子都会成为家长和老师的骄傲。如果幼儿教师没有以身作则，那么就会在孩子身上找到自己的影子，对教学质量有很大影响，也会引起家长的不满。

5、结语

总而言之，幼儿教师的道德教育水平一定程度上决定了儿童的教育质量。因此，在注重提高幼儿教师道德水平的同时，要通过加强幼儿教师的道德意识，充分认识到儿童教育的重要性，并将科学的教育方式和理念带入到日常的课堂中来。通过言传身教，使每一个孩子都能健康快乐的成长，同时也使教育质量更上一层楼，对国家的教育事业奉献自己的力量。

本文作者:田亚婕工作单位:石家庄幼儿师范高等专科学校

第二篇:关怀道德对道德教育的启示

一关怀道德取向理论产生背景

吉利根作为科尔伯格的一位女性学生，在任科尔伯格研究助理时，吉利根从女性的视角出发，对科尔伯格的实验做出质疑。“单纯的以男性为实验样本，对被试进行实验测量并做出道德判断的阶段性划分，以男性的道德视角来代表整个人类的道德，忽略了女性的道德发展。”［1］11与科尔伯格的研究不同，吉利根在研究中让女性敞开心胸，痛痛快快地去谈论自我和道德，谈论自己在道德观念和选择上的困境，而自己却宁愿充当一个颇具同情心的倾听者，把女孩子和妇女的声音记录下来。访谈过后，仔细倾听访谈的录音，吉利根整理自己的访谈记录时顿感吃惊，发现在庞杂的心理学系统中，看不到女性的身影，听不到女性的话语，因为女性或是被置于边缘地位，或是被一种偏见来解释，或是被从研究男性中得出的标准来覆盖。也就是说，在以往的人类发展理论中，女性并没有被包括进来，所有的成年人都被假定为男性的，男性被当作了规范。对此，吉利根对科尔伯格的实验结果进行批判，指出科尔伯格的实验结果有性别的偏见，且不具有人类道德认知水平的代表性。1982年吉利根的著作《不同的声音》出版，在这本著作中，吉利根将关怀道德取向理论建立在三种经验研究的基础上:“大学生研究、流产决定研究以及权利与责任研究。”［2］29全书系统论述了关怀道德取向理论，从女性的视角提出了关怀的道德取向。被人们认为是“将‘关怀’作为一个重要的主题，引入道德心理学的第一人”。［3］44吉利根在书中指出，科尔伯格的道德认知发展的三水平六阶段论是根据传统的认知发展学派理论进行实验，提出假设并得出结论，并没有考虑到女性的道德情感体验。吉利根认为，女性的道德发展不同于男性，在面对道德选择时，男性与女性往往会做出不同的道德决策。因此，吉利根在回顾和阅读了大量经典著作和伦理学、哲学的文献后，在科尔伯格的三水平六阶段论上做出改进和补充完善，提出了关怀道德发展理论，该理论把人的道德发展分为三个水平和两个过渡阶段。

二关怀道德取向理论的基本观点

吉利根调查了29名年龄在15－33岁的妇女关于堕胎的态度，这些妇女处在不同的年龄阶段、不同的社会阶层，有不同的生活背景。吉利根对这些妇女先后做了两次访谈，主要澄清“妇女如何处理怀孕或堕胎的道德问题”。［4］29吉利根发现，“女性的道德观表现为:把关怀别人看成自己的义务并且避免对方受到伤害的道德观念;男性的道德观表现为:公正的处世态度及理性思考后做出判断的道德观。”［5］515通过对这29名妇女对决定堕胎与否，如何决定问题，如何做出选择等问题的回答内容，提出了关怀道德取向理论，把人的道德发展划分成三个水平，两个过渡阶段。

(一)三个水平和两个过渡阶段的划分

水平一:自我生存定向阶段。这个发展阶段人的道德是自私的，仅仅表现为个体对自身的关心，处于一种生存定向的阶段，认为自我生存是最重要的。道德是外在社会强加的束缚。吉利根称这个阶段为道德虚无主义。水平二:自我牺牲的善良阶段。这个阶段的道德是无私的，对他人的关怀占据主导地位，把对他人的善良关怀看作是自己的义务，通常会寻求不让人受到伤害的方法去解决问题。水平三:非暴力道德阶段。这个阶段的妇女认为关怀是一种普遍的原则，人与人之间，双方相互关心平等互利，关怀成为每个人普遍的义务。此阶段属于一种后契约式原则。在吉利根划分的这三个水平的中间还有两个过渡的阶段。从水平一过渡到水平二为第一个过渡阶段，是由自私地只关爱自己过渡到学会关爱他人。水平二过渡到水平三为第二个过渡阶段，是由一味地关爱他人过渡到既关爱自己并且关爱他人，达到一种道德的平衡。每一个水平过渡到下一个阶段，都是关怀道德的一种进步，人们不但学会了保护自己，关爱自己，也学会了关爱他人，达到人与人之间关爱的普遍原则。

(二)公正取向与关怀取向的比较

科尔伯格的道德发展理论通过道德两难故事，对被试进行测试，在被试对两难情境做出道德判断后，科尔伯格从被试的陈述中区分出了公正、权利、义务、责任等道德属性，并划分出三个水平和六个阶段。这与吉利根的关怀道德取向理论的最大不同点在于，吉利根在保留科尔伯格的公正、权利、义务、责任等道德属性，还创新地提出了关怀的道德取向。吉利根认为，人类社会存在着两种不同取向的伦理道德观，一种是公正取向的道德伦理观，一种是关怀取向的道德伦理观，“女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向”。［6］111在吉利根的关怀道德取向理论中，作为男性的公正取向的伦理观和女性的关怀取向的伦理观，在面对处理人际关系、对道德品质的评价、在道德生活、道德表现、道德问题解决等方面都有着截然不同的观点。在处理人与人之间的关系时候，公正取向的人们都是各自独立的，每个人都有着自己的责任和义务，在处理个人的责任和义务时，人与人之间的关系是平等互惠且独立的;关怀取向的人们在处理人与人之间的关系时保持着彼此联系并且相互依存，人们有着共同的利益关系，彼此间需要积极的情感体验，人与人之间相互理解、关心、照顾、相爱。［7］34在看待个体道德品质时，公正取向的人们会认为，个体的道德品质与其自身的责任、义务、承诺有密切的关联，人们应当承担责任，履行其义务，遵守承诺，做一个正直的人;关怀取向的人们会认为，个体的道德品质与其维护和发展同别人积极良好的关系相关，保持与人良好的沟通和联系，关心他人，体谅他人内心的情感体验。在道德生活方面，公正取向适应于客观现实的社会标准，追求平等与互惠，与人相处时，要求客观平等;关怀取向常会站在他人的角度理解他人，设身处地去思考问题，解除他人的痛苦和负担，至少不在身心两方面去伤害别人。［7］34公正取向在面对道德问题的表现时，会根据个体与他人的冲突，社会之间的冲突等方面，得出其中的利益关系再做出自己的判断抉择;关怀取向面对道德问题表现时，根据个体、他人、社会间的关系后，协调其中的矛盾将其缓和后，再做出自己的选择。公正取向在面对道德问题的解决时，常会倾向依赖社会客观存在的事实，不偏不倚的原则，在标准规范的判断后进行道德问题的解决;关怀取向在面对道德问题的解决时，倾向于个体自身所表现的爱心、真情、关心等感性的情感态度去进行道德问题的解决。

三关怀道德取向理论简评

及对我国道德教育的启示吉利根的关怀道德取向理论引起了许多争议，但该理论补充了传统道德理论的不足，因此在对理论的评价应当充分考虑到当时的时代背景和研究的局限性，对理论的不足再进行深入研究，合理的部分可以充分借鉴运用。

(一)关怀道德取向理论的简评

吉利根关怀道德取向理论的提出，引起了学者们的关注和讨论，许多学者都发出了不同的声音。学者们对理论评价的不同观点，大致分为两部分，一部分是对该理论的质疑，另一部分是对理论的观点表示赞同。质疑的声音提出了，人类的道德倾向中是否真的存在有性别的差异?是否真的是男性倾向于公正，女性倾向于关怀的道德?性别是导致道德倾向差异的主要原因吗?［8］质疑的声音认为，吉利根只强调不同性别的两种伦理道德倾向，代表着两种道德视角，并没有更进一步深入说明、解释、实验证明她提出的这个观点。道德研究中，为什么要注重性别的差异，应当得到更加充分的阐释。赞同的声音对关怀道德取向理论给予了肯定。第一，吉利根的关怀道德取向理论中的“关怀”、“关爱”的观点作为一个重要的主题，出现在了道德心理学的领域，是道德心理学研究的进步，扭转了传统的认知发展学派忽视道德情感的局面。第二，吉利根改进科尔伯格的两难故事对被试进行测试，让被试畅所欲言，陈述自己的道德思维，突破了单纯量表测试的束缚，也是一个重要的进步。

(二)关怀道德取向理论对我国道德教育的启示

关怀道德取向理论有许多合理的观点，在现今我国的道德教育中，可以充分地借鉴理论的合理之处，不断发展和完善我国的道德教育。

1．道德教育需注重性别差异

根据吉利根关怀道德取向理论，在道德判断中，不同的性别有着不同的道德取向，男性比较偏向于公平、尊重他人的权利、权威的规范、抽象理性的思维等方面，女性更注重于关怀、体谅他人的情感。因此，教师在对学生进行德育教育的同时，要注意性别差异，特别是青春期的青少年，青春期是道德发展的关键阶段，人的世界观、人生观、道德观开始形成的阶段。教师应当注意区分男女学生的道德发展异同变化，进行分性别教学。男生注重公正公平等理性的道德原则，所以教师在对男生的教育上，应当多增加些关怀的教育，培养男生学会关心别人，体谅他人学会换位思考。女生的道德倾向注重关怀，教师应当多培养女生的理性思维，公正理性地思考问题的能力。这样才能使我国新一代的青少年在道德的发展过程中得到全面均衡的发展:女生多了些理性的思考和抽象的逻辑推理能力，男生也变得心思缜密且学会站在他人的视角去看待问题，体谅别人。吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。

2．重视道德教育的情境性

吉利根的关怀道德取向理论和科尔伯格的道德发展理论都有一个共同点，即两人的实验都运用了道德两难的故事，故事内容涉及了对他人的关心、爱护、同情、理解等因素，目的就是让实验的被试感受故事的情境，让被试充分融入故事的情感去进行道德的选择。在我国，现今的学校道德教育过于注重道德知识方面的传授，而忽略了对道德实际行为的培养，成了一种光说不做的道德，学生可以指出道德行为的正当与否，却很少对优秀的道德行为去进行实践，很大程度上是因为教师没有给道德发展中的学生创造一种道德发展和培养良好道德的情境，学生并没有处在实际的道德判断、选择、行为的过程中，还只是停留在书本上的道德知识的传授。因此，重视道德教育的情境性对现实的道德教育提出了有意义的方法。首先，教师在学生品德的培养课程中可以充分运用情境感染的方式，对学生们进行道德教育。让学生多了解他人的处境与情境去理解他人，站在他人的角度为他人考虑，做出合理的道德判断和道德选择。其次，道德的培养不应只停留在学校的思想品德课当中，在其他的课程或者平日的学习和生活中，都应当给学生创设一种良好的道德情境和道德榜样，使学生得到良好的道德熏陶。

3．道德教育应回归生活

道德教育生活化，使德育回归生活。在关怀道德取向理论的研究中，通过真实生活中描绘的两难故事，让被试体验到故事中主人公生活的两难。教师在对学生道德培养时，多从生活中找寻现实案例，使学生充分置身于现实生活的案例中，在现实生活中学会关心，体谅他人。首先，学校可以组织学生进行社会实践的道德学习。学生走出校园，进入社会，体验社会生活中的多变复杂的道德情境，在复杂的社会生活情境中进行道德的学习、道德的判断、道德的选择。其次，道德教育不仅要关注既定美德和道德规范的传授，更要注重关心学生的日常生活。教师应当主动关心学生，关心学生的日常生活，帮助学生解决的心理上和成长过程中遇到的道德问题，给学生提供一个关心别人的好榜样。

本文作者:黄璟工作单位:海南师范大学

第三篇:道德教育的自然主义与反自然主义

一、人的自然世界与道德世界———自然主义与反自然主义的历史探析

何谓自然？古希腊文υσιζ一词由哲学家爱奥尼亚首次使用，其包含的意蕴与英语nature一词的两层含义基本一致：一为本原（source），即构成事物原初状态的基本要素及其存在的秩序（principle），这就是亚里士多德所指称的自然的含义———“运动和变化的本原”［3］12；二为集合（collection），在高尔吉亚的《论存在或论自然》中，υσιζ即为集合体（ag－gregate），也就是英文中的“世界”或“宇宙（cos－mos）”的总称。所以，亚里士多德指出：“自然存在的运动的本原就是自然，它以某种方式内在于事物，或者是潜在的，或者是现实的。”［4］115在中国古代哲学思想里，“自然”就是我们通常所说的“大自然”的意思，“天者，自然之谓也”，“自然既明，则物得其道也”。（《庄子•天道注》）老子发现在自然领域里，却有着与社会生活领域不同的境况，即“天之道”与“人之道”的区别：“天之道，损有余以奉不足，人之道则不然，损不足以奉有余。”（《道德经•第七十七章》）对人的自然世界与道德世界的探索是人类永恒的主题之一。早在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图与亚里士多德等既对自然的形而上学，也对灵魂与精神信仰的基础进行了探讨；到了18世纪，康德明确指出了人的世界是由实际的自然世界与人类行为的道德世界所构成的统一体。人作为自然的一部分，可以对世界有着“先验”的可能，物质客体的自然并不必然地独立存在于精神之外，这种先验的“客观主义”与黑格尔所阐发的“一元论”的唯心主义，都从整体主义角度出发去关注绝对精神的存在，这些对自然、道德与社会结构关系的解释为后来反自然主义的哲学研究起到了标旗的作用；19世纪，自然科学研究的时兴，导致伦理道德领域里自然主义研究范式与人文解释范式之间的严重分歧；特别是在19世纪的晚期，反自然主义将解释学、现象学、存在主义等具有“悬置与客观”意义的研究方法引入道德伦理的研究之中，这种研究与自然主义所追求的统一性、实在性、可测性不同，否认客观与普遍是本质存在的唯一形式。反自然主义研究范式把那些可以被观察、测量但却不能被理解的“自然实在及其秩序”与可观察、通过解释的方法得到理解的“社会现象与秩序”进行了区分，认为“自然实在具有一种经验主义实在论的本体论，而社会实在是主观的。”［5］13518世纪哲学家休谟说过，“事实”是认识论的范畴，但是“道德”却是必然性的概念，对于事实的探索与描绘不可能自动的转向于对价值的判断。受到这一论断的影响，在接下来的19、20世纪里，反自然主义者对自然主义把“是什么”的判断想当然地转向“应当是什么”提出了激烈的批评，摩尔还特别用“自然主义的谬误”来批判自然主义的种种不足。在西方世界，自近代自然科学从哲学中逐渐分化以来，道德哲学的基础也从基督教的经义转向了以实证性、精确性、可测性为特征的“科学主义”。“科学”的自然主义对道德哲学的最大冲击在于道德应该有其“科学”的基础，这就需要从人之为人的自然本质中找寻道德的依归所在。培根的科学实践观点与哲学的归纳方法为伦理思辨走向科学的“实证”提供了强大的思想支持。伦理哲学从把自然实在与价值标准等同的古典主义转向了科学的实证主义，分析道德现象的“科学性”成为追索的对象。在近代自然科学的发展过程中，我们一刻也没忘记为道德寻求“科学的自然的基础”，“科学”的思维方式逐渐挤压着哲学的思辨方式，“科学”的自然主义乐观地认为，社会现实的问题与人类精神的价值可以用科学的方法加以测量，并对所产生的问题进行矫正。自然主义的力著《自然主义和人类精神》非常直白地宣扬：“自然主义”就是要力图把“科学方法”应用于探讨“人和意识的本性问题”、“审美价值和道德价值的本性问题”、“社会现实的特征问题”等等这些从前排除科学方法的领域。［6］15但是正如胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中所批判的那样：“自然主义是对自然之发现的结果现象，自然在这里是指一个按照精确的自然规律而在空间、时间存在的统一之意义上的自然。……他所看到的只是自然并且首先是物理的自然。一切存在的东西，或者本身是物理的，隶属于物理自然的统一联系；或者虽是心理因素，但却只是依赖于物理因素而发生变化的东西，至多是一种派生的‘平行的伴随性事实’。”［1］8洛克以“道德的起源问题即为自然主义”这一命题为基本前提，以其开明的功利主义认为伦理实践的不是天赋的观念，而是源自于人的感觉经验；爱尔维修基于唯物主义感觉论的立场论证了人的自爱本性不仅推动着个人的前进，而且对人类道德的产生、社会的发展都是至关重要的推动力，所以他吁求“把道德科学的根本原则归结到肉体的感受性这件简单的事实”，［7］464因为在他看来，唯有如此，才能将普遍的道德科学比照实验物理学那样建立起来；英国的边沁更是对洛克的功利主义思想进行了通俗化与系统化的发挥，用“快乐”来定义“功利”，试图复活古希腊的快乐主义伦理，边沁认为所谓至善，就是将幸福最大化、将痛苦最小化，这种极端的快乐主义与功利主义广受诟病，被讽为“猪”的哲学，由于与原初的功利主义渐行渐远，伦理自然主义的危机不可避免地出现了。我们认为，伦理自然主义的自身矛盾自休谟时期就已存在：道德的经验理性与主客体之间的关系其实就是人们一直争论的“事实与价值”问题，我们赞同休谟的预料———“这样一点点的注意就会推翻一切通俗的道德学体系”。［8］510

二、作为事实的道德与作为价值的道德———本体论的视角

在人产生之前，自然界是不完整的、未完成的、没有被打开的，不具有任何意义。［9］13－15马克思曾指出，自然界如若不和人的感性发生关系，那么它的存在就是抽象的甚或是“非存在物”。人作为自然存在的最为本质的部分，自然是人的实践对象，人也是使自然的潜在属性得以实现的根本保证。正是因为人赋予了自然的根本性意义，所以我们认为自然不能真正地将人的道德性加以解读，相反，人是为自然进行立法的主体，也是为人进行道德立法的本体。传统的儒家伦理观认为道德首先就是自然实体的存在，这种实体是能够经验且能实证的实体。“古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。”（《大学》）由此可以看出，前向式的道德生成到道德实践是一种由隐性而向显性的实体呈现，“兼善”的过程是成德、成王、成圣而修“身”养“性”的，“身性”的本体存在才是道德的经验本体；后向式的由道德实践到道德生成是一种“天人合一”的实体呈现，这种“独善”过程是成乐、成教、化育的“德育”本体表现形式。正如《中庸》所言，“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”（《中庸》）从中可以看出，“修齐治平”的伦理本体在于“天下”、“国”、“家”、“人”的存在及其关系的结构法则，与此同时，“格致诚正”所生成的“仁”、“义”、“智”、“理”正是“心、意、知、物”的内涵所在。修身在正心，正心在诚意，诚意在致知，致知在格物，这就把物作为最本质的本体。［10］“格物”才能“即物而穷其理也”。［11］11但是，以自然科学为基础的自然主义态度“流入”到生活世界之中，进行了一次本体论的颠倒。［12］58－64胡塞尔认为，人的生活世界虽然也是一个自然的世界，但它却是“模糊的类型学”的世界，这种类型学的模糊为自然科学的实证表述提供了可能的“科学”之基。我们面临的问题在于，自然科学植根于我们的生活世界，但是自然科学所构建的意义链越来越将生活世界的直接经验标准化，这种意义链将生活世界的本体与科学世界的本体进行了等同化的处理，造成了对生活世界尤其是道德世界本体的颠倒。自然主义以其理想化的抽象、科学化的标准将生活世界中的现象、关系还原成所谓的“原始事实”的要素与关系，并将这些要素与关系视为最本质的要素、最基本的关系，其他非本质的因素作为纯粹的现象而被纳入可观察但不可解释之中。在胡塞尔看来，这种理想化的绝对客观性正在试图遮蔽和摆脱人类社会的主观性，这其实正是一种极端的主观倾向，因为这从根本上忽略了至关重要的一点：“这种尝试本身就产生于自然态度的基本趋向之中，而理想与客观的存在完全可以构造性地回溯到主体的经验和方法制作之上。”［13］273－274对于自然结构与社会结构的解释，帕斯卡做出了较为系统的概括：其一，社会结构不像自然结构，其主体存在不能独立于客体行为、主体关系而存在；其二，社会结构的本体具有不同于自然结构的概念价值及道德关系；其三，社会结构的时空存在形态与自然结构不同，具有其特殊的场域和维度。尽管社会现象不能还原为自然现象，它们仍然能够被“科学地”研究，同时社会理论和它的主题之间也不像反－自然主义认为的那样纠缠在一起。［14］我们认为，自然主义与反自然主义同样都缺乏本体论的向度，极端的过度的推崇自然主义或者反自然主义其实是一种“认识谬误”，观察或理解决定实在，本体论维度消失只能产生谬误。［5］133这种过度因其虚无与虚妄势必导致道德教育实践的低效甚至无效。

三、道德教育的自由旨归与道德规范的制度设计———认识论的视角

早在古希腊时期，智者派对“physis这个范畴的认识发展经历了三个阶段，即：①‘自然而然的’和‘人工制造的’相对应；②‘本性使然的’和‘人为约定的’相对应；③‘自然界的’和‘社会共同体的’相对应。”［15］202自然是物质和灵魂共同存在的集合体，他的本身有着天然的“善”之程序，正如柏拉图在《蒂麦欧篇》所指出的那样：“至善者的行为决不会是最不美的，……当他建构这个宇宙时，就把理智放在灵魂里，而把灵魂放在身体里，他用尽善尽美的本性进行工作。这样，就可能性而言，我们可以说这个生成的宇宙是一个神的旨意赋予灵魂和理智的生物。”［16］281我们认为，道德认识与判断，不仅具有着情感表达的主观性，也有着不完全独立于人的结构、社会关系的普遍客观性，这种主观间客观性存在的原因在于：道德情感的事实判断是人基于特定时空场域的“是”与“应当”的判断。达尔文指出，道德仅仅产生于人的群体，且是在群体内部、群体之间斗争的“复杂合作”关系。所以道德认识与道德判断是植根于人的本性之中却有着复杂的社会性，因为具有社会性的人能认识到社会合作对于所有参与者都是互利的，认识到对其他人的宽容从长远来说于己也是有益的。［17］自然主义道德观试图由“科学的现象”来解释道德现象与道德关系，把“物理”的价值与“道德”的价值进行还原———忽视道德现象及道德关系是人基于自然但却超越自然的本质属性。我们认为，道德如果仅仅是自然现象与关系的存在，那么“自然”与“道德”两个语词的搭配注定产生“自然的不道德”与“不自然的道德”，这样的谬误只能使得人类对于自然的探索处于不自由的状态。我们认为，道德的世界是人的自由之于自然探索的胜利，必然的王国注定需要通向自由的王国，自由才是人的本质追求，也是道德教育的旨归所在。道德世界的超自然性的重要意义在于，它反证了自然主义伦理在认识论前提上的错误所在：自然主义伦理学主张在人的自然本性中寻找道德的客观根据，寻找人们行为的目的、动机和原则，并且把人的自然本性理解为先天固有的从动物那里继承下来的生物或心理品质。［9］13－15道德教育在于对人之为人的自由追寻，道德的社会性决定了道德需要制度的设计———社会秩序的规约，两者并不矛盾却相辅相成。

四、理性的道德教育与生命的道德养成———方法论的视角

自然主义的方法论常常与实证主义的方法论联系在一起，实证的自然主义给社会科学也给道德教育提供了可资借鉴的方法论基础：实验的、测量的、标准化的自然主义方法使得社会关系中的道德关系、道德规范的可测性成为可能，但是问题在于两点：这样的自然科学方法可以直接移植到社会科学特别是道德教育中来吗？所有的道德关系、道德规范、道德情感都是可以统计、量化并且进行“物理”治疗的吗？我们赞同这样的观点：方法论不是一种永恒不变的东西，真正的科学和哲学永远在探索和检验一种全新的方法，但是这种方法也只有在承认一种既定的本体论的时候，才能真正促进科学的发展。［18］现代自然主义方法论对于包括道德哲学在类的社会科学的最大弊端在当代越发地显现出来：自然主义导致了社会科学在本体论与方法论之间的断裂，越是将精密的测量用于社会科学，越是消解着本体的主体性与方法的有效性。一方面，现代自然主义对科学方法的应用是以其“有效性”为前提的，而“有效”是需要可测、可见的成果与效益作为其分析依据的，但是本体的玄奥不适合测量，所以，对自然主义的“客观”方法过度追寻势必会忽略人们对本体价值存在的关注，而本体存在的价值正是道德教育的本质追求。如果我们对本质进行了有意或无意的忽略，我们的研究与实践意义何在呢？另一方面，现代自然科学的方法对于科学、有效的探索，也包括对问题解决策略的有效性探讨，问题在于，这些方法论（策略）的范式如果应用到人类社会的道德关系、道德规范与道德教育中，真的能起到“药到病除”的效果吗？“自由王国只有建立在必然王国的基础上，才能繁荣起来。”［19］927但是“我们统治自然界决不像征服者统治异民族一样，决不像站在自然界以外的人一样，相反，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界、存在于自然界的，我们对自然界的整个统治，是在于我们比其他动物强，能够正确运用自然规律”。［19］519自然主义将其限制在可测量、可观察、标准化的研究或实践领域里，以看似复杂的公式、数据遮蔽了对社会关系、社会生活的复杂性、丰富性和价值性，难以解读人的主观性及其自我意识，更难以揭示个体与个体、个体与社会活动的关联性。任何一种研究均离不开方法论的指导，不同的方法论指导之下的研究，其思想成果往往差异很大。［20］自然主义的科学方法看似透视了社会现象，往往忽略的是社会生活、社会关系、社会心理的历史性、情境性、内在性。道德教育是生命的教育，更是实践的教育，生命与实践的意义指向既存在于自然，更需要超越自然的存在。我们认为，实践的人与道德教育的实践性存在着自然而然的一致性，但是实践的人与实践的道德教育更有其超自然性———通向自由王国的价值追求。在中国，“天道”与“人道”统一的“天人合一”中国传统文化观强调以人为本的自然主义，其教育的自然观强调回归生活的自然，遵从“自然而然”的规律；在西方，卢梭、爱伦凯、蒙台梭利等对自然之本质及其“秩序”的揭示、杜威对“教育即生活”的著名判断以及斯普朗格、李特等学者对精神科学的人文剖析，我们有理由相信，人的自然本性不是工具的理性主义与科学的“自然”主义，而是自然而然的自然主义。道德教育需要遵循的方法应该是“自然而然”的生命实践活动，道德教育的本体意义在于生命的成长、生命的充盈。

本文作者:金家新工作单位:西南政法大学

第四篇:德育的特殊性分析与实践

一问题的提出

“树人先树品，立人先立德。”这说明道德教育是学校教育、家庭教育、社会教育的重要内容，突出了道德教育的中心地位，体现出道德教育是一个人由生物个体向文化个体转化的关键。在家庭教育、社会教育与学校教育中，无疑学校教育是最为系统、全面的，对人的成长至关重要。［1］我们知道，民族地方院校和其他高等院校在道德教育工作上都肩负着塑造学生人性、完善学生人格、端正学生品性的重任，他们还面临着一些共同的问题和挑战。比如说，经济全球化对人们思想观念、人生价值取向、生活态度等产生着深刻的影响;科学技术产品普及化、互联网家庭化、手机使用大众化，这些高科技产品给学生生活带来了很多方便，同时也给学生的生活带来了一些负面影响，增加了学校教育的难度。另外，各民族地方院校发展也呈现新的特点，如生源不断扩大、学生数量不断增多、生源质量不断提高、学生层次不断增多等现象。这些新现象是民族地方院校与其他高等院校德育工作所面临的共同问题，这也对高校德育工作形成一定的压力。当然，当我们认识到民族地方院校开展德育工作与其他高等院校面临着一些共同问题与压力的同时，我们也应该考虑到民族地方院校开展道德教育工作还存在着自身的特殊性。因此，我们应该分析民族地方院校学生群体的特殊性，从民族地方院校学生的不同文化背景这一现实出发，加强民族地方院校德育工作，做到道德教育工作不仅体现时代性，更能体现民族地方院校道德教育的特殊规律性。

二民族地方院校学生德育工作的特殊性分析

近几年来，随着我国高等教育办学规模的不断扩大，民族地方院校的招生数量与招生面也在不断扩大，学生总数在急剧增多。但从民族地方院校招生生源来看，当地学生被当地新建地方本科院校录取的占学生总数的大部分，其中有少部分学生是来自省外或省内其他地区。所以在民族地方院校里，少数民族学生所占比例较高。这样生源结构必然导致不同民族学生之间诸多方面的差异，也体现了民族地方院校德育工作的特殊性。1．道德文化的差异性决定学生德育工作的特殊性。不同的民族在长期适应自然环境、寻求生存物质、进行人际交往的过程中，各自生成独特的文化，不同的民族文化滋养、形塑出不同民族群体的品质。由于受到各种不同民族文化背景因素的影响，民族地方院校里来自不同地区和具有不同民族身份的学生具有多元文化的特点，他们或多或少地都带有本民族的文化印记，这些不同文化背景下的少数民族学生表现出不同的道德价值观，在行为方式上也存在着很多的差异。比如说，各民族由于经济社会条件不同而产生不同的价值取向，而不同价值取向影响着学生对国家、民族、集体、家庭、个人的看法。所以在对少数民族学生开展道德教育的过程中，我们必须尊重这种文化上的差异，并及时引导学生认同中国特色社会主义核心价值观。2．民族心理的差异性决定德育的特殊性。随着近些年各民族地方院校向外省招生的力度不断加大，民族地方院校学生民族组成结构发生一些变化，虽然汉族学生数量在增多，但从学生比例来看少数民族学生的比重还是高得多，所以在进行学生道德教育时要考虑到民族心理的差异性。所谓民族心理是指各民族群体在长期的发展过程中，由于受自然环境、族群内外交往影响所形成的具有较为稳定的共同情感、兴趣，表现出受本民族风俗习惯、民族利益影响的心理现象。例如贵州的苗族、侗族，由于他们生活在山区里，长期处在封闭或半封闭状态之下，所以苗族、侗族表现出两方面的民族心理。一方面由于苗族、侗族先民长期被封建王朝和地方势力欺压，所以表现出生性胆小、遇到陌生人警惕性比较高的心理特点，当然现在生活在偏远山区里的少数苗族、侗族也还存在这样的心理现象;另一方面，由于苗族、侗族在共同的社区生活里边需要相互照应、共同维护族群利益，所以在苗族、侗族的社区生活内部又表现出老少平等、互不盗取、邻里团结互助的特点。从少数民族山区走出来的苗族、侗族学生大多数都保留着几分保守与孤僻的性格，这种民族性格会影响他们与学生的交往和相处。他们一方面渴望得到其他民族同学的认同，但又因习惯和心理等方面的原因，将自己局限在本民族的小圈子内，形成民族性的非正式群体，限制了同学间的相处和沟通。［2］3．风俗习惯的差异性决定学生德育工作的特殊性。民族地方院校的学生主要来自不同少数民族地区，由于不同民族在居住环境、经济发展状况、价值观、世界观等方面存在着较大的差异，所以各少数民族风俗习惯也表现出各自的特点。风俗习惯差异很容易导致同学间的误解，尊重不同民族的风俗习惯最重要的是让学生了解不同民族的禁忌。比如说在饮食方面回族忌吃猪肉，再比如说在礼仪方面，我们在和同学、朋友打招呼的时候，手搭在对方的肩膀上，这表示对对方的亲切、友好，但藏族朋友间互相打招呼时，忌讳别人的手搭在对方的肩膀上，更不能用手摸对方的头。总之，各个民族的生活习俗差异较大，如果我们不考虑各民族的风俗习惯，就有可能“好心做坏事”。所以，对少数民族开展道德教育，一定要考虑到各少数民族的生活习俗差异。

三加强民族地方院校道德教育的实践探索

1．道德教育内容选择要符合党和国家培养人才的要求。(1)加强民族团结教育。“我国是由多个民族组成的社会主义国家，增强民族团结、维护祖国统一、反对分裂，是我国各族人民的共同责任。”［3］对学生开展民族团结教育要体现民族间相互尊重、平等、团结、友爱、合作的精神，克服大民族主义倾向与狭隘民族主义倾向。在进行道德教育过程中，应该使学生知道中国56个民族中的每一个民族都是民族大家庭中的成员;培养学生树立起“汉族离不开少数民族、少数民族离不开汉族、少数民族之间也相互离不开”的观念。(2)爱国主义教育。大学生是国家的宝贵财富，是祖国未来的建设者，他们有没有建设祖国的责任感、使命感关系到中国特色社会主义事业的兴衰成败。所以要加强民族学生对“国家好、民族好、大家好才是真的好”的辩正关系的认识，加强民族学生对国家统一重要性的认识，认识到我国是一个具有灿烂、悠久历史文化的国家，具有爱国的优良传统。爱国主义主教育要体现在热爱中国历史文化、热爱社会主义、热爱家乡等方面，所以要在各民族大学生中培养热爱社会主义、奋发图强的爱国主义思想。(3)民族理论和政策教育。用马克思主义民族理论与党的民族政策教育学生，使学生懂得马克思主义民族理论和党的民族政策的基本观点，有利于学生毕业后在工作中自觉地执行党的民族政策。(4)合格公民教育。培养学生的社会责任感，做一个守法、明德的公民，培养学生的权利与义务意识，让学生了解不分民族、不分性别，人人都享有法律上规定的各种权利，但也必须承担相应的义务，提倡坦诚、正直、同情、尊重他人。2．道德教育要尊重不同民族学生的利益诉求。民族地方院校学生是一个利益诉求多样化、文化背景多元化、人际交往复杂化的青年群体。有时候他们的利益诉求可能会与主流社会的道德观念相悖，他们的行为有可能会与学校纪律要求相矛盾，那些受不同文化影响的学生之间对相同事物的看法会产生很大反差。因此，我们在道德教育过程中还应该学会运用学生的话语符号与他们交流，了解他们的心理特征、知道他们的内心需求，尽可能地站在学生的角度考虑他们在道德发展过程中的各种需要，从而建立起良好的师生关系。在与学生建立起信任关系后，还应在尊重不同民族学生的基础上，慢慢引导学生的行为符合社会主义社会的道德准则。3．注重地方道德文化资源的开发与利用。目前，民族地方院校在开展道德教育的过程中，有脱离少数民族学生实际要求的现象，一方面是课程内容不能反映本土文化、远离学生实际文化生活，所以很多任课教师都只是空对空地向学生大讲道理。另一方面，德育课程设置比较固定化。我们认为，虽然德育课程是统一设置课程，全国高校均使用同一版本教材，但是根据学校学生的特点，我们还是可以在平时的思想政治教育中或在《思想道德修养与法律基础》课的部分章节中适当穿插讲授反映本土文化的课程内容。民族地方院校如何开发本土文化资源为道德教育服务?我们认为主要从以下几个方面入手，挖掘本土家庭伦理道德内容，结合国家道德教育内容进行教学。第一是少数民族青年恋爱婚姻、勤俭持家、孝敬父母、家庭和睦等方面的道德内容;第二是遵守社会公序良俗，遵守村规民约的道德内容;第三是热爱家乡、热爱集体的道德内容。开发本土文化资源进行教学，有利于我们解决学生与学生之间及学生自身的很多问题。所以，我们认为应注重对地方道德文化资源的开发与利用。道德教育是学校教育的重要内容之一，是学校为社会培养合格人才的重要工作环节，民族地方院校要针对学生的特殊性，在学生中开展道德教育，使民族地方院校德育工作既能反映时代特征又能贴近学生生活，培养出懂得尊重他人、热爱祖国、热爱集体的学生。

本文作者:陈孝凯工作单位:凯里学院

第五篇:体育教学的道德教育

一、在课堂常规中渗透德育教育

小学生的特点就是活泼、好动。在他们的印象中，体育课就是“玩”，这也是小学生喜欢体育课的原因。教师要利用好体育课的自身优势和小学生的心理特点，潜移默化地在课堂常规中培养小学生的纪律性和责任感，达到在体育教学中渗透道德教育的目的。课前常规要求小学生独立换好运功服装、检查并存放有危害性的物品，能够准时、主动站队，安静等候教师前来上课。体育课代表提前向教师请示本节课所需要准备的器械，并协助教师摆放教具；课中，教师在授课的同时还要注意培养学生的课堂礼节，教师以身作则，形成榜样带动效应。教师安置好体弱学生，并培养学生互帮互助的精神品质；课后，学生要主动帮助教师整理所用教具，向教师致谢，心怀感恩。

二、体育教学与德育教学相辅相成

体育是速度、力量、灵敏、技巧、难度的综合体现，小学体育中所展现的是形象的综合性竞争。小学阶段体育教学要侧重培养学生的竞争能力和集体荣誉感，这也是为今后学生能更好地适应社会做准备。小学体育课堂教师应选取形象、直观、易行的教学和训练方式。例：《在运动中完成动作》一课中，教师要组织学生完成“10米×4往返跑”的教学内容。教师不仅要传授体育技能还要让学生知道这是一个团队比赛项目，帮助学生总结团队协作的方法和重要性。训练过程中，教师应以事例讲述、教导学生要严格遵守比赛规则、具有体育竞赛精神，培养学生崇尚公平心理。训练、比赛结束后，教师要赏罚并举，对获胜的团队给予奖励；对违反规则的团队给予惩罚措施。树立学生竞争意识，并以此明确成功与失败的现实意义。

现在的小学生多数都是独生子女，在家庭教育不完善、隔代教育偏激的情况下，小学生的心理承受能力较差，对公平竞争没有认知感。长此以往这是不利于心理健康与社会交往的。所以小学体育教育让小学生在“玩”中健康成长，不知不觉中接受道德教育，养成良好心理素质、文明习惯，提高适应社会能力。总之，小学素质教育离不开小学体育，小学道德教育更离不开小学体育教育。

本文作者:李晓慧工作单位:江苏省苏州工业园区翰林小学

第六篇:荀子的道德教育观

一、荀子“节欲疏导”道德教育观之思想渊源

1.荀子重视“礼”之作用。“礼”在儒家的理论体系中有着重要的地位，孔子认为“克己复礼为仁”，将“礼”的作用上升到了一个极高的高度，其是个人以及整个社会的最高的行为准则。荀子在孔子的基础上继续将“礼”的地位进行了阐述，其在《荀子•修身》中提出：“人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”也就是说，人存在世上、事情获得成功、国家平定安宁都需要“礼”在其中进行协调，可见其认为道德的作用是极其巨大的，是做人、做事、治理国家的根本。除此之外，他在《劝学》中说道“：礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。”认为如果学习时懂得了“礼”，则已经了解了做人做事的根本准则，则可以算是完成了学习。荀子对于“礼”的重视可见一斑，因而其对于道德教育的重视也是显而易见的。2.荀子主张“性恶”论。另外一位儒学大家孟子认为，“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有……仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。”其坚持的是“性善论”，认为仁爱之心发自人的内心，荀子则与之持相反意见，他在《性恶》中明确提到：“凡性也，天之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成也。不可学，不可事而在夫者，谓之性；可学而能，可事而成之在人者，谓之伪；是性伪之分也。”意思是说“，礼”“、义”之类的道德准则，是普通人在后天学习和实践过程中才能够取得的，学习到了，则就称为“伪”。从这段话中看出，荀子认为，所谓的道德都是从后天习得的，因而可以推断出来，其认为人生来则是缺乏道德理念的，是“性恶”的，这也是进行道德教育的动机与基本依据。3.荀子认为“以义制利”。在道德教育的方式上，荀子认为需要“以义制利”，因为人“好利”“、好声色”的自然本性是天生的。“性”的实质就是“情”，而“情”的表现就是“欲”，而这些欲望需要如何对待呢？荀子提出了“以义制利”的方式，所谓“欲虽不可尽，可以近尽也；欲虽不可去，求可节也。所欲虽不可尽，求者犹近尽；欲虽不可去，所求不得，虑者欲求节也。道者，进则近尽，退则节求，天下莫之若也”（《正论》）。意思就是，人的欲望是不能够去除的，如果得不到满足的话，则退而求其次，想办法节制自己的欲望，从而控制它们不要往更坏的方向发展，这样才能使得天下安宁。这一思想既阐述了道德教育的重要性，又为道德教育提供了具体的操作方式。

二、荀子“节欲疏导”的道德教育观

1.道德教育不主张“寡欲”或“纵欲”。正是由于看到了人性中的“恶”的部分，荀子得以能够正确地看待人的欲望。在《荀子•正名》中，荀子称“：性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也。”他首先肯定了人的欲望是自然天成的，不论是“性”“、情”“、欲”，都是正常的，可以理解的人的思想活动，都是对于外界世界的体验，都是自己内心产生的正常感受。具体到生活当中，在《荀子•荣辱》中其又提到“：凡人有所一同：饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲患，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹桀之所同也。”这些基本的欲望更是人人都有的，应当正确地看待它。在《正论》中荀子提到：“以人之情为欲此五綦者而不欲多，譬之是犹以人之情为欲富贵而不欲货也，好美而恶西施也。”表明了对于欲望的态度，荀子认为人如果没有欲望，就像想要喜欢美女而讨厌西施一样不可思议。因而，荀子对于欲望的态度是“接受”并且“理解”，所谓“人之所欲“”欲不可去”就是这个道理。而欲望应当如何对待，才使得其不至于招来祸患呢？那就要看欲望的“度”在哪里。荀子在《礼论》中有云：礼起于何也?曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求。求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物地不屈于欲。两者相持而长，是礼之所起也。说的就是，如果无度的放纵自己的欲望，则就会挑起争斗与祸乱，乱则会导致王国的覆灭，而要解决这样的问题则必须以“礼”来分之，给予人其想要的，满足其要求。而怎样才是个度呢？则需要使其在物品上不至于短缺，能够满足其欲望。也就是说要适度地满足人们的欲望，不能“寡欲”，同时也不能“纵欲”。而在君主治国方面，荀子更是提出要节制自己的欲望，从而保持国家及政权的稳固。在《荀子•君道》中，荀子称“：上好贪利，则臣下百吏乘是而后丰取刻与以无度取于民。上好礼义，尚贤使能，无贪利之心，则下亦将綦辞让，致忠信，而谨于臣子矣。”荀子指出，如果为君王者，不能很好地节制自己的私心，放纵了自己的欲望，那么下面的臣子则也会这么做，从而从民众那里无度地进行搜刮，造成民众的灾难。因而，荀子认为，不论是普通的民众，还是君主，都需要正视自己的欲望，同时妥善地处理自己的欲望，不能抹杀欲望的所在，同时也不可纵欲，招来祸患。2.道德教育需要以“疏导”代替“禁防”。正是因为人具有欲望，因而需要正确地处理这样的欲望，荀子提出的方式是“疏导”，而不是“禁防”“，禁防”对于存在于人内心的欲望是起不到什么作用的，唯有将心中的欲望恰当处理，才能够使得人获得内心的平静，从而形成正确的道德观念。荀子说“：心者，形之君也，而神明之主也；出令，而无所受令；自禁也，自使也；自夺也，自取也；自行也，自止也。故口可劫而使墨云，形可劫而使诎申，心不可劫而使易意。”所谓使用“禁”的方式对待自己和自己的欲望，只会使得自己的行为停滞，陷入困乱之中，因而是不能够采取“禁”的方式对待道德教育。可以说这一理论与荀子对于欲望的态度是相契合的。荀子认为，欲望是熄灭不了的，是伴随人的生命而客观存在的，因而，只有善于疏导这些欲望，才能够不为欲望所困扰，才能把握住自己的生命，成为生活的赢家。荀子举例称，人对于生存的欲望是与生俱来而又最为迫切的，且人都十分畏惧死亡，有些人愿意慷慨献身，不是因为其不想求生，而是因为其找到了更好的方式来结束自己的生命，从而找到一定的意义。这就是因为道德节制了其生存的欲望，将其欲望恰当地“疏导”了。因而，荀子并不坚持“禁欲”的德育思想，而强调以“礼法”来进行道德的教育，让民众在道德水平提升之后，能够正确地面对是非黑白，正确地处理自身的欲望和想法。在“疏导”的方法上，荀子强调的是循序渐进地进行，不强调一蹴而就。人的道德的形成是长期的过程，尤其是当面对着自身最劣根的欲望之时，是要做出极大的努力的，只有靠着长时间的积累，才能够成为圣人。荀子认为，良好的道德品质是由于“注错之当”，即选择适当的行为举止，养成行为习惯，专心一致不断积累起来的。他说“：注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也，习俗移志，安久移质。”（《儒效》）在“疏导”的方式上，荀子提出，外在的礼教可以成为教育和约束的重要手段，然而除此之外，音乐、舞蹈和诗教等也具有重要的作用，通过美的教育对于人进行疏导是值得推崇的方式。所谓“先王恶其乱也，故制雅、颂之声以道之”，也就是说，王可以用雅乐来进行道德教育，从而使得他人的人格进行升华，去除人的恶心。这种“疏导”的方式在当时来看，是具有一定的先进性的，即使放在当下，荀子这种进行“疏导”教育的方式也从未落伍。荀子对于“欲”的理解和观点，与古代很多哲学家的“禁欲”主义理念是相悖的，然而却符合现代人的观念。其“疏导”欲望的处理方式，与现代的一些心理学的理论也是不谋而合。除此之外，荀子还十分重视学习以及美育对于德育的作用，更加重视通过后天学习以美其身，在他看来，始终坚持诵习《礼》、《乐》、《诗》、《书》，学习然后全尽，才能够培养出良好的道德。这些观念，在当代的道德教育方面也有着积极的意义，例如使用大众传播进行宣传从而树立良好的社会道德观，鼓励人民通过正当的方式发泄自己的情绪等等。荀子道德教育中诸多亮点和先进的方面，仍然值得我们当代道德工作者去体会，去汲取，从而为当下的工作提供一定的借鉴。

本文作者:莫军华工作单位:桂林师范高等专科学校

第七篇:道德教育的方法及启迪

一、提倡率先垂范

提倡率先垂范，是传统儒家道德教育的一贯主张。它是自孔子以来的历代儒家学者在长期的道德教育实践中，经过不断探索而逐渐总结形成的。传统儒家认为统治者和教育者是道德教育的主体，他们自身的言传身教既是个人的道德实践，同时又有率先垂范的作用。《论语》中就有很多这方面的论述。《论语•泰伯》：“君子笃于亲，则民兴于仁。”君子即为政者“笃于亲”，百姓自然效法，从而实现仁德。这里君子的表率作用是显而易见的。《论语•子路》：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”孔子认为，君子自身的德行修养在引领社会风气方面起着很大的导向作用，“君子之德风，小人之德草，草上之风，必堰”（《论语•颜渊》），“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至焉”（《论语•子路》），君子先须有德，四方之民才能“敬”、“服”、“信”，社会才能走向和谐发展的道路。孟子和荀子也都认识到道德教育过程中率先垂范的重要性。《孟子•尽心上》：“有大人者，正己而物正者也。”孟子认为，为政者自身的德行修养具有强烈的感化作用，这种道德力量甚至可以起到维护人伦的社会效果，“人伦明于上，小民亲于下”（《孟子•滕文公上》）。他建议为政者“谨庠序之教，申之以孝悌之义”（《孟子•梁惠王上》），以道德教化来调和社会矛盾。荀子则从人性论的角度提出所谓“师法”，他认为“师法”是“人之大宝”（《荀子•儒效》），学习必须依靠教师的示范和引导，“人无师法，则隆性矣；有师法则隆积矣；而师法者，所得乎积，非所受乎性，不足以独立而治”（《荀子•儒效》），知识的积累要依靠“师法”的途径，改造性恶不能单靠人的本性。汉代大儒董仲舒明确指出，“善为师者，既美其道，有慎其行”（《春秋繁露•玉杯》），一个好的教育者不仅要有良好的理论素养，还必须严格要求自己的行为，只有这样才能给受教育者以示范和熏陶。朱熹也强调为政者和教育者要重视自身在道德方面的表率与启迪作用，“上行下效，捷于影响”（《四书章句集注•大学章句》），认为上行下效，比影之从形、响之应声还要快。他还认为，“学校规矩虽不可无，亦不可专恃，须多得好朋友在其间表率劝导，使之有向慕之意，则教者不劳而学者有益”（《朱熹集》卷62《答郑常卿》），学校道德教育不能单靠规章立制，还要树立表率以身垂范，方能达到事半功倍的教育效果。和朱熹一样，王夫之也十分看重以身垂范的作用，认为教师在与学生交往中“必先穷理格物以致知”，以自己的模范行动去影响和熏陶学生，“师弟子者以道相交而为人伦。故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正”（《四书训义》卷三十二），只有这样才能实现教育的目的。率先垂范作为传统儒家所倡扬的一种教育方法，培育了一代又一代优秀的儒家学者，在中国古代教育史上树立了一块不朽的丰碑。正是由于率先垂范的道德魅力，儒家长期以来对“圣人”、“贤人”、“君子”等道德理想人格孜孜以求，对仁、义、孝、悌等道德规范推崇备至，由此也塑造了历史上无数志士仁人等道德楷模为民族的独立和复兴而奋起抗争的的美好形象。当前，伴随着改革开放的不断深入和市场经济的加速发展，我国社会结构正处于艰难而剧烈的转型期，人们传统的思想观念发生了巨大的改变，个人主义、享乐主义等道德失范问题屡屡出现。如何规范人们的道德失衡行为，提升全民道德素质和社会文明程度，使人们不至于在市场经济的大潮中迷失方向，成为我们目前所面临的十分迫切的任务。道德教育过程实际上是一个道德意志锻炼的过程，率先垂范，上行下效，传统儒家在这方面为我们做出了榜样。所以要改变不良的社会风气，应当通过多种多样的教育实践活动，宣传和推广道德模范的先进事迹，充分发挥道德模范的示范带动作用，使道德模范的高尚行为逐步成为人们的自觉行动，进而促进全社会文明程度和道德水平的提高。

二、实行因材施教

因材施教是指教育者为了提高教学效率，根据教育对象的不同特点，有针对性地选择教学内容和教学方法。它是儒家道德教育的最重要的方法之一。孔子是因材施教的最早实践者，其因材施教主要表现在两个方面。在教学内容上，孔子考虑到弟子的不同天赋，将他们分列为德行、言语、政事、文学四科进行培养：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”（《论语•先进》）在教学方法上，孔子又充分考虑到学生的个性特点，即便是同样的问题，他也会根据不同对象作出不同的回答。《论语•先进》就有相关的记载：“子路问：‘闻斯行诸?’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之！’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，子曰：有父兄在。求也问闻斯行诸，子曰：闻斯行之。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”对于子路和冉有就同一问题的提问，孔子根据子路好勇争胜和冉有过于退缩的性格作了相反的回答，鲜明地体现出孔子因材施教的特点。因材施教的方法，被历史上许多教育家所广泛采用。孟子从个体在道德天赋和道德能力方面的差异性出发，总结出五种因材施教的方法：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。”（《孟子•尽心上》）宋代张载主张教学应顾及学生的内心要求，充分挖掘学生的聪明才智，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”，若教人“不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也”（《张子语录•语录抄》）。程颢、程颐在教育教学实践中对孔子分科的教学经验进行总结的同时，也竭力效仿孔子，主张“各因其人材高下与其所失而教之”（《二程遗书》卷九），这分明是因材施教的不同表达。朱熹也非常赞赏孔子的分科教育，他认为孔子按照每个弟子的不同爱好和特长，把他们分为四科，各因其材地进行教育，是一种具有责任心的表现，“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”（《孟子集注》卷十三）。他还将一个人的教育分为“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”的“小学”和“教之以穷理、正心、修己、治人之道”的“大学”两个阶段（《朱子语类》卷七六），显然两个阶段的教学内容是有分别的。明代王守仁在强调因材施教的重要性时也指出：“夫良医之治病，随其疾之虚实、强弱、寒热、内外，而斟酌加减。调理补泄之，要在去病而已。初无一定之方，不问证候之如何，而必使人人服之也。君子养心之学，亦何以异于是？”（《王文成公全书》卷二《传习录中》）认为良医治病是按照疾病的虚实、强弱、寒热、内外等特点来为病人调剂药方的，“君子之教因人而进之，有不齐之训焉”（《四书训义》卷十），对学生的道德教育也不能采取同一模式。因材施教的方法主要是在古代个别教学制度的基础上形成的，其目的是为了解决教学的普遍要求和教学对象的不同特点这一矛盾。然而由于教学要求和教学对象的矛盾总是存在的，因而在集体教学制度中它仍然十分适用。特别是在学校道德教育中，因材施教的方法一方面要求教师在教育过程中应注意观察学生的个性特点，尤其是他们的优点和不足，另一方面要求教师注意教育的层次性，即根据每个人的知识水平和接受能力，来确定不同的教学内容和方法。但是在当今社会，我们长期以来的道德教育往往“一刀切”地忽视人的个性发展，无视他们的知识水平和接受能力，这是一个重大缺陷，所以克服历史的积习，借鉴儒家因材施教的优秀传统，实施尊重学生需要的个性教育，成为目前道德教育的一项重要任务。中国的现代化建设需要人才，市场经济体制的建立更需要创造性人才，而没有个性，创造性也就成了无源之水。没有人的个性发展，社会就难以迸发出强大的发展活力。个性发展是衡量人类自身成长的尺度，是人类解放程度的一种标志。为此，必须破除道德教育中仍然存在的“一刀切”现象，因为每个人的个性和生活世界是不一样的，只有从各人的个性和生活实际出发，根据各人的道德需求施以相应的教育，道德教育才可能真正内化为个人的道德实践，道德教育也才能真正成为对人的一种解放。

三、重视环境育人

传统儒家特别强调环境育人的重要性，重视社会环境和教育条件对人的改造与决定作用。如孔子认为“性相近也，习相远也”（《论语•阳货》），人的性情本来是相近的，然而后天的习染使得人与人之间的差距逐渐变大。正因为如此，所以孔子提出人的生活环境问题，连选择居处都要有一定标准。《论语•里仁》：“里仁为美，择不处仁，焉得知？”孔子认为居于有仁德风尚的地方，对自己进德修身会很有帮助。对于选择朋友的标准，他指出有益与有害的朋友的不同：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”（《论语•季氏》）意在告诫如何交友以及交什么样的朋友。孔子认为，“习”作为后天环境的影响，包括了个人的主观努力。他以对待学习的态度把人分为生而知之、学而知之、困而学之、困而不学四个层次：“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《论语•季氏》）论述了只有通过不断学习，才能弥补天生资质的不同，也只有通过自己的努力学习，才能实现所谓的“仁”，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语•述而》）。这也充分说明后天教育的巨大作用。孟子也注意到环境对人的道德品性的影响，他说：“富岁子弟多赖，凶岁子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。”（《孟子•告子上》）认为丰收和灾荒年成少年子弟怠惰和强暴的不同表现，不是由于天生资质的不同，而是由于环境使他们心思变坏的缘故。表现在择友上，他主张“友也者，友其德也，不可以有挟也”（《孟子•万章下》），交朋友是因其品德而与其交结，不能有任何倚仗。这也说明孟子非常看重良好的品德环境对一个人的影响。《礼记•学记》中则提到“独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学”，强调的也是所处环境对人的后天学习和德行修养的影响。荀子继承并发挥了孔子的环境育人思想，首先表现在选择居处和选择朋友方面，他说：“君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。”（《荀子•劝学》）认为选择有仁者居住的地方、有仁德风俗的邻里居住，才能防止邪辟，才有助于接近中正，这与孔子的认识是一致的。荀子认为，人天生性恶，提出“人之性恶，其善者伪也”（《荀子•性恶》）的著名论点。由此他看到了后天教育的必要性，主张利用后天教化来改造人们“恶”的本性，即所谓“化性而起伪”。在阐述环境的教育价值时，他明确地指出，“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也”（《荀子•劝学》），肯定了环境对于改变人性的重大影响。对于环境育人的重要性，明末清初的王夫之多少带有反省和总结的性质。他说：“孟子言性，孔子言习，性者天道，习者人道。……人不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜。”（《续春秋左氏传博议•俟解》）这段话中对于孔、孟所谈及的“性”与“习”的关系，他一方面承认人的先天“性”的存在，另一方面更强调后天“习”的关键作用，并指出了“人不幸而失教”的严重后果。传统儒家重视环境育人的作用具有现实的借鉴意义。当今世界处于全球化的时代，信息技术突飞猛进地发展，网络文化的丰富性和信息交流的快捷性，为青少年学生形成全球性的思维方式、多元化的知识储备创造了极其便利的条件。网络渠道既生动，又有趣，通过这样一种渠道进行道德教育，必然会增强道德教育的吸引力和感染力，这是一个全新的环境。但是，由于网络文化中资源庞杂，一些信息资源包括网络游戏容易对青少年的思想观念和道德行为产生极大的负面影响，使他们产生认知障碍，进而造成社会上的不稳定因素。因此，在道德教育过程中，对网络这个平台中各种信息的来源以及各种思想和思潮的碰撞应予以重视，对青少年随之产生的各种思想困惑和迷茫要密切关注，对青少年在文化多元化环境下的是非判断能力和文化批判意识要注意培养，使他们在汲取先进道德文化的同时，自觉抵制不良文化的侵蚀，进而形成正确的思想观念、良好的道德品质与行为习惯。

四、强调知行统一

强调知行统一是儒家道德教育思想的一个显著特点。儒家学者认为，道德知识一方面来源于生活实践，另一方面也必须能够服务于生活实践，道德教育与生活实践应该统一起来。孔子在论述《诗》与为政之间的关系时就谈到了这个问题，他说：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《论语•子路》）他认为学《诗》应与政治生活结合起来，做到学以致用。荀子继承和发展了孔子的这一思想，他强调人的一切知识都是通过学习获得的，而学习的目的正在于生活实践。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。行之，明也，明之，为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无他道焉，已乎行之矣”（《荀子•儒效》）。荀子初步分析了知、行关系，强调“学至于行而止”。在他的心目中，行比知更重要，能把学到道德知识运用到生活实践，是达到圣人道德修养要求的重要内容。知行统一的理论在宋代以后逐渐趋于成熟。程朱学派主张知先行后说。程颐明确提出：“人力行，须是要知”，“知了方行得”（《二程集•颜子所好何学论》），强调知的决定性地位。朱熹继承和发展了这种观点，他说：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类》卷九《学三》）朱熹把知与行的关系比作目与足的关系，认为两者相互依赖，而以知为先，以行为重。南宋陆九渊也坚持知先行后说。他说：“《大学》言明明德之序，先于致知；孟子言诚身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循诵习传，阴储密积，廑身以从事，喻诸登山而陷谷，愈入而愈深，适越而北辕，愈骛而愈远。”（《陆象山全集》卷一《与胡季随》）如果“知之未至”，没有“知”加以指导的话，即便是“廑身以从事”，也会偏离正确的方向。明代王守仁提出知行合一的思想主张，他说：“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了。”（《王阳明全集•传习录上》）可见，王守仁知行合一的实质是以知代行，合行于知，重知轻行。明清之际王夫之经过对知行关系问题的反思，认为程朱的知先行后说割裂了知与行的统一，王守仁的知行合一说则抹杀了知与行的界限。他说：“知行之分，有从大段分界限者，则如讲求义理为知，应事接物为行是也。乃讲求之中，力其讲求之事，则亦有行矣。应接之际，不废审虑之功，则亦有知矣。是则知行始终不相离，存心亦有知行，致知亦有知行，而更不可分一事以为知而非行，行而非知。”（《读四书大全说》卷三）认为知和行虽然特点不同，但“知行始终不相离”，不能将知、行以时间先后来划分。他把知和行二者看成是一个不断相互作用的整体，说“由知，而知所行；由行，而行则知之，亦可云并进而有功”（《读四书大全说》卷四），知和行是相互促进的统一体，“君子之学，未尝离行以为知也必矣”（《尚书引义•说命中》），认为道德教育同生活实践相结合是一种必须遵循的教育方法。儒家学者关于知行关系问题的讨论，是以道德和修身为主旨，其意义在于把人的道德生活、道德实践理解为“行”的重要内容。也就是说，知行统一要求把道德知识与生活实践统一起来。从今天的社会现实来看，道德实践和道德建设也是社会实践的重要内容，对于克服道德教育中理论与实践相脱节的困境有着重要的意义。开展道德教育，一方面要完成对“知”的教育，使受教育者获得道德知识，另一方面又要在教育中体现“行”的必要性，使受教育者把所获得的道德知识内化为自身素质并落实在具体的行动之中。当前为了适应全面发展的素质教育的要求，学校教育也理应遵循知行统一的原则，一方面要重视对学生专业知识的传授和道德意识的培养，另一方面要加强对他们专业技能的训练，增强他们的实践能力，提高教育的实效性，这样的教育才有意义。传统儒家在道德教育方法方面留下了丰富的思想资料，除了以上几种基本方法以外，还有很多符合教育规律的思想方法，如提倡循序渐进，温故知新，学思结合等。所有这些在历史上都曾经为人才的培养、民族素质的提高、中华文明的传承和发展，起过正面的影响，其中有不少经实践检验的合理性内容，经现代铨释可以融入到现代教育思想中，对于我们今天开展道德教育，具有很好的借鉴作用。当前，中国社会正在向现代文明转型，道德教育亦应致力于传统方法与现代教育的有效结合，紧密联系社会发展的需要，返本开新，继往开来，既不失自身传统的特色，又不断更新和发展民族的道德文化。

本文作者:刘晗工作单位:济宁学院

第八篇:道德教育的本质提升

一、参与校园布置，让德育浸润其中

的确，一个学校的校园文化是一种氛围，是一种人文精神，是一种无时不见、无处不在的隐性教育。营造一个相对稳定的道德教育文化氛围，让学生浸润其中，潜移默化地从中获得一种不竭的生命滋养，这种滋养最终将融入学生的血脉和精神，内化为人的心性品质。然而，这种校园文化环境的布置，是些什么内容？由谁来布置？却是一门学问。实践证明，假如能让学生参与校园这个环境文化的布置，对学生教育的针对性、感染性会更强，渲染氛围会更浓。浙江省绍兴市鲁迅小学是以鲁迅先生名字命名的。“首在立人，人立而后凡事举”，这是鲁迅教育思想的精髓，也是鲁迅对下一代的希望，是我们教育的出发点和归结点。怎样让学生置身于学校“立人”教育的校园环境文化中？我们把鲁迅的这句名言展示在校园广场的围廊上，把“立人”两字镌刻在校园广场的文化石上，让每一个学生每天进入校门，抬头就见“立人”这一目标。特别是我们还从“立人”教育思想中提炼出了“独立、独特、独创、独秀”这“四独”校训，让学生按“四独”的要素，亲自动手，把自己的实践活动照片一一展览在校园的走廊等环境中，时时处处感受德育，从而使教育浸润其中。这是校园文化的“硬环境”，还有校园文化的“软环境”，如学校努力为孩子们组织一系列自主参与的社团，这是一个阳光流溢的教育世界，这是一种积极向上充满力量的阳光文化。“早字”讲解班，“夕拾”摄影团，“三味”墨趣团，百灵鸟合唱团等，二十多个特色社团活动，打破班级界限，符合学生意愿，既充分发挥了学生的个性与特长，又培养了他们自立、自主、自强的意识与能力，融道德教育于新颖多姿的社团活动之中。

二、体验课堂活动，让德育生动起来

课堂，是学校教育的基本形式，学校德育同样离不开课堂。如何发挥课堂德育的有效性，本人以为：应该注重学生的道德体验，让学生在活动体验中激发道德情感，通过自我反省、自我内化，最终形成道德品质。体验活动的基本流程可以设想为：体验动情→交流明理→自省内化。体验动情：通过创设生动的生活情境或让学生置身于一个现实的生活情境之中，促使学生产生主动参与的强烈愿望，然后在情境中充分体验，产生丰富的道德情感。如根据小学生好奇、爱表演的天性，可以开展不同角色的游戏活动。如“布娃娃诊所“”过家家”“抓坏人”等等，让学生在参与游戏的过程中识别真善美和假恶丑，了解自己应当承担的道德责任与义务。交流明理：引导学生进行讨论、交流、辨析，让学生充分发表自己的见解、观点，产生积极的道德选择与判断，从而对道德知识产生更深刻的认识。自省内化：深化道德认识后，再引导学生将道德认知联系自己的生活实际，进行理性思考，自我反省，自我领悟，逐步促使道德内化。如在学习“人”字的结构时，为了落实“交往是人类心灵和精神的需要”这一目标，教学时，笔者先播放了一段《鲁滨孙漂流记》的视频，然后，引导学生围绕“鲁滨孙是否会跟‘星期五’交往”进行了一场辩论。在学生争论不休时，让学生看下一段视频，继而又让他们讨论“为什么要交往”；然后，让学生联系生活实际，感受理解交往的意义。又如在日常的教学生活中，我们常常会发现：我们的学生总是感悟不到教师给予的爱意，以至于因为不能理解而造成师生之间的相互伤害。记得那次教师节前夕，我在一节班队活动课上，要求学生为曾经教过他们的老师罗列一张爱心清单。意想不到的事发生了，20分钟后孩子们写下了数百条“爱心清单”，连平时最淘气的那位学生也写了3条。读着他们用十分幼稚的文字记录下的一件件小事，听着他们一个个真切生动的交流，我想，他们已经沉浸在教师对他们的关爱里，他们已经能感受到教师的“爱”了。这种对爱的理解，才是解救一切生灵的灵丹妙药。

三、跟进课外实践，让德育变得真实

在学生自省内化的基础上，教师应根据学生的年龄和特征设计并组织开展具有梯度的、针对性的训练活动，逐步将道德知识外化为学生自觉的道德行为。民族传统节日是展现民族文化的一个重要载体，因此，可以把传统节日教育活动作为学校德育教育的一项重要载体。春节开展“过中国年”活动，要求学生在春节期间说两句话———“您辛苦了”“春节快乐！”做四件事———鞠躬、让食、洗脚、抄春联。提醒学生去体验浓浓的“中国情”，实践中华民族传统美德，净化自己的心灵。清明节开展祭扫烈士墓活动。重阳节是学校的“孝敬日”，开展“当一日家”敬老爱幼教育活动。端午节讲解节日的来由，纪念爱国先人。中秋节开展赏月赛诗会，“读千古经典，与圣贤为友。”如此等等，旨在通过丰富多彩的民族传统教育活动，让民族传统美德精神在孩子们心中生根、发扬光大。如我们学校少先队大队部结合雏鹰争章活动开展的“孝敬”活动中，队员们通过“学当一天家长”“我为爸妈洗脚“”我帮妈妈做家务”等行动，真正体会到了父母的艰辛，在实践中真正感受到了为什么要孝敬父母、怎样去孝敬父母，变原先的“好孩子要尊敬长辈”的空洞说教为孩子们内心真真切切的孝敬情感。要让学生真正能够参与社会实践，我们学校的雏鹰假日小队一直是队员们利用节假日活跃在社区的队伍。小队活动采取“小型、经常、灵活、多样”的形式，并动员家长参与到活动之中，面向社会，创造性地开展活动。假日小队实践活动进入学生们的生活，一个最大的优势便是能够让他们在念书之外拥有更多的经历。儿童迫切需要一种他们“自主的特别活动”，从而超越书本，具有实践与创新的价值。假日小队活动，让儿童在一个自主、自由的空间中得到道德实践的机会，展现自己的亮色，获得良好的发展。同时，因有家长共同参与，也丰富了双休日的生活内容，避免5+2=0（五天的校园教养被两天双休日的放纵对消）的现象发生。

四、践行成长规划，让德育走向深入

怀尔明德范文篇10

这么说当然不是着眼于动机，而应该说是着眼于某种结果。因为顾炎武平生最鄙视文人，他自己也从来不以文士立身处世，所以很少单纯地思考文学问题，更少专门探讨诗学问题，他有关文学的研究和议论往往与经史之学密切相关。当代学者将顾炎武诗论概括为：（一）强调诗歌的社会作用，要求诗歌反映现实；（二）诗主性情，不贵奇巧；（三）提倡自出己意，反对模仿依傍；（四）主张多读书，强调博学（注：张兵《顾炎武诗歌理论初探》，《西北师范大学学报》1989年第6期；陈祖武《清初学术思辨录》第四章“务实学风的倡导者顾炎武”，中国社会科学出版社1992年版；李世英《清初诗学思想研究》，敦煌出版社2000年版。），可以说揭示了亭林诗学和时代思潮相一致的方面，而从清初特定的诗学语境考察，则还可以对亭林诗学的独特内容和价值作一些发掘。比如对文学概念的分析，考古而知今的学术方式，对“真诗”观念的多层次阐释以及对诗歌音韵学的研究，这些问题都与顾亭林的学术精神和学术路径相联系，不仅体现了亭林学术的个性特征，对清代诗学也产生了极为重要的影响。

一、博学于文：顾炎武诗学的学理基础

顾炎武首先是一位儒学大师，研究他的诗学不能与其学术整体割裂开来。众所周知，亭林平生最敬重朱子，抵关中后居所未定，先斥资修朱子祠，足见朱子在他心目中的地位。然而亭林的学术却决非立足于理学，在经学即理学的观念主导下，他的学问截然跨越理学藩篱，直接上溯本经，走上立足于知而更注重行的学问道路。在他的观念中，圣人之道归结起来只有八个字：“博学于文”，“行己有耻”[1]（《与友人论学书》，p.41）。这八字真言作为人生的终极追求，非但保持了儒学的实践本色，更还原了儒家对“文”的固有观念。《日知录》卷七“博学于文”条写道：

君子博学于文，自身而至于家国天下，制之为度数，发之为音容，莫非文也。品节斯斯之为礼，孔子曰：伯母、叔母疏衰，踊不绝地；姑姊妹之大功，踊绝于地。知此者，由文矣哉，由文矣哉。《记》曰：三年之丧，人道之至文者也。又曰：礼减而进，以进为文；乐盈而反，以反为文。《传》曰：文明以止，人文也。观乎人文，以化成天下。故曰：文王既没，文不在兹乎。而《谥法》“经天纬地曰文”，与弟子之学诗书六艺之文，有深浅之不同矣。[2](p.311)

我们知道，“文”在中国古代有广义和狭义之分，广义指文明、文化，狭义指文学、写作。随着时代的推移，“文”的内涵逐渐向狭义方向倾斜，意味着文学写作。而顾炎武在此却用宗经征圣的方式，重新将儒学传统中的文化之“文”与当代语境中的文学之“文”作了区别。文首先意味着文化，它体现在伦常礼乐中，是亭林毕生研治躬践的价值基准，被他视为治学的根本。至于文学则是文的末流，职业的文人身份即所谓“文人”在他是极不屑的。李因笃曾疑惑《资治通鉴》何以不载文人事迹，亭林答道：“此书本以资治，何暇录及文人？”[2]（卷二六“通鉴不载文人”条，p.1161）他在《日知录》和书信中两次举宋代刘挚训子孙语以警世：“士当以器识为先，一命为文人，无足观矣。”（注：见顾炎武《顾亭林诗文集》卷四《与人书十八》，第98页，又见《日知录》卷一九“文人之多”条。）回顾中国文学的传统，不甘以文人自居，远可以追溯到曹植，而近则可以举出前辈名家黄淳耀。黄淳耀崇祯十五年(1642)举于乡，上座主王登水书曰：“世儒舍性命而言事功，舍事功而谈文章，是以事功日陋，文章日卑，而bì＠①淫邪遁之害侵寻及于政事而不可救益。盖天下之坏，数十年于兹矣。某虽无知，其敢贸贸焉以文人自居，以富贵利达之习自陷也？”[3]（《明进士陶庵黄公墓表》）在黄陶庵的时代，不甘以文人自居，是嫌当时文风空疏，无补于世；而当亭林之时，则文化存亡所系，人们对文学寄托了更高的要求。正如魏禧《答李又元》所说：“吾辈寝食诗文，欲以文章接寿命，使身死而名存，自是本念。然士生今日，所可为当为者，正非一端。虽文驾班马，诗驱李杜，尚是第二层三层事。”[4]（卷七）值明清易代之际，当务之急是文化救亡，文学只有关乎兴亡大计才有从事的价值，所以说纯粹文学意义上的追求乃是第二层三层的余事。顾炎武的文学观与此略同，他与人书云：“君子之为学，以明道也，以救世也。徒以诗文而已，所谓雕虫篆刻，亦何益哉？”[1]（《与人书二十五》，p.98）这一观念在《日知录》中遂演生为“文须有益于天下”的口号：

文之不可绝于天地间者，曰明道也，纪政事也，察民隐也，乐道人之善也。若此者有益于天下，有益于将来，多一篇多一篇之益矣。若夫怪力乱神之事、无稽之言、剿袭之说、谀佞之文，若此者有损于己，无益于人，多一篇，多一篇之损矣。[2]（卷一九，p.841）

他对文学的理解与一切学问一样，目标首先是明道救世，而不是篇章辞藻本身。他自称，自从读到刘挚训子孙之语，“便绝应酬文字，所以养其器识而不堕于文人也”。又说韩愈“若但作《原道》、《原毁》、《争臣论》、《平淮西碑》、《张中丞传后序》诸篇，而一切铭状概为谢绝，则诚近代之泰山、北斗矣。今犹未敢许也”。而他自己则拒绝了李yóng＠①的再三请求，坚决不答应为其亡母撰墓志铭，理由是“止为一人一家之事，而无关于经术政理之大，则不作也”[1]（《与人书十八》，p.96），他的全部创作确实履践了自己“凡文之不关于六经之指、当世之务者，一切不为”[1]（《与人书三》，p.91）的诺言。

时过境迁，顾炎武这种文学观和创作态度不免显得有点狭隘，甚至不近人情，但在清初那个文化救亡氛围中，却是与时代精神相一致的主流意识。正是基于这样的思想，顾炎武诗学在道德取向、学术方式等各层次上都成为明清易代之际诗学精神的典型体现。

二、行己有耻：“性情”的道德底线

清初诗坛因地域文化和作家身份之异呈现为诗歌流派和创作观念多样并呈、关系复杂的局面，诗学的焦点问题是批判明诗和接受宋诗。经历晚明公安、竟陵派诗学的冲击，清初诗家或多或少都会沾染两者的习气，对前后七子持否定、批判态度；而在由钱谦益煽起、王渔洋激扬的宋诗风潮中，又或多或少会沾染宋调，指斥晚明诗风。而顾炎武却彷佛未食晚明烟火，力持唐音而不阑入宋调，承继了格调派的诗学传统。这不只有《济南》诗“近朝文士数于麟”可以印证，平生精研杜诗（注：查初揆《杜诗集评序》云：“顾亭林、姜西溟类能独辟谰言，别参颖义。”见刘jùn＠③辑《杜诗集评》卷首，海宁藜照堂刊本。），刻意追摹也是明证。他的诗歌趣味显然不为诗坛风气所左右。流寓关中，远离诗坛风会，也许是一个原因，但更重要的决定性因素应该是创作观念上的道德取向。他的诗学部分汲取了格调派的精髓，却扬弃格调派的复古取向，直面现实，力主创新，坚决反对模仿古人。相对格调、修辞等技术性内容而言，他更关注的是诗歌的抒情本质、诗歌的人生价值以及诗歌的未来这些根本性的问题。

明末清初的诗坛，由于厌倦前后七子辈的泥古不化，诗人们在抨击“假盛唐”之余，都大力提倡“真诗”，对真的推崇和提倡也就成为那个时代的最强音（注：详入矢义高《真诗》，《吉川博士退休纪念中国文学论集》，筑摩书房1968年版。）。但仔细分析起来，诗人们对“真诗”的强调，着眼点是不太相同的。明诗批判者一般都主张诗要表达真情实感和个性风貌，重心落在作品上。而顾炎武首先强调的是人要有真性情，重心落在主体上。他在《莘野集诗序》中力倡诗出自性情，“苟其人性无血，心无窍，身无骨，此尸行而肉走者矣，即复弄月嘲风，流连景物，犹如虫啾哇唧，何足云哉”[5]（卷首）。清初诗坛对伪的批判，大都惩于明人在风格上对唐人的模仿，着眼于艺术独创性问题；而顾炎武对伪的批判乃是针对以钱谦益为代表的贰臣诗人人格上的伪饰。他的“真诗”观念，可以说是从作者人格出发，经作品内容的审核，最后落实到诗歌风格的独创性。这三个层次将“真诗”的观念表达得相当全面而立体。

明清易代之际，士大夫群体置身于清浊、朝野、满汉诸多矛盾冲突之中，进退失据，政治立场急遽分化。世事翻覆带来前所未有的心灵激荡，文学中既有最强烈的情感表现，也充斥着文过饰非的虚假言辞。尤其是那些贰臣诗中的虚情假意，对最坚定的遗民顾炎武来说是绝对难以忍受的。因此，无论从道德的角度还是从文学的角度，判断文辞的真诚性在他都有最迫切的要求。《日知录》卷一九“文辞欺人”条痛斥谢灵运、王维是古来以文辞欺人之最，可谓古今最严厉的判词。至于当代名流的表现：“今有颠沛之余，投身异姓，至摈斥不容，而后发为忠愤之论，与夫名wū＠④伪籍而自托乃心，比于康乐、右丞之辈，吾见其愈下矣。”[2]（卷一九，p.852）矛头所指似乎包括贰臣群体的全部，其代表人物正是钱牧斋和吴梅村。

在顾炎武眼中，当时士大夫群体普遍文行悖离，所谓“末世人情，弥巧文而不惭，固有朝赋《采薇》之篇，而夕有捧檄之喜者。苟以其言取之，则车载鲁连，斗量王zhú＠⑤矣”[2]（卷一九“文辞欺人”，p.853）。在这种形势下，洞悉“巧文”的虚伪，捍卫文学作品的真诚性，成了文学批评中突出的问题。为此，《日知录》卷十九“巧言”条由具体对象上升到对巧言的全面批判，断言“凡今人所作诗赋碑状，足以悦人之文，皆巧言之类也”，并鄙斥巧言令色之人为两种“天下不仁之人”[2](pp,850～851)之一，在当下语境中对孔子的论断作了新的阐释。当然，他也强调，文词最终是无法掩饰真实情感的，“世有知言者出焉，则其人之真伪，即以其言辩之，而卒莫能逃也”。以古为例：“《黍离》之大夫，始而摇摇，中而如噎，既而如醉，无可奈何，而付之苍天者，真也。汨罗之宗臣，言之重，辞之复，心烦意乱，而其词不能以次者，真也。栗里之征士，淡然若忘于世，而感愤之怀，有时不能自止，而微见其情者，真也。其汲汲于自表暴而为言者，伪也。”[2]（卷一九“文辞欺人”，p.853）“知言”在传统批评话语中意味着同情的理解，而在顾炎武这里却是拒斥的明察，很显然，他的判断力概念已偏离审美而转向了道德的方向。

在士大夫阵营急遽分化，气节和道德沦丧日益普遍的情况下，没有一定的伦理准则为底线而一味强调“真诗”，实际已变得毫无意义。像钱牧斋、吴梅村那样名wū＠④伪籍而自托忠诚固然难辞其咎，那么真诚地投身异姓，颂扬新朝就可取了吗？问题的关键显然不在真假本身，而在于“真”的道德底线。顾炎武郑重提出“行己有耻”的现实意义及其对于文学的迫切性和重要性正在于此。“行己有耻”语出《论语·颜渊》，经《朱子语类》加以发挥，“知耻”于是成为儒家学说的基本命题之一。从《日知录》体例与《困学纪闻》的沿袭关系看，顾炎武的说法很可能是受王应麟“夫尚志谓之士，行己有耻谓之士，否则何以异乎工商”之说的启发（注：见谢国桢《读史随笔四则》，《瓜蒂庵文集》辽宁教育出版社1996年，谢先生所引王应麟文，系出自《困学纪闻》卷二十。）。但“知耻”确也是清初道德论中的核心问题，孙奇逢晚年自赞“长知立身，颇爱廉耻”[6]（卷四引），归允肃少时读书，大书“知耻必奋”于坐隅（注：归朝煦《先宫詹公行述》，《归宫詹臬》附录，光绪十三年刊本。），都是一时思潮鼓荡波及。顾炎武在诗学中则用了“鉴往训今”的方法（详后），从《诗经》中发掘出“知耻”的文学源头（注：如《日知录》卷三：“‘岂不尔思，畏子不敢’，民免而无耻也；‘虽速我颂，赤不尔从’，有耻且格也。”见黄汝成《日知录集释》，花山文艺出版社1990年。）。在《与友人论学书》中他又断言：“士而不先言耻，则为无本之人；非好古而多闻，则为空虚之学。”[1]（《与人论学书》，p.41）他非但在自己的创作中身体力行此一观念，还编选《昭夏遗声》二卷，专“选明季殉节诸公诗”，各冠小序一篇（注：见亭林弟子李云沾《与人论亭林遗书笺》，《国粹学报》第一年第七期。），其书想必是弘扬“知耻”精神的文学实践，遗憾的是已不得知其详了。

“真诗”的伦理基础问题既已解决，就剩下表层的风格独创性问题了。风格的模仿同样构成对真的伤害，清初诗论家对“真诗”的呼唤，多数就是针对明代盲目摹古、丧失自我特征而发的。顾炎武当然也不会忽略这一点，《与人论诗文书七》云：“君诗之病在于有杜，君文之病在于有韩欧。有此蹊径于胸中，便终身不脱依傍二字，断不能登峰造极。”[1]（《与人书十八》，p.95）这是指点友人摆脱偶像崇拜和盲目模仿，坚持艺术表现上的独创性。其实独创性虽属艺术创作的基本要求，但同时也是很高的要求，真正能实现独创性的诗人毕竟很少，大多数诗人根本不具备这样一种能力。因此对大多数人来说，写诗就不是很有必要的事。正是基于这样的考虑，顾炎武强调不必人人为诗：“古人之会君臣朋友，不必人人作诗。人各有能有不能，不作诗何害？若一人先倡而意已尽，则亦无庸更续。”“柏梁之宴，金谷之集，必欲人人以诗鸣，而芜累之言始多于世矣”[2]（卷二一“诗不必人人皆作”，p.911）。这对独创性过于绝对的强调，显然有愤世嫉俗的味道，但亭林的深刻之处在于，他不是抽象地谈论独创性对于诗文创作的意义，而是揭示出这一问题背后的历史逻辑：

诗文之所以代变，有不得不变者。一代之文沿袭已久，不客人人皆道此语。今且千数百年矣，而犹取古人之陈言一一而摹仿之，以是为诗，可乎？故不似则失其所以为诗，似则失其所以为我。李杜之诗所以独高于唐人者，以其未尝不似而未尝似也。[2]（卷二一“诗礼代降”，p.932）

这段话再次显示出顾炎武贯穿经史，究古知今的理论洞察力。后来王国维对“一代有一代之文学”的解释，以为“文体通行既久，染指遂多，自成习套，豪杰之士，亦难于其中自出新意，故遁而作他体以自解脱”[7](p.218），大体不出亭林所见范围。三、鉴往训今：顾炎武诗学方法论

明代以来的古典主义思潮，经历沧桑巨变的历史反思，被注入强烈的现实关怀，最终形成清初“务求古法，而实以己之性情学术，要归有用”[4]（卷七，《答杨商贤》）的主流思潮。顾炎武“有益于天下”的文学主张，从当下语境说无疑是“有用”的具体体现；而从学术传统上看，则可以在宋学家叶适“为学而不接统绪，虽博无益也；为文而不关世教，虽工无益也”（注：转引自林景熙《二薛先生文集序》，《林景熙诗集校注》第338页，浙江古籍出版社1995年版。）一句话中找到渊源。尽管顾炎武对学问和文学的基本观念都不难看出与理学的关系，但他表达自己的观念，采用的是截然不同于理学的另一种方式。他不是将自己对诗歌的认识作为理论来演绎，而是以学术史的方式来呈现，即通过对诗学传统的重新解释使它成为有历史依据的、有成功经验支持的理论话语。

谈论顾炎武的学术不能不涉及江南的学术传统，尤其是以无锡顾宪成、高攀龙为首的东林党人的精神传统的影响。东林党人以朱子为宗（注：高攀龙《答方本庵》自称“龙之学以朱子为宗”，《高子遗书》卷八下，文渊阁四库全书本。），倡言“学者以天下为任”[8]（卷八，《与李肖甫》），针对王学的空谈心性，主张格物而致实学：“明德一也，由格物而入者其学实，其明也即心即性；不由格物而入者其学虚，其明也是心非性。”[8]（卷八，《答王仪寰二守》）顾炎武在人格理想和学术趋向上明显受到东林党人的影响，但朱子学“穷理”的道德取向毕竟不能解决经世的急务，顾炎武最后只能复归传统的儒家学说，选择复兴经学的道路（注：见陈祖武《清初学术思辩录》第62～63页相关论述，中国社会科学出版社1992年版。）。当然，他复兴经学的目的并不在经学本身，而在于通过传统经学的阐释，发扬其作为政治、经济、社会学说的基本品格，从而实现经学＝理学＝实学的言说策略。他有慨于“彼章句之士，既不足以观其会通，而高明之君子，又或语德性而遗问学”[2]（卷七“予一以贯之”，p.318），因此选择了一条由问学而求治道，由实证而达会通的道路。文集卷六《答徐甥公肃书》有云：“夫史书之作，鉴往所以训今。”“鉴往训今”四字正可借以说明他的学术路径。亭林之学始终贯串着大处着眼，小处着手，由小见大的品格，即使经传一字一句的训释，主旨必归结于礼法治教。这在《日知录》中有许多典型的例证。如卷六释“君有馈焉曰献”一句：

仕而未有禄者，君有馈焉曰献，使焉曰寡君，示不纯臣之道也。故哀公执挚以见周丰，而老菜子之于楚王自称曰仆。盖古之人君，有所不臣，故九经之序，先尊贤而后敬大臣。尊贤，其所不臣者也。至若武王之访于箕子，变年称祀，不敢以维新之号临之，恪旧之心，师臣之礼，又不可以寻常论矣。[2](p.278）

通过辨正旧注解馈字之误，亭林揭示了上古君臣关系的真相，在对武王的赞叹中，寄予了对君臣关系的理想。唐鉴论亭林之学，说“夫先生之为通儒，人人能言之。而不知先生之所以通，不在外面而在内，不在制度典礼，而在学问思辨也”，虽不无强人就我的门户之见（注：唐鉴《清学案小识》卷三《翼道学家》。参看杨向奎《清儒学案新编》第1卷第505页，齐鲁书社1985年版。），但对亭林学术的精神还是洞见真髓，省识大体的。考察亭林诗学，我发现其要义也正在于此。

这里仍然有地方学术传统的影响。众所周知，顾炎武的乡贤归有光曾辨析“讲经”与“讲道”的差别，说“汉儒谓之讲经，而今世谓之讲道。夫能明于圣人之经，斯道明矣，道亦何容讲哉”[9]（卷九，《送何氏二子序》）。因而他断言“天下学者，欲明道德性命之精微，亦未有舍六艺而可以空言讲论者也”[9]（卷九，《送计博士序》）（注：参看陈祖武《清初学术思辩录》第21～22页，中国社会科学出版社，1992年版。）。顾炎武的学术正是以这种“讲经”的方式展开的，其诗学方面的实践在中国古代诗学的历史上显得尤为独特而富有开创性。如果说顾炎武的诗论在观念上缺少新意的话，那么他的言说方式却有引人注目的独特之处。比如在表达自己对诗歌的基本观念时，顾炎武就用推源溯流之法，从源头上将诗学的基本命题作了清理。《日知录》卷二一“作诗之旨”条云：

舜曰“诗言志”，此诗之本也；《王制》“命太师陈诗，以观民风”，此诗之用也；《荀子》论《小雅》曰：“疾今之政，以思往者，其言有文焉，其声有哀焉。”此诗之情也。故诗者，王者之迹也。建安以下，洎乎齐梁，所谓“辞人之赋丽以淫”，而于作诗之旨失之远矣。[2](p.910)

他综合上古文献对诗歌的论述，由抒情本质、认识作用、表现形式三个方面论定诗歌写作的原则，从而表明了自己的看法，即诗歌的主导作用是反映现实，批判现实。基于这一立场，亭林从前诗学或曰准诗学概念开始就对它们作了当下诗学语境的阐释，比如“体物”和“格物”。《日知录》卷六云：“惟君子为能体天下之物，故《易》曰‘君子以言有物而行有恒。’”又云：“以格物为多识于鸟兽草木之名，则末矣。知者，无不知也，当务之为急。”此所谓“体物”指体察与理解，与诗论中描摹形容之义的体物还有一段距离，但亭林将其与“言有物而行有恒”联系起来，就赋予语言表达以内容充实和道德纯正的要求；同理，“格物”作为认知概念与诗歌的关系更远，但“多识于鸟兽草木之名”这句本自孔子的话，让人联想到其论诗的本义，从而由格物的“当务之为急”推想诗歌，产生举一反三的效果。又如，《日知录》卷一九“直言”条对诗教作了补充和修正：

《诗》之为教，虽主于温柔敦厚，然亦有直斥其人而不讳者。如曰“赫赫师伊，不平谓何”，如曰“赫赫宗周，褒姒灭之”，如曰“皇父卿士，番维司徒。家伯维宰，仲允膳夫。聚子内史，蹶维趣马。＠⑥维师氏，艳妻煽方处”，如曰“伊谁云从，维暴之云”，则皆直斥其官族名字，古人不以为嫌也。……如杜甫《丽人行》“赐名大国虢与秦”，“慎莫近前丞相嗔”，近于《十月之交》诗人之义矣。[2](p.846)

温柔敦厚的传统诗教在语言表达上要求“下以风刺上”时须“主文而谲谏”（《毛诗序》），即婉曲出之，不直指其事。顾炎武却指出《诗经》并非无“直斥其人而不讳”之例，甚至诗圣杜甫也有直斥杨国忠兄妹的诗句，古人不以为嫌。这表明诗教并非那么狭隘，直言指斥同样也是传统的一端。就这样，通过正本清源的论断与诗史的印证，顾炎武为尖锐批判现实的写作态度找到了理论依据。

他还就观风的认识作用，对历来纷争的孔子不删郑卫之诗的问题作了考辨。历代儒者论孔子不删郑卫之风，都站在性灵论的立场，从情感多样化的角度加以肯定。但顾炎武不同，他强调的是文学的认识和批评现实的功能。在他看来，道德教化并不是万能的，诗教的影响力更是有限的，当诗教不能起到敦风俗、厚人伦的作用时，其认识和批判现实的作用就更值得重视：

孔子删诗，所以存列国之风也。有善有不善，兼而存之，犹古之太师陈诗以观民风，而季札听之以知其国之兴衰。正以二者之并陈，故可以观，可以听。世非二帝，时非上古，固不能使四方之风有贞而无淫，有治而无乱也。文王之化，被于南国，而北鄙杀伐之声，文王不能化也。使其诗尚存，而入夫子之删，必将存南音以系文王之风，存北音以系纣之风，而不容于没一也。[2]（卷一九“直言”，p.846）

他举例说，《桑中》、《溱洧》不删是“志淫风”，《叔于田》、《扬之水》、《椒聊》不删是“著乱本”，“淫奔之诗录之不一而止者，所以志其风之甚也”。道学家不明此理，去取之间，反失孔子本旨。如真德秀纂《文章正宗》，“其所选诗，一扫千古之陋，归之正旨，然病其以理为宗，不得诗人之趣”。[2]（卷三“孔子删诗”，p.106）

还是从观风俗的认识作用出发，亭林又就诗歌反映现实、讽喻时政的作用作了一番考论：

天下有道，则庶人不议。然则政教风俗，苟非尽善，即许庶人之议矣。……唐之中世，此意犹存。鲁山令元德秀遣乐工数人连袂歌《于wěi＠⑦》，玄宗为之感动。白居易为zhōu⑧zhì＠⑨尉，作乐府及诗百余篇，规讽时事，流闻禁中，宪宗召入翰林，亦近于陈列国之风，听舆人之诵者矣。[2]（卷一九“直言”，p.846）

表面上看，他是以唐代的故事为根据正面阐述政阙而庶人议的必要性、合理性和可行性，通过诗人讽喻成功的事例说明诗歌具有的感染力，但最后似不经意地提到上古采诗观风的制度，就将诗歌的讽喻精神及统治者对此的重视论定为中国古代政治和诗歌密切相关的传统，从而对诗歌的“有用”价值重新作了的历史性的发掘。亭林于诗最推崇杜甫，于诗论最赞许白居易“知立言之旨”，无论杜甫“窃比稷与契”的自许，抑或白居易“文章合为时而著，诗歌合为事而作”的创作宗旨，就文学对政治的影响力而言都是与他的理解相吻合，也是与他愿为帝王师的理想相一致的。

凡此等等都属于托考古之名而寓变革之实的“鉴往训今”，即在古代诗歌传统的推原考究中重新阐释诗学传统的价值和意义，从而树立起与时代要求相适应的诗歌理念。从诗学史的角度看，这种理论方式是很有特点的，不仅反映了时代特色，也显示出浓厚的学术色彩，它与顾炎武学术的征实精神一道深刻地影响了清代诗学，从某种意义上说也决定了清代诗学突出学术性的基本倾向。

四、主音与主文：诗歌史研究的音韵学视角

顾炎武不只是一位杰出的学者，也是一位优秀的诗人，同时名家朱彝尊许其“诗无长语，事必精当，词必古雅”[10]（卷二二，p.672），后人悉推尊为清初大家。正如研究者已指出的，顾炎武论诗主学问，《与友人论门人书》提到当时喜王学的空虚之士，“其中小有才华者颇好为诗，而今日之诗，亦可以不学而作”，言下甚为不屑。他平生除潜心研习杜诗外，对阮籍、陶潜、李白、韩愈诸家诗也下过很大功夫，这由《日知录》卷二八驳正前人种种误解，可见一斑。但顾炎武之寓学问于诗学，最值得注意的是音韵学方面的知识。这是顾炎武诗学的独到成就，也是与关中学者交互影响的结果。从各种迹象看，顾炎武对诗歌音韵的研究颇受李因笃影响和启发。

清初是音韵学研究风气很盛的时代，许多著名学者都撰有音韵学著作，甚至有人伪造沈约《四声谱》以眩世（注：朱彝尊序张士俊校刊《广韵》，谓当时岭外妄人伪造沈约之书，有信而不疑者，参见章学诚《丙辰zhā＠⑩记》，中华书局1986年版。第65页。）。顾炎武本身就是这种风气的鼓动者之一。他毕生研究音韵学，《音学五书后叙》自称：“纂辑此书几三十年，所过山川亭鄣，无日不以自随，凡五易稿而手书者三。”虽然历史地看，或许“考古之功多，审音之功浅”（江永《古韵标准》例言），但论定古诗无叶音，将古韵分为十部，并确立起方法论规范，还是在古音学上做出了很大贡献，历来也视此书为他毕生学术中最有价值的成果之一。他将平生治音韵学的丰厚积累施于诗学，就为诗学注入了新内容，也为诗学开辟了新的学术途径。当代学者已注意到音韵为诗义服务是顾炎武诗学的理论特征之一，并略有阐发（注：邬国平《顾炎武文学思想得失探》，《辽宁大学学报》1993年第1期；吴景山《顾炎武诗歌的创作理论与实践》，《兰州大学学报》1997年第1期；陈公望《顾炎武文学观管窥》，《牡丹江师范学院学报》2000年第5期。），但有待深入探讨的问题还不少。据我初步研究，音韵学在顾炎武诗学中的运用及其成果，主要有以下三个方面：

第一，从音韵开始研究诗歌，从音韵学的角度研究诗史。由于古音失传，《诗经》学中“音韵之学，其亡已久”[11]（卷一，《诗经原本序》陈士业评），顾炎武《答李子德书》曾举后人不明古今音读之异而妄改古书本字之例，感叹“学者读圣人之经与古人之作，而不能通其音，不知今人之音不同乎古也，而改古人之文以就之，可不谓之大惑乎？”因此他研究《诗经》首先从辨音入手，又“惧子侄之学《诗》不知古音也”，遂本明代陈第治古音之法，“稍为考据，列本证、旁证二条。本证者，诗自相证也；旁证者，采之他书也。二者俱无，则宛转以审其音，参伍以谐其韵，无非欲便于歌咏，可长言嗟叹而已矣”[12]（卷中“古诗无叶音”，p.35）。这种实证方法不只确立了清代古音学的方法论基础，也开了清代诗学中注重声律研究的风气。

顾炎武研究《诗经》音韵的结果，不仅得出上古韵分十部的结论并确立起方法论规范，还发现了一些古代诗歌写作的特点。比如，他指出古人用韵无过十字，韵多必转：“《三百篇》之诗，句多则必转韵。魏晋以上亦然。宋齐以下，韵学渐兴，人文趋巧，于是有强用一韵到底者，终不及古人之变化自然也。”他检核《诗经》的结果，只有《bì＠(11)宫》第四章用十二字。尽用此韵字未必不可以成章，但于意必有不达，是故末四句还是转韵。由此他得出结论：“以韵从我者，古人之诗也；以我从韵者，今人之诗也。”[2]（卷二一“古诗用韵无过十字”，p.913）他认为这种差异是唐人以诗取士而有命题分韵所导致的，因此连杜甫、韩愈也不免其弊。他引《石林诗话》对杜甫《八哀诗》的批评，指出李邕、苏源明两篇中极多累句，确乎可为定论。他又说：“诗主性情，不贵奇巧。唐以下人有强用一韵中字几尽者，有用险韵者，有次人韵者，皆是立意以此见巧，便非诗之正格。”[2]（卷二一“古诗用韵无过十字”，p.913）又举例论古人不忌重韵，说“凡诗不束于韵而能尽其意，胜于为韵束而意不尽，且或无其意而牵入他意以足其韵者千万也。故韵律之道，疏密适中为上，不然则宁疏无密。文能发意，则韵虽疏不害。”[2]（卷二一“次韵”，p.931）这些结论都印证了他对古代诗歌音韵的基本认识，即顺其自然，无固无必，从中可以看出他在诗歌声律问题上的通达态度。不过他将此论推至极端，说诗不押韵也无妨，就很难自圆其说了。他举孔子作《易》彖象传作为自己的理论依据，说“古人作文之法，一韵无字，则及他韵，他韵不协，则竟单行”；作诗则“以义为主，音从之。必尽一韵无可用之字；然后旁通他韵；又不得于他韵，则宁无韵；苟其义之至当，而不可以他字易，则无韵不害。汉以上往往有之。”他只举出很少几个例子证成其说，而《石壕吏》“老翁yú＠(12)墙走，老妇出门看”一例，钱大昕指出是真文与元寒通，并非无韵[2]（卷二一“诗有无韵之句”，p.914）。这一来他的结论就更显得缺乏说服力了。

第二，重视文学体裁的声律形式，首先将文学作品理解为一个声律结构，从而提出由音韵视角把握和划分文学史阶段的可能性。他说：

夫古之为诗，主乎音者也；江左诸公之为诗，主乎文者也。文者一定而难移，音者无方而易转。夫不过喉舌之间，疾徐之顷，而已谐于音，顺于耳矣。故或平或仄，时措之宜而无所窒碍。”[11]（卷中“古人四声一贯”，p.42）

由“文者一定而难移”可以看出，这里与音相对的“文”不是指文辞，而是指固定的格律，主音和主文的差别也就是自然音节与人为格律的不同。顾炎武显然是崇尚自然音节的，因为他赞赏“天籁之鸣，自然应律而合节者”[13]（卷四，《候人》，p.104）。按他的理解，“夫音与音之相从，如水之于水，火之于火也。其在诗之中，如风之入于窍穴，无微而不达；其发而为歌，如四气之必至，而无所逃于天地之间者也”。这种自然和谐的音律，“岂若后世词人之作，字栉句比，而不容有一言之离合者乎？”[13]（卷一，《行露》，p.61）邬国平先生曾指出，顾炎武这种见解“貌似崇古尊经，其实是以倡古而求新，依其本质来看，是对诗律自由的憧憬和向往”，“蕴含着某种形式自由、诗体解放的思想意义，在诗歌批评史上值得大书一笔”[14]。联系上文所引“诗不束于韵而能尽其意，胜于为韵束而意不尽”来看，我认为他的评价是极中肯而有见地的。我想进一步指出的是，顾炎武由“主文”、“主文”之异将文学史划分为两大阶段，实际上是提出了一种从音韵学角度把握文学史阶段性的研究视角。在这样一种特殊角度的观照下，声律之学兴起的南朝成了诗歌史上自然韵律写作和人为韵律写作的分水岭，这对通常为人鄙视，很少有人认真看待其诗歌史地位的南朝诗歌来说，无疑具有重要意义，它启发了清代诗学中李yīng＠(13)《诗法易简录》、郑先朴《声调谱阐说》等著作从诗律学角度研究“齐梁体”的工作。这是清代诗律学中极富学术价值的成果之一。以《音学五书》的影响来说，顾炎武音韵学对清代诗学的影响是应该充分考虑的。