灌输范文10篇

灌输范文篇1

［分类号］G40—012.9［文献标识码］A［文章编号］1001—6597（1999）04—0030—34

美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端。

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”。灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。

其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

再次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。

基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判，人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且，20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。

（二）20世纪西方道德教育的主旋律。

20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击。在他看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德本质上乃是一种解决问题的过程而非某种固定的观念。外部强制不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展[1]。正确的道路是“反其道而行之”，即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期哥伦比亚大学的梅和哈特肖恩主持了一项历时5年，涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。这宣告了传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头，其中以柯尔伯格为主要代表的道德认知－发展论，价值澄清学派，人本主义学派，形式主义的德育论尤为引人注目，这些流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。

1.道德认知－发展论。此理论以柯尔伯格为代表。它吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”[2]。道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2.价值澄清学派认为，传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信念”，因而它是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我批评，自我指导的能力以适应多元化的社会。

3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。

4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避。反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出他们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。

西方各种德育理论都有其局限性，但对我们有重要的参考价值。透过以上的德育理论不难看出：无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发点，以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来，引到解决道德问题能力的培养上去。理论家试图构建一种“开放的”、“发展的”无灌输的教育，这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。由此我们可以得出这样的结论：20世纪西方道德教育理论的主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。

当代道德教育理论对道德灌输的批评以及在建立一种无灌输的道德教育上所做的努力，实际上体现了对道德主体性，对道德主体自由意志的尊重，较之传统的道德灌输教育更深入地触及到了道德教育的根本问题，反映了道德的本质特征，这些是我们应该吸取的。

二、道德需要的溯源性研究

构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。

（一）实践过程本身就是创造需要的过程。

需要不是绝对的逻辑“元”，不是人的活动最终的“不动的推动者”。正相反，它是历史地产生的，是在主体活动，尤其是在实践中形成和发展的。“需要是在实践中形成”这一命题隐含的另一层含义是：实践过程本身就是创造需要的过程。“需要是同满足需要的手段同一发展的”[3](p559)，人在创造自身需要对象时，才能形成自己新的品格和新的需要。正如马克思所指出的：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”[4](p95)。生产主体的重要方面是生产需要，主体对于对象所感到的需要，是在创造对象过程中形成的。例如，在物质生活资料生产过程中，生产看消费，“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上引起需要。因而，它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力。同样，消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。这样，需要是在实践中形成的意义就完整了。

需要是在实践中形成的，每一时代的需要既是未来实践的起点又是以往实践的结果。任何需要都具有历史性，都与一定的历史条件相联系，而条件本身又是以往的实践创造的。实践满足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促进实践的进步，如此地循环往复，人的需要就经历了从茹毛饮血到对现代化生活条件的追求这样一个由低级向高级的发展过程。

（二）道德需要源于道德实践。

道德需要来自人类的道德实践。道德需要的产生依赖于：1.形成道德需要的主体——个人；2.道德需要的客体——人与人之间的道德关系的各种行为准则；3.主客体之间的关系，即在主客体相互作用的过程中，主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向。

马克思指出：“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实上，它是一切社会关系的总和。”社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。社会关系是人的生存方式，通过在实践中人与人之间的交往而形成。实践中的人际交往是人类存在和发展的基础。道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变，道德需要的产生也是如此。恩格斯指出：人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所根据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。这就是说人们的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往和实践中，才能形成一个人的稳定的道德品质和情操。18世纪法国著名的思想家爱尔维修曾经说过：“如果我生活在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶”。

（三）道德实践活动是学生品德形成发展的源泉和基础。

学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。

1.学生品德的发展是在实践活动中能动地实现的。随着儿童的成长，他不断地扩大着自己的活动范围。最初，他生活和活动在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大后便与小同伴游戏，上学后又与教师与同学交往，逐渐深入社会，参与各种社会实践活动。他们正是在这个与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展自己的道德思想与行为习惯。

儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的实践活动。一方面，儿童总是自觉或不自觉地从他们的现实生活，经济关系和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。这就是说，家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生早期思想、品德的发展尤有潜移默化的巨大作用；其中，家庭影响更为显著，在不同阶级、阶层的家庭中成长起来的儿童，他们的品德是有所不同的。另一方面，儿童上学以后，他们作为学生，在学校教育引导下，开始转向主要是从一定社会，阶级的思想政治观点和道德规范中吸取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我修养的能力。由于学校教育是一种有目的，有组织的自觉能动的力量，在一般情况下它能调控家庭和社会环境对学生的影响，从一定意义上说，在学生的品德发展中起主导作用，决定着他们的发展方向。

但是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐有自己的生活经验，价值观念和思想倾向。他们对作用于自身的家庭、社会环境和教育的影响吸取和反应，都有自己的判断和选择。在德育的实践活动中，学生是能动吸取教育影响的。

2.道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。怎样才能使外部的教育影响转化为学生的内在品德呢？从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现。道德实践活动是促进德育影响转化为学生品德的基础。符合教育目的和青少年特点的各种教育实践活动和学生在实践活动中的角色地位的需要、兴趣、爱好与追求，因而他们在完成学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的过程中，一方面践履社会、集体或教师提出的道德规范与要求；另一方面自身也会产生遵守道德规范，评价和调节人际关系及个人行为的需要。这样，学生在这种实践活动中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。学生在道德形成过程中要完成由知到信，从信到行的两次转变，道德实践环节必不可少。针对我国道德教育之时弊，变“灌输式”为“参与式”道德实践显得尤为迫切。

［收稿日期］1999—09—05

[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.

[2]瞿葆奎.教育与人的发展[A].教育学文集[C].北京：人民教育出版社，1989.

灌输范文篇2

［分类号］G40—012.9［文献标识码］A［文章编号］1001—6597（1999）04—0030—34

美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端。

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”。灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。

其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

再次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。

基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判，人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且，20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。

（二）20世纪西方道德教育的主旋律。

20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击。在他看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德本质上乃是一种解决问题的过程而非某种固定的观念。外部强制不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展[1]。正确的道路是“反其道而行之”，即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期哥伦比亚大学的梅和哈特肖恩主持了一项历时5年，涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。这宣告了传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头，其中以柯尔伯格为主要代表的道德认知－发展论，价值澄清学派，人本主义学派，形式主义的德育论尤为引人注目，这些流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。

1.道德认知－发展论。此理论以柯尔伯格为代表。它吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”[2]。道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2.价值澄清学派认为，传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信念”，因而它是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我批评，自我指导的能力以适应多元化的社会。

3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。

4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避。反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出他们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。

西方各种德育理论都有其局限性，但对我们有重要的参考价值。透过以上的德育理论不难看出：无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发点，以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来，引到解决道德问题能力的培养上去。理论家试图构建一种“开放的”、“发展的”无灌输的教育，这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。由此我们可以得出这样的结论：20世纪西方道德教育理论的主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。

当代道德教育理论对道德灌输的批评以及在建立一种无灌输的道德教育上所做的努力，实际上体现了对道德主体性，对道德主体自由意志的尊重，较之传统的道德灌输教育更深入地触及到了道德教育的根本问题，反映了道德的本质特征，这些是我们应该吸取的。

二、道德需要的溯源性研究

构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。

（一）实践过程本身就是创造需要的过程。

需要不是绝对的逻辑“元”，不是人的活动最终的“不动的推动者”。正相反，它是历史地产生的，是在主体活动，尤其是在实践中形成和发展的。“需要是在实践中形成”这一命题隐含的另一层含义是：实践过程本身就是创造需要的过程。“需要是同满足需要的手段同一发展的”[3](p559)，人在创造自身需要对象时，才能形成自己新的品格和新的需要。正如马克思所指出的：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”[4](p95)。生产主体的重要方面是生产需要，主体对于对象所感到的需要，是在创造对象过程中形成的。例如，在物质生活资料生产过程中，生产看消费，“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上引起需要。因而，它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力。同样，消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。这样，需要是在实践中形成的意义就完整了。

需要是在实践中形成的，每一时代的需要既是未来实践的起点又是以往实践的结果。任何需要都具有历史性，都与一定的历史条件相联系，而条件本身又是以往的实践创造的。实践满足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促进实践的进步，如此地循环往复，人的需要就经历了从茹毛饮血到对现代化生活条件的追求这样一个由低级向高级的发展过程。

（二）道德需要源于道德实践。

道德需要来自人类的道德实践。道德需要的产生依赖于：1.形成道德需要的主体——个人；2.道德需要的客体——人与人之间的道德关系的各种行为准则；3.主客体之间的关系，即在主客体相互作用的过程中，主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向。

马克思指出：“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实上，它是一切社会关系的总和。”社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。社会关系是人的生存方式，通过在实践中人与人之间的交往而形成。实践中的人际交往是人类存在和发展的基础。道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变，道德需要的产生也是如此。恩格斯指出：人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所根据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。这就是说人们的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往和实践中，才能形成一个人的稳定的道德品质和情操。18世纪法国著名的思想家爱尔维修曾经说过：“如果我生活在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶”。

（三）道德实践活动是学生品德形成发展的源泉和基础。

学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。

1.学生品德的发展是在实践活动中能动地实现的。随着儿童的成长，他不断地扩大着自己的活动范围。最初，他生活和活动在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大后便与小同伴游戏，上学后又与教师与同学交往，逐渐深入社会，参与各种社会实践活动。他们正是在这个与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展自己的道德思想与行为习惯。

儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的实践活动。一方面，儿童总是自觉或不自觉地从他们的现实生活，经济关系和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。这就是说，家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生早期思想、品德的发展尤有潜移默化的巨大作用；其中，家庭影响更为显著，在不同阶级、阶层的家庭中成长起来的儿童，他们的品德是有所不同的。另一方面，儿童上学以后，他们作为学生，在学校教育引导下，开始转向主要是从一定社会，阶级的思想政治观点和道德规范中吸取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我修养的能力。由于学校教育是一种有目的，有组织的自觉能动的力量，在一般情况下它能调控家庭和社会环境对学生的影响，从一定意义上说，在学生的品德发展中起主导作用，决定着他们的发展方向。

但是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐有自己的生活经验，价值观念和思想倾向。他们对作用于自身的家庭、社会环境和教育的影响吸取和反应，都有自己的判断和选择。在德育的实践活动中，学生是能动吸取教育影响的。

2.道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。怎样才能使外部的教育影响转化为学生的内在品德呢？从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现。道德实践活动是促进德育影响转化为学生品德的基础。符合教育目的和青少年特点的各种教育实践活动和学生在实践活动中的角色地位的需要、兴趣、爱好与追求，因而他们在完成学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的过程中，一方面践履社会、集体或教师提出的道德规范与要求；另一方面自身也会产生遵守道德规范，评价和调节人际关系及个人行为的需要。这样，学生在这种实践活动中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。学生在道德形成过程中要完成由知到信，从信到行的两次转变，道德实践环节必不可少。针对我国道德教育之时弊，变“灌输式”为“参与式”道德实践显得尤为迫切。

［收稿日期］1999—09—05

[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.

[2]瞿葆奎.教育与人的发展[A].教育学文集[C].北京：人民教育出版社，1989.

灌输范文篇3

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端。

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”。灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。

其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

再次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。

基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判，人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且，20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。

（二）20世纪西方道德教育的主旋律。

20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击。在他看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德本质上乃是一种解决问题的过程而非某种固定的观念。外部强制不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展[1]。正确的道路是“反其道而行之”，即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期哥伦比亚大学的梅和哈特肖恩主持了一项历时5年，涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。这宣告了传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头，其中以柯尔伯格为主要代表的道德认知－发展论，价值澄清学派，人本主义学派，形式主义的德育论尤为引人注目，这些流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。

1.道德认知－发展论。此理论以柯尔伯格为代表。它吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”[2]。道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2.价值澄清学派认为，传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信念”，因而它是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我批评，自我指导的能力以适应多元化的社会。

3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。

4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避。反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出他们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。

西方各种德育理论都有其局限性，但对我们有重要的参考价值。透过以上的德育理论不难看出：无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发点，以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来，引到解决道德问题能力的培养上去。理论家试图构建一种“开放的”、“发展的”无灌输的教育，这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。由此我们可以得出这样的结论：20世纪西方道德教育理论的主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。

当代道德教育理论对道德灌输的批评以及在建立一种无灌输的道德教育上所做的努力，实际上体现了对道德主体性，对道德主体自由意志的尊重，较之传统的道德灌输教育更深入地触及到了道德教育的根本问题，反映了道德的本质特征，这些是我们应该吸取的。

二、道德需要的溯源性研究

构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。

（一）实践过程本身就是创造需要的过程。

需要不是绝对的逻辑“元”，不是人的活动最终的“不动的推动者”。正相反，它是历史地产生的，是在主体活动，尤其是在实践中形成和发展的。“需要是在实践中形成”这一命题隐含的另一层含义是：实践过程本身就是创造需要的过程。“需要是同满足需要的手段同一发展的”[3](p559)，人在创造自身需要对象时，才能形成自己新的品格和新的需要。正如马克思所指出的：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”[4](p95)。生产主体的重要方面是生产需要，主体对于对象所感到的需要，是在创造对象过程中形成的。例如，在物质生活资料生产过程中，生产看消费，“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上引起需要。因而，它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力。同样，消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。这样，需要是在实践中形成的意义就完整了。

需要是在实践中形成的，每一时代的需要既是未来实践的起点又是以往实践的结果。任何需要都具有历史性，都与一定的历史条件相联系，而条件本身又是以往的实践创造的。实践满足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促进实践的进步，如此地循环往复，人的需要就经历了从茹毛饮血到对现代化生活条件的追求这样一个由低级向高级的发展过程。

（二）道德需要源于道德实践。

道德需要来自人类的道德实践。道德需要的产生依赖于：1.形成道德需要的主体——个人；2.道德需要的客体——人与人之间的道德关系的各种行为准则；3.主客体之间的关系，即在主客体相互作用的过程中，主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向。

马克思指出：“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实上，它是一切社会关系的总和。”社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。社会关系是人的生存方式，通过在实践中人与人之间的交往而形成。实践中的人际交往是人类存在和发展的基础。道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变，道德需要的产生也是如此。恩格斯指出：人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所根据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。这就是说人们的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往和实践中，才能形成一个人的稳定的道德品质和情操。18世纪法国著名的思想家爱尔维修曾经说过：“如果我生活在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶”。

（三）道德实践活动是学生品德形成发展的源泉和基础。

学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。

1.学生品德的发展是在实践活动中能动地实现的。随着儿童的成长，他不断地扩大着自己的活动范围。最初，他生活和活动在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大后便与小同伴游戏，上学后又与教师与同学交往，逐渐深入社会，参与各种社会实践活动。他们正是在这个与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展自己的道德思想与行为习惯。

儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的实践活动。一方面，儿童总是自觉或不自觉地从他们的现实生活，经济关系和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。这就是说，家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生早期思想、品德的发展尤有潜移默化的巨大作用；其中，家庭影响更为显著，在不同阶级、阶层的家庭中成长起来的儿童，他们的品德是有所不同的。另一方面，儿童上学以后，他们作为学生，在学校教育引导下，开始转向主要是从一定社会，阶级的思想政治观点和道德规范中吸取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我修养的能力。由于学校教育是一种有目的，有组织的自觉能动的力量，在一般情况下它能调控家庭和社会环境对学生的影响，从一定意义上说，在学生的品德发展中起主导作用，决定着他们的发展方向。

但是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐有自己的生活经验，价值观念和思想倾向。他们对作用于自身的家庭、社会环境和教育的影响吸取和反应，都有自己的判断和选择。在德育的实践活动中，学生是能动吸取教育影响的。

2.道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。怎样才能使外部的教育影响转化为学生的内在品德呢？从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现。道德实践活动是促进德育影响转化为学生品德的基础。符合教育目的和青少年特点的各种教育实践活动和学生在实践活动中的角色地位的需要、兴趣、爱好与追求，因而他们在完成学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的过程中，一方面践履社会、集体或教师提出的道德规范与要求；另一方面自身也会产生遵守道德规范，评价和调节人际关系及个人行为的需要。这样，学生在这种实践活动中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。学生在道德形成过程中要完成由知到信，从信到行的两次转变，道德实践环节必不可少。针对我国道德教育之时弊，变“灌输式”为“参与式”道德实践显得尤为迫切。

［收稿日期］1999—09—05

[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.

[2]瞿葆奎.教育与人的发展[A].教育学文集[C].北京：人民教育出版社，1989.

灌输范文篇4

[摘要]组织中的冲突是一种普遍现象，冲突的有效管理对组织生存和发展具有重要作用。文章在参阅相关文献的基础上，对有关冲突管理策略的理论进行了梳理，并且作了相应的评论，最后提出冲突管理策略未来可能研究的方向。

[关键词]冲突；冲突管理；冲突管理策略

一、引言

近百年来，人们对组织冲突的认识有着三种不同的观点，即冲突的传统观点、人际关系观点和互相作用观点。冲突的传统观点认为，冲突是不利的，冲突会给组织造成消极的影响，因此应该尽可能避免，而管理者有责任消除组织中的冲突。人际关系的观点认为，冲突必然而不可避免地存在于所有组织之中，应该接纳冲突，并认识到冲突可以给组织带来好处。现在普遍接受的是冲突的辩证观点——相互作用观点。该观点认为，过于融洽、安宁、合作的组织容易对变革的需要表现为静止、冷漠和迟钝，因此领导的任务是维持适度的冲突，当组织内部冲突太多时，应设法尽力消除冲突，当组织内冲突太少，应通过各种方式适度地激发冲突，以维持组织的生命力。尽管以上三种观点对冲突的认识存在差异，但是有一点是共同的，即组织中冲突是一种普遍的现象，应该对冲突进行管理。冲突管理是一个过程，是一个系统模式。整个过程包括冲突的诊断、冲突的干涉、冲突管理的效果和冲突结果反馈四个阶段。冲突管理策略，是冲突双方在面对冲突时采取的行为倾向。在冲突的干涉阶段将运用到冲突的管理策略，而且冲突管理策略的选择和运用是决定冲突管理是否有效的关键。

就有关冲突的研究文献来看，冲突管理策略的相关研究是大多数专家学者热衷于探讨的话题。综观理论界的研究，我们大致可以将其分为两条主线：一是仅局限于冲突双方之间，在面对冲突时所采取的策略研究；二是冲突双方突破彼此的界限，让双方之外的“第三者”来管理冲突的策略探讨。

笔者在对以往研究成果归纳总结的基础上，对前人关于冲突管理策略模型的研究进行了梳理和评价，并且提出了未来可能研究的方向。

二、冲突主体的冲突管理策略

1．二维度冲突管理策略模型

在冲突主体管理策略这一领域的研究中，最早也是最具有影响力的专家当属Blake和Mouton，他们第一次把对冲突的研究从一维空间(即把冲突分为竞争性冲突或合作性冲突)转向了二维空间。

1964年，Blake和Mouton首次提出处理人际冲突分类模式。他们将横坐标定义为“关心人”，纵坐标定义为“关心生产”，从而区分了五种冲突管理策略：问题解决(problem-solving)、平滑(smoothing)、强制(forcing)、退却(withdrawal)和均分(sharing)。

美国行为科学家Thomas对该模型作了进一步解释。他认为发生冲突以后，参与者至少有两种可能的反映：关心自己和关心他人。其中“关心自己”表示在追求个人利益过程中的武断程度；“关心他人”表示在追求个人利益过程中的合作程度。于是就出现了五种不同的人际冲突管理策略。

后来，Rahim、Wall及Canister使用和Blake、Mouton及Thomas相似的概念，重新定义了横坐标和纵坐标，五种管理策略的名称也有所改变，但是大都仍然没有摆脱两维度的研究范式(见表1)。

除了以上关于维度界定和各种管理方式描述的研究外，也有许多专家学者对五种具体管理策略的效度和冲突主体的选择偏好进行了研究。

Burke(1970)曾对上述五种策略的有效程度进行过调查，他发现使用合作策略常能有效地解决冲突问题；强制策略效果很不好；回避策略和克制一般很少用，使用时效果都不好。卡洛琳(Canary&Spitzberg)等人通过调查适当的冲突策略和效果之间的关系发现，结合或合作的策略往往被认为是有效的，但也不总是这样；而竞争或分配性的策略被认为是中等有效率；回避则被看作既不会有效，也不会适当。

虽然一些专家学者认为合作或者问题解决方式是处理冲突的最恰当的方式，然而其他人的研究也指出，是否能够有效地处理冲突，处理方式的选择更依赖于情境。一般来说，合作和某种程度的妥协方式对于处理战略问题是适当的。其余方式可以用来处理策略的或者日常问题。

在冲突主体的策略选择偏好方面，Rahim(1983)通过研究发现，性别差异影响人们的行为策略，男性倾向于使用竞争策略，而女性倾向于其他几种策略。在上下级的冲突中，上级倾向于强迫或支配，而下级则更愿意逃避或妥协(HowatG&LondonM，1980)。

Jehn和Weldon(1995)通过比较中国和美国经理的冲突解决风格发现，中国经理更喜欢消极的冲突处理风格，如避免；而美国经理更喜欢主动解决问题的风格，直接并很快地关注任务相关的冲突。

除了来自西方视角的研究人员所作的探索之外，也有许多学者从中国文化的视角出发，对冲突的管理策略进行了研究。如Knutson&V．R．Smith(2002)、Chen&Liu(2002)、Hwang(2002)、Tjosvold(2001)等。具体来说，在预测中国社会中冲突是如何处理时，Hwang结合一些基本的中国文化价值观，如关系(guanxi)、面子(face)、人际和谐(inter-personalharmony)和恩惠(favor)，提出一个冲突解决模型。在模型中，Hwang提出两个冲突管理维度：一个维度是追求或放弃个人目标；另一个维度是维持或忽视人际和谐。他认为如果一个人选择放弃人际和谐，他或她会选择直面对方，而如果一个人选择维持人际和谐，他或她会选择容忍对方。郭朝阳(2000)结合Thomas的两维度模式，考虑冲突双方的胜负情况提出了胜负决策模型。其中横轴表示自己的结果，纵轴表示他人的结果。在此基础上，他提出了可能有的四种不同管理策略：负负策略、胜负策略、胜负均衡策略、胜胜策略。

在Liu和Chen(2002)对中国国有企业的冲突处理战略的研究中，根据频度，被试者应用五种策略的排序是合作、强制、妥协、克制和回避。王国锋(2005)在其硕士论文中，通过对四川省140家企业的问卷调查分析，认为中国高管人员在两种冲突情形下，他们首选的方式最多的是合作，在讨论工作中出现的个人之间情绪上争执时，如果整合达不到目的，则可能寻求上级的斡旋以及双方的让步。

2．三维度冲突管理策略模型

以上冲突管理策略模型的研究是在两维度的思维定势下进行的，近年来有学者突破两维度，扩大到多维度。Nicotera(1993)就是一个代表。他提出了一种三维度模型，即关心自己的观点(attentiontoone’sownviewpoint)、关心别人的观点(attentiontotheother’sviewpoint)和理性的破坏(rationaldis—mption)。在这一模型中，前两个维度反映了个人从两个相反的角度看待或讨论问题的程度，第三个维度描述了在看待或讨论问题过程中个人情绪因素，进一步来说也就是该模型考虑了情绪因素的作用，很好地把问题和情绪区分开来。从这一点来说，该模型具有一定的进步意义。

3．冲突主体冲突管理策略研究的发展脉络

由以上关于冲突管理策略的研究可以看出，前人研究的角度主要是从冲突的主体来考虑的，从这个角度出发，又向两个方向发展：一是由二维度模型向多维度模型拓展；二是在两维度的研究范式下，研究两维度的不同界定和具体的管理策略。就后一个发展方向而言，目前的研究又呈现两种趋势：一方面，专家学者关注不同文化背景下人们的冲突管理策略的模型构建；另一方面，研究人员关注的是在给定的模型下，由性别差异、文化差异等造成的冲突管理策略选择偏好研究以及某一特定层次(如高层管理团队、项目团队)人员对策略选择偏好的探讨。

三、引入“第三方"冲突管理策略

无论是一维模型、二维模型，还是有待进一步探讨的多维模型，它们研究的中心是冲突主体双方。但是，当冲突双方不能有效解决时，第三方将被引入。正如J.N.MartinandNakayama的研究，他们在总结跨文化冲突交流研究中，在确立人们用来对人际冲突情形的反应的几种管理类型和策略时，又加进了一种“仲裁或间接(Mediation)”的方式。显然，这种“仲裁或间接(Mediation)”方式的实施则是脱离冲突主体的“第三方”。

然而，第三方的引入也是需要一些条件的。美国学者Moore(1996)曾经列出了一个需要第三方介人的条件的清单：(1)双方出现了紧张的情绪，以致阻碍了问题的解决；(2)沟通不畅；(3)隐藏在有效交换背后的误解或成见；(4)不断重复出现的否定行为(生气、相互谩骂、不断责备别人等)，在双方之间形成了障碍；(5)有关问题的重要性，数据的收集或评估等方面严重不一致；(6)双方之间存在实质上的或可察觉的不相容的利益，而且不可能调解；(7)不必要的(但冲突双方觉得有必要)价值差异使双方产生隔阂。

一般来说，第三方引入后，主要扮演以下三种角色之一：调停人(conciliator／facilitator)、协调人(mediator)或仲裁人(arbitrator)。与之相对应，第三方主要采取两类方式解决冲突：调解(mediation)和仲裁(arbitration)。调解“最初是使在双方都不失颜面的条件下作出一定的让步，然后促使双方迅速找到有效的冲突处理办法”(Rubin，1980)。仲裁即双方当事人为解决纠纷，自愿将所发生的纠纷交付第三者根据事实和法律作出对双方都具有法律约束力的裁决。

Rubin同时指出，虽然引入第三方有利于冲突的解决，但是也存在弊端：(1)第三方可能会打断本来已经启动的冲突解决过程；(2)第三方往往会在处理冲突中加人自己的兴趣、判断、利益等；(3)引入第三方可能使本来已经逐渐冷却的冲突由于第三方的调解又重新燃起。因此，第三方的目的应该是慢慢地给冲突双方灌输一种合作的解决问题的态度，而不是为了快速地处理冲突(Deutsch，1990)。

四、对未来研究方向的预测

1．冲突管理策略的多维度模型需进一步研究和探讨

虽然利克特瑞Nicotera提出了三维度模型，很好地区分了解决问题过程中的情绪因素，但是，该模型各维度确立的立足点仍然是冲突双方。如果学者们结合“第三方”的思想，把模型的维度拓展到冲突双方以外去考虑，那么多维度模型的研究将越来越广阔。

2．关注信息技术对冲突管理策略的影响

由于网络和计算机的普及，人们处理问题变得越来越灵活，发生冲突的双方并不一定面对面，而且这种冲突也不易观察或发现。那么由于网络和计算机技术的运用，冲突管理策略模型是否会有所变化?冲突主体选择冲突管理策略的偏好是否受网络和计算机技术的影响?这需要学者们去探讨研究。

3．组织内部不同层次人员冲突管理策略的对比研究

在二维模型中，目前有的学者侧重实证来考察企业某一层次(如高层管理团队)冲突管理策略，研究这一特定层次人员对管理策略的选择偏好及其影响因素，但是很少有人对组织内部不同层次人员冲突管理策略进行对比研究。例如，组织内高层管理团队、中层管理团队和基层员工团队，由于不同层次团队成员构成，团队规模及团队成员在组织中的地位等因素的不同，他们的冲突管理策略及策略选择偏好可能也不相同。学者如通过比较研究，可以为组织在对不同层次的团队管理时，做到有的放矢。

灌输范文篇5

关键词：茶文化；大学体育；必要性

从目前我国大学体育教学的发展情况来看，体育学科特点要求体育教学方式与理念的创新和改变，除了要保障体育学科本身的人文性、循序性、综合性之外，还应该融入文化教学，为学生创建积极、健康、和谐的学习环境，而茶文化恰恰能够满足大学体育创新改革的要求，将茶文化融入当代大学体育教学中是非常必要的。

1高校体育教学活动的特点

1.1人文性

现代社会将各种文明的现象综合了起来，统称为“人文”。茶文化是现代人类文明中最主要的核心部分，为了将这种文化灌输到大学的思想当中，需要将茶文化与大学体育教学相结合，确保人类在运动过程中形成一种全新的文明形式。茶文化注重对人的重视，在对现代文明进行教育的同时，确保学生以体育运动为中心，全面发展个人素质和优秀文化素质，保证在运动的过程中，具有智慧、理性的思想，让现代茶文化作为运动的宗旨，并在不同项目中发挥巨大的作用，比如：在大学体育教学中，首先让学生观看不同的体育项目，并按自己的能力选择要学习的课程，尽可能的展现茶文化中具有的人文情怀。

1.2循序性

教育是一个循环往复的过程，只有不断对已有知识进行巩固，对各种知识进行积累，才能拥有系统、完整的知识体系。为了保证可以有针对性的开展大学体育教学课程，各高校需要以学生体育文化为中心，在宣传和进行各种体育理念教学活动中，保证学生可以耳濡目染的受到各种文化的洗礼和熏陶，并在体育运动中逐步提高自身素质。由于现代体育教学活动充斥着各种文化理念，因此，这是一个漫长的教学过程，不可以揠苗助长。学生需要有理念的进行钻研和探寻，在自己喜欢的体育项目上，找到能够支撑项目的文化内容和基本理论，并不断地吸收和学习，才能更好地完成对体育项目的探究任务。

1.3综合性

现代体育项目对学生的专业性要求十分严格，学生必须具有综合性体育素质，才能在各项体育运动中收获预期的效果。高校在制定不同体育制度的同时，需要符合各大体育赛事的要求，对学生进行训练时要十分严格，才能保证学生具有高素质体育运动精神，能够拥有应对不同紧急情况的能力。学校还需要为学生提供完整的体育运动器材，比如建立露天运动场所或者设立室内体育馆，满足不同体育项目需求的同时，让学生可以随时进行体育项目的锻炼。为了保证满足学生在各大体育赛事活动的要求，学校需要组建不同的体育科目，比如：足球、篮球比赛，学生需要在课余时间多多磨合，保证良好的团队合作，才能在比赛中稳操胜券。还有，学校可以按照学生要求开设不同的舞蹈、健身、太极、瑜伽等课程，让学生可以有选择地学习喜欢的体育项目，保证体育活动的综合性与全面性原则。

2茶文化在高校体育教学中的必要性分析

2.1丰富高校体育教学内容

由于我国的茶文化内容十分丰富，因此，将茶文化应用到高校的体育教学中，可以有效改变传统体育教学的模式，将茶文化基础理论应用到教学系统中，保证系统内容的完整性与成熟性。针对现在传统的教学系统和教学方法，学生只能学到单一的体育项目，而没有了基础的文化作为支撑，让体育活动显得更为枯燥。将茶文化作为新型元素融入到体育教学以后，可以保证学生拥有强大的体育精神，在体育运动过程中体会茶文化的精神导向与精神理念。首先，高校开展不同体育的项目时，需要以茶文化为基础，让体育内容结构和教学方法随着对茶文化的逐步理解和深入，变得更加具体。其次，茶文化可以有效保证体育运动爱好者拥有良好的运动形态和运动体质，针对不同的运动项目，有积极的运动思想和饱满的运动热情，才能促使运动员在各大赛事中取得傲人的成绩。

2.2促进茶文化的弘扬与传承

我国经过上千年的传承，形成了悠久的茶文化历史，对茶文化进行学习的过程，也是对茶文化的理解和宣传的过程。我国拥有着璀璨的华夏文明，为了保证茶文化得到更好地继承和弘扬，在进行体育教学活动当中，可以定期开展以茶文化为基础的文化教育课程，让学生拥有健康体魄的同时，可以学习到基本的传统文化知识。第一，在体育教学课程中开展茶文化教学内容，可以有效缓解学生在运动过程中产生的压力，同时，饮茶还可以让学生及时补充在运动过程中流失的营养元素。学生在学习茶文化以后，可以进行相互交流和沟通，保证对茶文化内涵正确理解和认识的同时，深入浅出地对茶文化进行弘扬。第二，学生在运动时还可以将茶文化中的亲人、爱人思想作为基本理念，遵从友谊第一、比赛第二的原则，让比赛更加公平、友爱。

2.3拓宽学生的知识而塑造其良好的品格

由于茶文化中融入了儒家、道家等思想，因此，体育运动员在学习茶文化的过程中，可以将其中所蕴含的宽己待人、严格做事的思想进行学习，促使学生养成高尚的体育运动精神和思想品格。茶文化中还包含了对各种茶艺、茶道思想的展示，满足了学生精神文化需求，也拓宽了学生对茶文化的掌握和了解境界。随着学生对茶文化认知度的不断深入，茶文化也渐渐地被各高校学生所认可，由此形成了一种具有中国传统风格的茶文化学习理念，学生通过学习这种怡然自乐的淡泊、质朴的精神内涵，养成了宽以待人、平等待事的处事风格，这对学生学习体育运动有良好的辅助作用，帮助学生建立平等、冷静的运动心态，重塑学生的人格，提高个人修养。

3茶文化在高校体育教学中的应用前景展望

3.1构筑完备的茶文化理论体育教学系统

作为一种全新的理论教学模式，茶文化对传统的体育教学形成了一种冲击，并促使传统体育教学内容不断完善，为体育教学增添了一股全新的文化力量。在传统的体育教育模式中，学生显得更加懒散，对体育运动变得更加消极，而融入了茶文化以后，学生由于有了更好的精神寄托，因此，更渴望通过体育运动达到强身健体并与文化内容相呼应的目的。建立完整的体育教学框架，让学生在有效的接受茶文化教学理论的同时，可以保证对体育教学内容更好地理解和接受。教师不应低估学生对茶文化的理解能力，可以设定有阶段的茶文化学习目标，让学生更好的进步与发展。首先，教师可以按照学生的运动需求，开展不同阶段的茶文化教学课程。其次，学生可以对教师提出的茶文化教学理论和教学方法进行思考，适当的提出自己的意见，完善茶文化教学内容。

3.2完善茶文化体育教学活动的硬件设施

随着现代教学理念和教学需求的不断提高，各大高校已经逐步完善相应的体育教学设施和配备。为了全面对学生的身体素质进行锻炼，专业的训练场地和完整的训练器材让学生对体育运动产生更浓厚的学习兴趣。随着更多与茶文化有关体育设备的引进，增强了学生运动的兴趣，也保证了学生的运动质量，同时，可以统一发放与茶文化有关的体育教学教材，让学生在进行体育活动中，接受专门的茶文化体育教学课程。学校还可以建立不同的品茶场所，按照学生的要求选择更具茶文化气息的茶壶、茶台、茶盏等茶具，保持学生学习茶文化的兴趣。由于开展与茶文化有关的课程，学生还可以在课下，通过查询电脑资料学习茶文化知识，这对提高学生的基本茶文化素养奠定了一定的基础，学校还可以定期开展与茶文化有关的体育运动活动，鼓励学生积极参加，让学生的文化课与体育课同步进步，帮助学生成为全面型、综合型人才。

3.3加强茶文化在体育教学活动中的创新工作

茶文化在被应用到体育教学的初期，需要经过长时间的磨合，才能得到学生的认可，但这并不是首次进入校园，之前也有过多所高校开展与茶文化有关的公开课程，教师也是沿用了传统的授课模式，但是却忽略了学生的理解和接受能力，因此，整体的教学效果并没有达到满意的程度。开展了全新的茶文化教学课程，时刻以学生为主体，在保证满足学生学习欲望和学习需求的同时，让茶文化的内容可以积极活跃课堂气氛，重塑茶文化在学生眼中的形象。首先，需要有一段时间融合茶文化与课外体育运动项目之间的过程，保证学生在掌握基础茶文化理论的同时，可以按照茶文化中的体育运动思想进行项目的选取，让学生时刻具有良好的运动心态。其次，由于在开展茶文化教学课程时，更加注重理论知识的讲述，因此，教师可以改变传统理论知识的教学方法，让理论知识与实践相结合，保证学生在体育运动中可以更好地借鉴茶文化运动精神，让与茶文化有关的教学方案可以有效激发学生学习体育的热情，便可以将茶文化进行继承和弘扬。

3.4开展丰富多彩的校园茶文化体育实践活动

学校在开展以茶文化有关的体育教学课程以后，学生可以不受课堂有限时间的限制，在课后，学生可以组织一定的团队进行相关的体育训练，还可以在团队中进行与茶文化有关的交流，保证茶文化思想可以贯穿到整个生活当中，让学生形成系统的、全面的茶文化思想理念，比如：在教学过程中增设《品茶文化》、《茶叶历史》等多种课程，学生在了解这些基础茶文化知识以后，可以听取与茶文化有关的知识讲座，或者观看茶艺表演等节目，保证对茶文化有更深层次的探究和理解。学校可以开展茶文化知识竞赛活动，学生通过课下自行组织和了解与茶文化有关的知识，并建立答题的团队，竞赛活动形式多以抢答、限时答题为主，既丰富了学生的业余生活，又让学生可以积极主动地去学习茶文化知识。学校还可以定期组织学生参观与茶文化有关的历史遗迹或博物馆，让学生可以切身地感受到来自茶文化的魅力，并由衷地产生对茶文化的敬佩之情。研究茶文化在大学体育教学中的应用必要性，对我国大学体育创新改革有非常积极的意义。希望通过本文的研究能够对我国传统茶文化的传承以及体育教学的创新有所帮助。

作者:王友 单位:云南经济管理学院

参考文献:

[1]李卫国，冯科，王鑫.论茶文化嵌入式日常体育教学过程研究[J].福建茶叶，2016（4）:262-263.

[2]向玉山.论茶文化在体育文化构建与传播中的功能机制研究[J].福建茶叶，2016（9）:272-273.

[3]魏乔.茶文化与体育赛事结合发展研究[J].福建茶叶，2016（9）:284-285.

灌输范文篇6

[论文摘要]灌输理论对于进一步加强和改进高校思想政治工作具有重要作用．新时期高校思想政治工作坚持和发展灌输理论，核心是增强灌输内容的时代性；关键是树立以青年学生为本位的思想；重点是增强工作方法的先进性。

“赢得青年，才能赢得未来”，这是同志的精辟论述。要赢得青年，必须了解青年。当代大学生又有着和前几代大学生不同的思想特点，他们的思想活跃、表现欲强、个性鲜明、观察力敏锐、易于接受新思想和新事物、敢于暴露自己的真实思想、敢于表达自己的观点和看法。面对这种实际，高校思想政治教育的根本的立足点和着眼点是转变处于青春期的大学生的思想，它包括形成正确的思想、克服错误的思想，而这两个方面都需要坚持正面教育，正面教育的手段就是灌输。高校思想政治理论建设坚持灌输教育既是必要的，又是迫切的。

I、国际形势发展的需要。在21世纪我们将面l临长期的国际压力，渗透反渗透、遏制与反遏制、分裂与反分裂、颠覆与反颠覆的斗争将长期存在，并且异常尖锐、复杂。这就要求我们必须树立全民特别是青年学生的社会主义意识、共产主义信念，筑成防腐不变的万里长城。特另4是对于广大大学生来说，资本主义高度发达的生产力，丰富的物质财富，相对完善的民主政治制度和比较先进的科技文化，更容易影响他们对社会主义的认识、更容易取得他们的认可，从而丧失社会主义和共产主义的信念和信仰。所以，高校思想政治理论建设，必须坚持灌输教育。

2、马克思主义的指导功能，要求我们坚持灌输教育。马克思主义是世界各国无产阶级革命和社会主义建设的指南，它具有指导功能。在我国，新民主主义革命的胜利，社会主义建设的成绩，靠的都是马克思主义的指导。而马克思主义理论是一种科学的认识，它不可能在人们中自发产生，

3、由我国社会转型期的特殊环境决定的。十一届三中全会之后，以经济建设为中心，根本任务是发展生产力，成绩星著，但是不少同志只提反“左”，不提反右，忽视思想政治教育，“在根本问题上，即在四项基本原则问题上犯了错误，栽了跟头”，邓小平一再指出：“风气如果坏下去，经济成功又有什么意义?我们会在另一方面变质”。换盲之，越是深化改革开放，越要抑制腐朽思想文化的侵蚀，越要加强革命理论的正面灌输。只有这样才能保证广大大学生有正确的政治方向。

4、由大学生自身的特点决定的。首先，由大学生的年龄特点决定的。大学生年龄较轻，正处于世界观与人生观形成的关键时期，需要对他们进行灌输教育，以帮助他们坚定政治立场、纯洁思想道德观念、树立正确的世界观和人生观。其次，是由大学生的知识特点来决定的。大学生知识水平高、文化层次高，这为思想政治的灌输教育提供了可能性。也加强了必要性。

5、知识经济时展的需要。知识经济时代，以创新的高科技产业为支柱的高科技体系，特别是信息技术得以迅速发展，因此，如果我们不能适时地加强灌输教育，我们将会失去影响中国未来的群体，所以，我们必须紧跟科技进步的步伐，及时根据实际情况，加强正面灌输教育，不断更新灌输内容，引进先进的科技成果，创新灌输手段，加强灌输工作。

思想政治教育是内容和形式的辩证统一。因此，在社会主义市场经济体制的条件下，我们必须积极探索高校思想政治理论建设有效的灌输形式。

l、灌输中要坚持说服教育，以理服人。马克思说：“理论只要能说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底就能说服人，所谓彻底就是抓住事物的根本。”所以教育主体要始终立场坚定、旗帜鲜明地敢于、善于讲革命大道理，善于宣传马克思主义理论和党的路线、方针、政策，且在说服教育过程中切忌大话、空话、假话，要言之有理，灌输的内答要能够抓住人心、打动人心、深人人心、振奋人心，让大学生心悦诚服地接受认识，接受真理。

2、灌输中要增强趣味性，寓教于乐。在高校思想政治理沦灌输过程中注重与娱乐方法的结合，这对于提高高校思想政治教育的效果非常有效，灌输过程中，创造大量形象生动、内容感人、道理深刻、能鼓舞人、振奋人、激励人、凝聚人的精神文化产品，占领思想阵地，在“乐”中进行理论灌输，在“乐”中受到教育、得到启迪，使受教育者愉快地接受真理，达到“随风潜入夜，润物细无声”的教育效果。同时灌输过程中还要讲究语言的艺术，无论做报告或讲话，都要求语言准确、得体、生动、活泼，善于运用有文采的语言，以刺激听者，使他们处于良好的精神状态，自然就会增强灌输的效果。

3、灌输中坚持疏导方法。思想政治教育必须又疏又导，疏导结合。在灌输中增强疏导性，符合人的思想认识规律和思想政治教育的特点，一昧地强调“不许”、“不准”、“不能”、“不要”等等，实行堵塞和禁止是无济于事的。所以灌输过程中坚持疏导的方针，使大学生在各种错误观点面前始终坚持清醒的头脑，保证政治上永远合格。

4、启发式方法。常言道：“施教之道，贵在引导，妙在转化，重在开窍”，高校思想政治理论课灌输只是为了给大学生以“渔”而不是“鱼”，巧妙的启发诱导可激发学生学习思考的欲望和兴趣，增强灌输的生动性和深刻性，可帮助学生循序渐进地掌握理论，提高灌输效果。只有这样才能易于被他们接受，也才能使马克思主义理论灌输有巨大的吸引力、强烈的感染力和强大的说服力，才能避免“填鸭式”和不恰当的行政命令式的操作方式。

5、以情感人法。以情动人是思想政治教育中行之有效的方法之一。思想政治工作，不仅要做到以理服人，而且要做到以情感人。如果说真理是打开人们心灵的钥匙，那么关心体贴则是进行教育的感情基础，在现实生活中，我们常常会遇到这样的事情，同样是讲道理，有的人讲，群众就爱听，乐于接受，而有的人讲，群众就不爱听，不乐于接受，甚至很反感，原因就是教育主体是不是投入感情了。

6、典型示范法。抓典型，树榜样，发挥先进典型的示范作用，是高校思想政治理论建设灌输的一个传统的方法。先进典型既包括校内的、也包括校外的，既包括学生中的、也包括社会上的，既包括先进集体、也包括先进个人。高校思想政治工作者要特别注意在灌输过程中运用好的、先进的典型，树立榜样，为大家指明努力方向。

7、言传身教法。孔子日：“其身正不令而行，其身不正，虽令不从”，教育者要说服别人，先要取得服人的资格，这便是以身作则、率先垂范，没有身教，言教就容易成为说教，很难取信于人。只有教育者本人成为大学生心中的楷模，言教才能更具有说服力，号召力。

8、注重建立全方位的灌输网络系统。新时期的思想政治教育是一个多层面、多领域、多形式、多功能的大系统，要实施科学有效的灌输就必须破除把思想政治教育做为政工干部和两课教师“独家专利”的旧观念，牢固树立并不断强化依靠群众、齐抓共管、全员育人的“大政工意识”，构建起全方位、多层次的实施灌输教育的网络系统。

灌输是科学社会主义理论的重要组成总分，也是思想教育的主要方式。在当今社会主义与资本主义长期并存并相互斗争、在资本主义文化无孔不入的条件下，高校思想政治理论建设坚持灌输教育具有重要意义。

1、调动人们的社会主义积极性，保证社会主义现代化建设顺利进行。高校思想政治理论课的灌输教育，可以通过正确宣传和贯彻党的路线、方针和政策，促进党风和社会风气的好转，树立大学生的信心，调动他们为社会主义现代化建设的积极性。

2、高校思想政治理论灌输是完成无产阶级历史使命的重要保证。实现共产主义，就必须向国民灌输本阶级的主流意识，统一思想才能步调一致，要实现这个目标必须通过教育，而教育不是自发的，它是一种有目的、有组织、有计划的实践活动，没有灌输，就没有人们的道德观、人生观等判断和选择能力的形成及培养，也就没有共产主义目标的实现。

3、为保证我国市场经济沿着社会主义方向前进提供了保证。1983年，尼克松防问东欧之后说：“东欧共产党人已完全丧失了信仰”，他们“不是思想家，而是实干家，而实用主义则能为和平演变打开缺1：3，东欧国家“和平演变的时机已经成熟”，这已经被东欧剧变的历史事实所证明。我们一定要一方面坚持改革开放，大力发展社会主义市场经济，另一方面要深入开展马克思主义理论的正面灌输教育，特别是在高校，坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，培养一大批新形势下既有理想信念，又有开拓精神的社会主义建设者。一旦马克思主义作为博大精深而又不断发展的世界观被人们所接受和掌握，就能抵挡住资产阶级思想的侵袭，就会变成强大的物质力量，能树立民众的社会主义信念，使市场经济在社会主义道路上阔步前进。

灌输范文篇7

关键词：马克思主义；灌输理论；思想政治教育

一、马克思主义灌输理论的定义

关于马克思主义灌输理论，学者白秀银[1]认为，“马克思主义灌输理论不仅是马克思主义原理大厦的构成部分之一，同时也是无产阶级开展思想政治教育的重要理论指导之一”。此外，有许多学者都曾对灌输理论进行过定义，但目前尚未形成定论。从灌输理论的产生过程来看，经由马克思、恩格斯、考茨基、列宁和后续的马克思主义者不断完善才形成的科学理论，其本质是关于认识和实践的关系问题，是一种原则,它包含了灌输的主客体、内容和方法等。总的来看，马克思主义灌输理论的基本含义主要包括以下内容：第一，工人阶级不能也无法形成进步的社会主义思想，所以必须让掌握先进思想的人对其进行教育；第二，灌输的基本内容是进步的社会主义思想和政治观念；第三，无产阶级政党充当着教育者的角色，无产阶级和人民群众则是被教育和被灌输者；第四，灌输的方式主要有理论结合实际、宣传教育等。另外，在这里有必要区分一下灌输和灌输理论，以便更全面地了解灌输理论。灌输是从实践层面上来讲的，它旨在剔除受教育者错误的观点，使之接受正确的观念，是由灌输者有针对性地向受教育者宣扬统治阶级的理论和政治观点。马克思主义灌输理论则是从理论层面来讲，它不同于开展实践活动，同时又来源于实践活动。它将实践层面上升到思想层面，重点在于指导无产阶级和广大人民群众更深入地看待问题，从本质上剖析无产阶级和资产阶级是对立存在的，最后明确工人阶级的历史使命。此外，认识起源于实践活动，同时，认识的主观能动性会反过来指导实践的开展。所以两者密不可分，相互影响，相辅相成，在社会主义的伟大实践中共同发展。

二、马克思主义灌输理论产生的形成和发展

（一）灌输思想最先被马克思、恩格斯论述。1844年1月马克思发表了《<黑格尔法哲学批判>导言》，在这篇文章中他论述无产阶级和先进的思想意识的关系，指出无产阶级是客观存在的，哲学要发挥它应有的作用，就不能只是停留在观念上，需要借助无产阶级这一物质基础来实现其作用。[2]9而无产阶级是一个被压迫的阶级，理论基础薄弱，那么哲学就能为其发展指引方向。工人得到了理论上的支撑，就能摆脱剥削，最终实现自由，[2]16这是马克思首次表述灌输思想。而恩格斯是在1844年给马克思的信中提出“灌输”一词，在信中提到共产主义运动中有一些不好的习气会影响共产主义运动。恩格斯明确提出灌输思想是在1844年10月完成的《共产主义在德国的迅速发展》一文中，他观看了描绘西里西亚纺织工人的绘画作品后，认为用报纸和书本宣传社会主义思想远不如绘画作品带来的成效大。1848年《共产党宣言》发表，在这篇文章中马克思和恩格斯指出共产党一定要重视对工人的教育，要让他们明白两个阶级之间的对立，[2]434而解决对立的方法就是无产阶级取得政治上的胜利，夺取政权。共产党担负着重要的历史使命，即向工人阶级宣传和灌输先进的思想，以便提高其思想觉悟更好推动共产主义的发展。通过以上的引证，可见马克思和恩格斯并没有系统的论述过灌输理论，大多分散在他们的一些作品之中，没有形成完整的体系。但不可否认，马克思和恩格斯的灌输思想为后世马克思主义者研究灌输理论提供了重要借鉴。（二）考茨基将灌输理论体系化。对于考茨基，后人的评价褒贬不一，可以肯定的是，他在早期的研究过程中与马克思互相交流想法，为马克思主义作了很大贡献。但是到了后期他走上了机会主义的道路。19世纪后期，共产主义运动取得了一系列的胜利，无产阶级沉迷于合法斗争并开始倾向于通过议会等温和的方式来取得权益，放松甚至放弃了先进理论对于共产主义的指导。考茨基根据时代的变化，积极进行理论研究工作。1886年在《新时代》杂志上考茨基发表了他的灌输思想，主要内容有：第一，工人运动中不可能产生先进的意识，而那些处在生产过程之外的领导人物才有可能产生进步的思想；第二，马克思完成了工人运动和社会主义思想的结合，从而使工人阶级有了明确的方向；第三，指出社会主义政党在工人运动中发挥的作用。1888年，在《海因菲尔德纲领》的制定过程中，考茨基使用了“灌输论”意义上的灌输含义，提出无产阶级必须要有政治观念，在知道了无产阶级的地位和任务后，与资产阶级做长期斗争。1901年10月，他提出一个较为完整的灌输体系，总的来说，主要有四个方面：首先，无产阶级斗争并不会产生先进的科学理论，他们不是产生和被产生的关系，而是有着不同的前提。其次，资产阶级分子中知识渊博且有较高政治觉悟的人更有可能形成进步的思想。再次，资产阶级中个别有能力的人会向无产者宣传社会主义思想。最后，将灌输的任务赋予了无产阶级政党。（三）列宁进一步完善灌输理论。上个世纪初，以伯恩施坦等人为主的机会主义者宣扬针对马克思主义的错误言论。他们在杂志上刊登大量文章来传播其机会主义的观点。针对这些情况，列宁及时予以反击，认为经济斗争只能在短期内给工人带来利益，而工人要想彻底摆脱被压迫、被剥削的命运就必须推翻资产阶级的制度。政治斗争的开展离不开科学的理论作指导，灌输理论便随之产生。在《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会人》中，列宁认为社会离不开工人运动和社会主义的共同发展，一个政党要在理论上和实践上都经得起考验。指出社会主义工作者的任务是要剖析在俄国阶级斗争的形式和资本主义的剥削，最后将这些研究理论通俗化，传播到无产阶级中去。实际上，这也指出了灌输的主客体和内容。1897年在《俄国社会人的任务》中列宁提出了一个重要的观点，他认为革命运动的发展离不开科学的理论，强调了理论对于革命的重要性，[3]同时，还要把理论和实践相结合，发挥理论的指导作用。1901-1902年间列宁所写的《怎么办？》一文，是对灌输理论最为全面的总结，他的主要观点是先进的思想不在工人阶级中而在资产阶级中那些有觉悟的人的头脑里，所以工人阶级只能处于一个被教育的地位。同时，要看到资产阶级和无产阶级的意识形态处于对抗状态，两者此消彼长，所以对意识形态的灌输不可懈怠。此外，列宁还提出了一些灌输的方法，例如，理论和实践相结合，宣传教育等。（四）灌输理论的中国化。马克思主义在实现中国化的过程中，灌输理论作为马克思主义的重要部分，与我国社会状况相结合，对社会主义革命和建设产生了巨大影响。长期以来，我国各届领导人都普遍注重灌输理论在社会主义中的作用，积极推进该理论在我国的发展。[4]在中国革命和建设时期，将灌输理论视为革命事业成功的重要保证，并在所写的文章中多次强调了灌输。而且提出了灌输的“十大教授法”，批判强制性的方法，主张采用民主、平等的方式去解决问题。此外，还对灌输的客体作了补充，因为农民人数在我国占很大的比重，所以要将农民纳入宣传教育对象。邓小平结合国内外环境，又适当地发展了灌输理论，突出了该理论的历史地位。要在新的时代条件下结合我国改革开放的实践拓展灌输内容，对于灌输的方法，邓小平认为要灵活多变，不要照搬照抄过去的方法，还要创造良好的学习氛围。最后，提出将青少年列为宣传教育的重点对象，要把对青少年的灌输作为一项经常性的工作开展。改革开放以来，国际环境日益复杂，我国市场经济深入发展，强调必须沿着马克思主义道路前进，坚持社会主义的意识形态。还把道德教育和新时代的精神，如抗洪精神等加入到灌输内容中。此外，他强调灌输一定要解决人民的实际问题，让百姓清楚地了解党的各项政策。党要牢牢把握舆论的风向标，保证其沿着正确的方向前进，不给外来敌对分子任何可乘之机。进入新时期后，共产党吸取苏联解体的教训，不断探索执政规律，提出在思想上建党，增强党的理论建设，坚守意识形态阵地。加强全党全社会的理论学习并密切联系我国实际，做到一切为了人民。而且大学生作为社会主义的后继者，是灌输的重点对象，要促进他们的全面发展，坚定社会主义的信念。

三、马克思主义灌输理论面临的挑战

随着经济全球化、信息化的持续深入，人们面对的客观环境发生了各种各样的变化。灌输理论被认为是一种强制性的方法而遭到人们的反感，还有人们自我独立意识的加强，不愿接受千篇一律的灌输方法，一些错误的思想出现在思想教育中，而在实际运用该理论时，人们即使以灌输理论为指导开展思想政治教育，其取得的成效也较小。关于灌输的错误思想大致包括以下几方面。（一）灌输“无用论”。一些人将灌输理论看成“无用论”，他们认为灌输理论虽然曾发挥了重要作用，但在现在看来其实是脱离现实生活的空话。灌输理论产生于无产阶级争取政治地位的时代，当时的工人没有精力和相应的知识去创造理论。而现在科学技术不断的发展，世界文明成果为人们所借鉴，人们学习的能力和掌握的知识都有所提高，而且随着人们实践经验的增加，思想水平和觉悟也会自发提升。在这样的条件下如果还进行灌输，不仅压制了人们的主动性而且还浪费时间，最终引发人们的抵触情绪。所以灌输在理论上是不足的，在实践中是基本无效的，我们应该摒弃灌输理论。（二）灌输“过时论”。另有一些人则把灌输理论看作“过时论”，该观点认为在无产阶级夺取政权的战争年代，以带有强制性特点的灌输方法向那些文化水平低的工人宣传科学社会主义，不仅是必不可少也是有显著成效的。[5]但是无产阶级夺取政权后，人民群众的文化水平提高，政治意识也逐渐觉醒。尤其是在全面建设小康社会的今天，中国人民在完成义务教育后，政治觉悟也远比“列宁时代”高得多，教育环境也大不相同，所以灌输就过时了。况且，当前人们把经济的发展和思想进步看成因果关系，夸大了经济的作用。（三）灌输“强制论”。还有一些人则把灌输理论看作“过时论”，他们简单地从字面意思来解释灌输，突出“灌”，理论学习在他们看来完全就是被动接受而不需要自己理解，而且西方的道德教育强调尊重人的主体地位，关注人的兴趣和爱好的理念受到欢迎，使人们对灌输理论有所抵触。此外，信息化网络在方便人们交流的同时，也加速了不良信息的扩散，传统的思想政治教育方法，如报纸、课堂教学等发挥的作用越来越有限，如何利用新兴媒体进行灌输，是灌输理论面临的又一挑战。

四、马克思主义灌输理论的当代价值

在共产主义运动的年代，马克思主义灌输理论曾发挥过巨大的作用，但随着时代的发展，人们自我独立意识的加强以及思想多元化发展，在灌输理论的理解上出现了偏差，对灌输理论带来极大的冲击。但实践证明，灌输理论在当代仍然有现实的价值，在社会主义的发展中有很大作用，在保持我国社会主义性质，抵御各种错误观点方面有重要意义，并在新的时代条件下，助推“中国梦”的实现。（一）捍卫意识形态阵地。1.国内环境的变化，必然要坚持灌输理论。改革开放三十年以来，我国现代化建设稳步前进。在经济上，社会主义市场经济蓬勃发展，国民生产总值位居世界第二，经济实力大为增强。在政治上，社会主义民主制度逐步推进，公民的政治权利得到切实保障。在文化方面，进步的思想观念和落后腐朽文化并存。在多方面的作用下，我国的意识形态领域和人们的价值观也出现了多样化的倾向。而且伴随着改革开放，各种资本主义的腐朽思想不断渗入我国。社会主义市场经济的发展导致人们的价值观出现偏差，在这样的情况下，必然要坚持正确的意识形态和价值观。这时，灌输理论就要展现它应有的作用，教育群众学习正确观点，能够辨别并抵制各种腐朽的思想。2.应对国际环境的改变，灌输理论尤为重要。科学技术的不断进步为经济全球化的发展带来了动力，世界成为一个紧密联系的整体。各国之间的贸易和交流也逐步扩大，经济全球化不仅带动了世界经济的发展，而且也使各个国家的文化和思想相互交融，推动了世界文化的发展。但是，西方国家对社会主义国家的敌视从来都没有改变过，他们利用一些新兴媒介不遗余力地宣传西方文化和价值体系，吹捧西方资本主义制度何等优越，来贬低我国的政治制度。[6]上个世纪末，苏联的解体就是放松意识形态造成的恶果。在当代，要吸取历史教训，正确看待经济全球化的作用，时刻保持忧患意识，防止西方国家对我国的文化渗透，坚持正确的政治制度，加强灌输，确保无产阶级统治思想掌控意识形态的发展，不给资本主义意识形态留下任何空隙。（二）推动“中国梦”实现。在新时代提出“中国梦”这一理念，所谓的“中国梦”是指实现中华民族伟大复兴的梦想。中华民族历史悠久，在古代走过了辉煌历程，发明创造不计其数，文献著作流传世界各地。但近代以来随着殖民主义的入侵，中华民族遭受了世界所罕见的压迫，曾经的辉煌不复存在。新中国成立之后，尤其是在实行改革开放的政策后，中国经济突飞猛进，综合实力大幅提升，实现中华民族复兴的愿望也愈加强烈。“中国梦”是在总结社会主义历史发展规律的基础上，联系人民群众的实际需要的情况下提出的，在新的条件下为中国的发展指明了方向。1.将“中国梦”增添到灌输的内容中。马克思主义灌输理论的形成凝结了无数人的智慧，它形成之后并没有停滞不前，它在实践中被赋予新的内涵。在早期的革命运动中，无产阶级的根本任务和社会主义思想是灌输的主要内容。先进的社会思想和政治观念是列宁向俄国工人阶级宣传的内容。在我国，马克思主义与本国实际结合，产生了思想和中国特色社会主义理论体系。由此可见，马克思主义灌输的内容反映了时代的需要。在2012年提出“中国梦”的理念，为我党的发展指明了方向。“中国梦”是指实现中华民族的伟大复兴，这是中华民族百余年来不断追求的目标，其核心内容与“两个一百年”的奋斗目标基本一致。我国必须坚定沿着社会主义道路前进，最终实现国家富强、民族振兴和人民幸福。“中国梦”是社会主义理论最新成果，保证了社会主义正确的政治方向。坚守社会主义意识形态中就要把“中国梦”作为灌输的重要内容，将全国各族人民凝聚起来。2.把灌输方法应运于实现“中国梦”的大众化进程中。国家与个人休戚相关，国家强大，个人的权利才能得到保障。反之，如果每个人都为自己的梦想努力奋斗，那么这个国家的前途会一片光明。指出“中国梦”这个概念形象生动，而且群众易于接受。可见在“中国梦”的宣传过程中，既不能把它简单化轻视其作用，也不能过于复杂而使群众难以理解。灌输主体要提高理论水平和自身素质，认真学习和研究“中国梦”的内容，内化为自己的知识，最后设法传递给群众。灌输内容要切合群众利益，反映群众的呼声。灌输的方法要灵活多样，借助现代媒体，[7]比如制作关于“中国梦”的影片、歌曲等。同时，“中国梦”的实现，是一个充满艰辛的过程,必须做好长期准备。将“中国梦”的内涵转化为通俗易懂的话，使“中国梦”被群众所理解、熟知从而得以践行。那么在思想政治教育中就要将那些晦涩难懂的理论术语，转变为学生能够接受，易于接受的语言，从而更有利于思想政治工作的开展。

参考文献：

[1]白秀银.马克思主义灌输理论及其当展研究[D].北京：电子科技大学,2012.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012

[3]列宁.列宁全集（第6卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社,2012：312—324.

[4]雷青松.运用灌输理论加强社会主义核心价值观建设[J].中共桂林市委党校学报,2014(5)：30-33.

[5]闵绪国.二十年来灌输理论研究综述[J].哈尔滨市党委校学报,2008(3)：71-74.

[6]谭兰.列宁“灌输理论”的现代价值[J].广西社会科学,2005(6)：21-23.

灌输范文篇8

关键词:道德教育;思想政治教育;权力;学术权力;政治权力

一、引言

“权力”一词具有两层基本含义:其一是指政治、统治或政权、权势、权柄等;其二是指人类或个人、团体、国家所具有的力量、能力、实力等。［1］前者范围较小，后者范围较大。本文从最广泛的意义上使用权力概念，认为权力始终是有意图的人类行动的一个结果，是人类彼此联系方式的一个面向。因此，韦伯(M．Weber)对权力的定义最为贴切:“一种社会关系内部某个行动者将会处在一个能够不顾他人的反对去贯彻自身意志的地位上的概率，不管这种概率的基础是什么”［2］147。道德教育与思想政治教育都是权力充斥其中的场域，权力问题在它们中体现出一定的共性，同时又呈现出明显的差异。一方面，道德教育与思想政治教育都有浓厚的意识形态色彩，与权力有很大关系。比彻(T．Becher)和特罗勒尔(P．Trowler)从学术和研究群体的社会特征角度，将学科群体分为硬学科/软科学、纯科学/应用科学，并进一步提出了纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学4个类型的学科。他们强调“社会因素在认识论的形成过程中发挥的作用”，明确提出“权力是这一连接中的重要变量”，一个学科的分类(该学科的内容根据其他学科的内容来描述的程度)和框架的制定(一个经过约定且清晰明确的内容传输给学生的过程，以及学者控制这个传输活动的程度)从本质上反映了权力关系。［3］38－40在这个分类框架中，教育学被列入应用软科学类。其特征是强调实用性和功利性(通过软科学知识获得)，注重专业(或半专业)实践，在很大程度上使用个案研究和判例法，研究成果为规约或程序的形成。由于思想政治教育具有“中国特色”，虽然没有列入比彻和特罗勒尔的学科分类系统，但因其强烈的现实指向和政治性，归入应用软科学是没有问题的。与物理学等纯硬科学相比，道德教育和思想政治教育不具备前者所强调的客观性、价值中立性，也不注重与普遍、数量、简化相联系，对知识的验证和知识的陈旧标准并没有明确的原则，对于现在和将来所需要解决的重大问题很难达成一致意见，因此，“公说公有理，婆说婆有理”的现象常常出现。组织研究一般认为，技术的确定性越弱，组织的正式化程度和集中化程度越低，组织越倾向于为其技术核心构建缓冲隔离结构。［4］119与其他3类科学相比，作为应用软科学的道德教育和思想政治教育在技术的确定性、组织的正式化和集中化方面都是最低的，构建缓冲隔离结构的诉求也就相对最强，意识形态色彩最浓，与权力的关系最为密切。无论是道德教育还是思想政治教育都与价值观有着密切的联系。价值观领域的问题离不开“说明”，但更多的是需要“理解”;价值问题的侧重点不是“知道什么”或“知道某个事实”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在时下强调争夺“意识形态话语权”的背景下，思想政治教育在强调“强烈的阶级性、党性、政治性和意识形态性”［5］的同时，道德教育也在强调“确立并坚守社会主义主导价值观的教育”［6］，这都是顺理成章的。另一方面，如何处理学术与政治关系，这个问题一直存在于道德教育与思想政治教育之中。虽然从理性系统的视角看，强调学术水平、学术品质是两者的共性，但是从自然系统的视角相比较而言，道德教育更多地依赖学术权力，思想政治教育更多地依赖政治权力。①“服从理性原则的组织面临的约束部门越多，则组织越试图从其任务环境的剩余部门获取更多的权力。”［7］45就思想政治教育而言，由于“强烈的阶级性、党性、政治性和意识形态性”，导致其受到的约束较多，从而需要“从其任务环境的剩余部门获取更多的权力”。其典型表现就是在思想政治教育中，十分强调权力的绝对性、规制性要素和强制灌输。与之相对，改革开放以来，在对“泛政治化”的持之以恒的斗争中，道德教育强调权力的相对性、规范性要素和协商性行为。这种分歧导致了道德教育与思想政治教育在理解马克思主义的指导地位、处理学术与政治的关系以及具体教育过程中的权力运行等方面的差别。需要指出的是，这种差别并不代表绝对意义上的“高低优劣”，它所体现的更多是作为两门不同的学科，即道德教育与思想政治教育从各自立场来看待、处理问题的逻辑和方式。尽管从大德育的范畴中可以找到两者的诸多共性，在现实的教育过程中，两者也并未能做到截然分开，但立足不同学科自身的特点，从权力的角度介入，通过对两者关系的比较进一步揭示其各自特点和规律，并以此为基础，为两者的对话交流、融合互通寻找平台，这无论是对于道德教育还是思想政治教育而言，都是极为必要的。

二、权力特性:相对性与绝对性

马克思主义是当前中国整个国家社会的指导思想，这里面也包括了道德教育所属的教育学学科、思想政治教育所属的马克思主义理论学科。由于对“权力”的理解存在差异，导致在不同教育场域的具体过程中，马克思主义“指导”作用的表现形式各不相同。在当前的道德教育与思想政治教育中，前者往往强调权力的相对性，而后者则更多地诉诸权力的绝对性。这里的“相对性”和“绝对性”主要强调的是权力双方(或多方)之间的作用方式。“绝对性”意指一方对另一方(或其他多方)的绝对支配作用，“相对性”则意指权力双方(或多方)之间的相互作用。在韦伯的观念中，权力构成了强制性条件，是一个体现绝对性的概念。思想政治教育往往在这个意义上使用“权力”概念，强调“要自觉坚持、巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位”，并且“要把它作为加强和改进思想政治教育的根本来抓，要把它提高到共产党执政的根本规律的高度来认识”。［5］因此，思想政治教育主张坚持以马克思主义为指导，建设思想政治教育专业。实际上，当前中国所有学科专业都是在马克思主义的指导下进行建设的。思想政治教育的独特之处在于其“强烈的政治性、意识形态性”，因而加强思想政治教育专业建设将“坚持以马克思主义为指导”作为“最根本的”原则，其具体体现就是“马克思主义既是建设思想政治教育专业的根本指导思想，又是这一专业最重要的教育教学内容”。［8］在思想政治教育领域，马克思主义的指导是立体的、综合的、全方位的和多层次的，主张与“非马克思主义和反马克思主义的东西”争夺“意识形态阵地”，很明显地体现出权力的绝对性。不同于韦伯的思路，在克罗齐耶(M．Crozier)和费埃德伯格(E．Friedberg)看来，强制性并非权力的本质属性，相反，权力总是会出现在人们的合作关系与交换关系之中，使合作关系与交换关系具有权力关系的属性。换言之，合作关系与交换关系原本就有着权力属性的关系。“权力只能通过在某个给定的关系里的行动者的交换中表现出来。”［9］52从这一基本观点出发，克罗齐耶和费埃德伯格发展出了一套权力理论，提出了“协商性行为”和“支配同盟”的概念。道德教育的权力观在更大程度上接近于克罗齐耶和费埃德伯格的观点。从本质上来说，权力是一种关系，而非行动者自身的某种属性。在这种关系中，一方(或多方)行动者必须依赖于另一方(或多方)行动者才能实现大家的共同目的，而这一共同目的又制约着他们各自的目标。基于这样的思路，教育学主张将马克思主义哲学①在教育研究的地位从“唯一”转向“中心”。这种转向丝毫不意味着对其重要性的忽视和对其任务的减轻或简化。恰恰相反，一方面，“中心”意味着不能用无视的态度来对待其他哲学;另一方面，“指导”“构建”意味着不能简单照搬或推理，而是要求马克思主义哲学在教育研究中真正显示出其博大精深、充满智慧的强大生命力。［10］135－138从道德教育来看，“所谓的道德权威性永远是相对权威”，“道德教育对任何道德权威的确立，都只是对其合理性的相对认同，并不代表对其他非权威的道德合理性的否定”。［11］在建构道德权威过程中，反对“依靠教育者唾沫的积聚”和“依靠意识形态的精神恐吓”，主张基于“教育者与受教育者之间坦诚的心理交流”从而实现“相对性道德与包容性心灵的有机对接”。［11］在这里，马克思主义哲学(而非整个马克思主义理论体系)的指导只是从宏观方法论意义上而言的。道德教育在谈到马克思主义的指导作用时，侧重于其基本范畴、原理和思想方法，这种指导体现在对道德教育这一复杂事物的认识角度上，也体现在认识道德教育的思维方法上。就权力的相对性而言，道德教育并非忽视马克思主义的指导地位，但对如何体现这种指导地位却提出了不同看法。同样是讨论道德的相对性，思想政治教育则往往从经典理论出发进行批判:“那种认为只有远离社会主义思想、诉诸‘普世价值’和‘普世伦理’才能提升道德教育实效性的主张，是基于错误的历史观和道德理论误诊了当前中国社会中道德问题的病因和性质，开错了药方，只能导致削弱和破坏社会主义的道德建设”［12］。这种思路隐含的一个命题是:只要从马克思主义哲学原理出发，就能得出道德教育的理论。与之不同，道德教育侧重于分析道德规律，认为道德行为、判断和规范的相对性是由个体道德判断的独特性、群体生活的差异性和道德事件本身的复杂性等决定的。［13］如何处理认识中一般与特殊的关系问题是马克思主义哲学的基本问题。强调权力的绝对性，对突出学科自身的“政治性”“与党中央保持高度一致”，从而在当前的教育环境中最大程度上获得合法性是有必要的;但在现实过程中往往容易导致从马克思主义的某些现成结论出发，忽视现成结论与研究对象之间是否有合理、必然的逻辑联系。思想政治教育已经意识到这个问题，提出“思想政治教育的意识形态性其特殊性何在?与观念上层建筑中哲学、道德、宗教、艺术等的意识形态性的联系和区别究竟是什么”［14］这样的问题。权力的相对性则要求从寻找研究对象本身内在的特殊结构开始，以把握对象领域内特殊向一般的抽象为研究的起点，这是教育研究的必要过程;但在教育现实中，如何避免“头痛医头、脚痛医脚”、“只见树木、不见森林”，如何更好地在教育研究和实践的过程中确立和体现马克思主义的指导地位，这样的问题也是十分重要的。

三、权力要素:规范性要素与规制性要素

权力“指的是一个人处在这样的地位:他有权要求他人在一种社会关系中服从他的指示，因为集体———这种关系在其中发展———的标准和价值体系确认了这种权利，并赋予该享有这种权利的人”。［15］114这里的“权力”概念，正是斯科特的制度三要素模型中的“规制性要素”所强调的内容。［4］60思想政治教育强调的权力往往就是在这个意义上而言的，因此他们特别关注权力的规制性，强调明确、外在的各种规制过程———规则设定、监督和奖惩活动。针对那些“对社会主义意识形态的冷漠、遮蔽”“对思想政治教育学科的隐蔽性挑战”，思想政治教育提出的对策之一是:“要加强对重点思想政治教育学科领域、部门的管理、监督和制度建设，特别要管好高校讲台、报刊和互联网，对违背、反对思想政治教育学科话语权和主导权，散布、扩大错误思想的言行，要追究责任，及时处理，决不能纵容、迁就、袒护”。［16］由此可见，思想政治教育中的权力过程，主要通过确立规则、监督他人遵守规则，并且如果必要，还有实施奖惩以图影响将来的行为。这些过程可能通过分散的、非正式的机制而运行，涉及实施诸如羞辱性活动和回避性活动的社会习俗;或者它们可能是高度正式化的，并通过设置和安排诸如警察与法院等专门行动者来实施。与之相对，道德教育更多的是从规范性意义上来理解权力。［16］从道德教育来看，如果强调权力的规制性要素，那么“道德教育本质上不过是一个通过理性的计算和科学的控制使受教育者掌握普遍道德准则的过程，其最终目的是使人按照普遍的合理性的道德秩序去行动”［17］159;然而，现代社会中的道德教育并不认可这种看法，它们更多关注的是作为一种规范系统的权力所起的作用。规范系统包括价值观和规范。价值观是行动者所偏好的观念或者所需要的、有价值的观念，以及用来比较和评价现存结构或行为的各种标准;规范则规定事情应该如何完成，并规定追求所要结果的合法方式或手段。规范系统(规范性要素)确定目标(如赢得博弈、获取收益等)，但也指定追求这些目标的适当方式(如规定博弈如何进行，公平交易的概念等)。这些正是现代道德教育所关注的核心内容。对权力的规范性要素和规制性要素的重视程度上的差异，导致了道德教育和思想政治教育在以下两个方面形成明显差异。首先，规制性权力作用下的思想政治教育是严肃的，规范性权力作用下的道德教育是活泼的。“思想政治教育之‘教育’是一种理论与实务兼行的特殊教育，既不同于一般专业人才培养的教育，也不同于面向基础教育阶段的思想品德的教育。它带有庄重、严肃的性质，因而具体安排不能离开灌输的方式，不可过分强调教育形式的活泼和‘喜闻乐见’。”［18］规范性权力作用下的道德教育强调“生动活泼”，道德教育反对“作为德育的核心内容———道德被诠释为外在化的行为规范和规则”，因为这样导致“人们的道德学习也完全变异为一种外在化的过程，造成在道德学习中道德不在场的荒谬现象”。［19］道德教育强调回归生活，关注不仅仅是知性、理性的活动，更涉及情感、愿望和体验等非理性因素。在对生活的关注中，关注者投入的是整体的生命，敞开的是自己整个的精神世界。“道德原则本身不能提供践行的足够动机”，“在这里，更多的动机和动力往往来自于学习者从切身实践中获得的感知、体验、体认等”，道德学习应当学会关注、反思和改变生活。［20］道德教育反对权力的拥有者“习惯性地操演着‘主导者’‘支配者’‘控制者’角色，冷漠严厉，不苟言笑，迷恋效率，备受尊重，享有社会赋予的对教育完全控制、支配的权力”。［21］其次，规制性权力作用下的思想政治教育强调的是阶级性，而规范性权力作用下的道德教育强调的是共生性。思想政治教育的重点落在政治上，而且与阶级斗争的意识形态密切相连，因此它的“斗争性”“战斗性”特别突出:“集中体现在政治教育领导权的争夺上”，这是“决定着国家发展方向的根本问题”，［22］思想政治教育学体现了“战斗性和策略性的统一”［23］27。与之相对，教育研究反对两极式的判断，反对“以批判代研究”，“蹩脚的批判是对创造的糟蹋，恶意的批判只是批判者险恶用心的外化”，因此主张“要努力使自己成为高明的批判者，而不是简单的推墙者”。［10］156基于此，规范性权力作用下的道德教育强调的是共生性，很多时候就包含了“全人类共同文化价值观”。道德教育的“着眼点是人的生存的觉醒与展开，而不是人的行为和活动的统治与束缚”，“它呵护人的实践的、自由的本性，为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神”。［24］当今社会价值的多元共生，要求道德教育既要维护价值多元，培养学生的主体道德人格;又要进行普遍价值的教育，培养学生的公共理性。［25］实际上，权力本身是多面的，权力具有不确定性。从最大包容的角度上看，似乎可以考虑一种学科，它既强调权力的规制性要素，又重视权力的规范性要素;既是活泼的，又是严肃的;既强调共生性，又不忽视斗争性。由于强调权力的规制性要素，它在权力的来源与运行方面有着明确的规定;由于重视权力的规范性要素，它关注在建立规范和形成价值观的具体过程中权力的实际运作。对人类的伟大思想和经典著作充满敬意，它是严肃的;关注一个个具体的、鲜活的个体，扎根于当下鲜活的社会生活，它采用青少年学生喜闻乐见的方式让他们主动走进经典，触摸伟大心灵。它承认当前世界上各种矛盾冲突的客观存在，但不是用“非此即彼”的思维和“你死我活”的方式，而是学习和使用现代社会游戏规则处理各种矛盾。这应当是道德教育和思想政治教育今后共同的走向。

四、权力运行:协商性行为与强制灌输原则

由于特点、功能等方面的差异，导致了政治教育与道德教育实现途径上的明显差别。道德原则和道德规范是依靠社会舆论的力量来维持的，符合道德原则和规范的行为，会受到社会舆论的支持和肯定，缺德行为则会受到舆论的谴责和批评。相反，维护政治原则和规范的力量是强大的国家机器，是军队、警察、监狱和各级政府机关等。这种社会力量和维护道德的力量相比较，是不可同日而语的。［26］思想政治教育与政治教育有着密切联系①，然而更重要的是，由于在权力特性上坚持权力的绝对性，以及在权力要素上对规制性要素的重视，思想政治教育在权力运作方式上与道德教育也产生了较为明显的分歧，从它们对“灌输”的态度上就可见一斑。“灌输”一词可以从不同意义上进行解释。思想政治教育往往从列宁关于灌输的经典论述出发，强调“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去”［27］274。道德教育则侧重于列宁对灌输的批评:“有人企图粗暴地歪曲学校同政治联系的原则，硬把政治不适当地灌输到应该好好培养的年轻一代的头脑中去。无疑地，我们应该时刻同这种粗暴地运用基本原则的行为作斗争”［28］132。许多学者将马克思主义“灌输论”与当代西方灌输批判理论进行了切割。根据这一解释，道德教育往往视灌输为教育的对立物，将其解读为一种非理性、反人道的思想传播方式，并以教条式的内容、强制性的方法、盲目服从的意图和心灵封闭的结果为特征;思想政治教育则强调“灌输”的教育意蕴，并将之解释为一种面向工人阶级的思想理论教育活动，并以科学理论为内容、以启发与引导为方法、以实现工人的阶级自觉为意图和以人的自主发展结果为特征。［29］对“灌输”的不同理解体现了道德教育与思想政治教育不同的权力运行观，从强调权力的强制运行这个意义上看，后者比前者要明显。因此，思想政治教育往往强调强制灌输原则，道德教育则主张关注教育过程中的协商性行为。权力的强制运行是政治学的一个基本命题，从这个意义上看，灌输是一种普遍现象。美国政治学理论研究者奥勒姆(A．Orum)认为，“为了维持对一个国家的长久统治，每个国家的统治者必须采取某些维持政治稳定的手段，例如灌输给被统治阶层国家思想，使其现有政治体系与统治地位延长寿命”。［30］365由此延伸到教育领域，有的西方教育学家明确提出，灌输能确保国家思想和政治继续，能传递社会中的文化理念和价值，以保持其连续性;教育是强制性的而不是自由和任意的。［31］15马克思主义灌输论毫不隐瞒自己的灌输内容，公开声明就是要用新的世界观武装工人阶级的头脑。马克思认为，工人阶级有着庞大的基数，这是革命成功的一个条件，但是“这种优势要建立在工人群众在科学的马克思主义知识引领下团结一致”［32］606－607。思想政治教育以马克思主义为理论基础，强调灌输的核心趣旨在于:“一定的社会群体借助一定媒介载体，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，将特定思想观念、政治观点、道德规范传达给对象群体，使他们形成一定社会、一定集团所需要的思想品德”［33］23。鉴于此，虽然时代和社会变化迅速，但作为一种原则，思想政治教育一直肯定灌输的作用。［34］道德教育中的灌输论在更多情况下是作为一种教育方法而存在的。虽然“灌输”曾经作为一种重要方法，在中西方道德教育历史中长时间的扮演了重要角色，但20世纪以来，对灌输的批判已经成为道德教育的主流，这种趋势持续了一个多世纪，至今仍未改变。［35］从道德教育来看，灌输是封闭、僵化的，是非理性的，灌输违背道德和教育的本质，抹杀人的尊严和价值。［36］道德的灌输与一体化道德的强制性教育“不仅是徒劳的，也是不道德的”，其最终导致的后果是道德冷漠和道德逆反。［37］337－338现代社会中的道德教育是一种自觉的主体反思，并在自主、平等、民主、互动与创造中不断对话、理解、生成、共享和复归人的本体———“道”的教育。它为达到人们富有价值和道德意义的生活的目的而立，以“理解”与“价值理性”为主要特征。［38］道德教育诉诸个体的理性自觉而不是道德的威权，并把个体的理性自觉和道德智识的提升建立在开阔的伦理资源之上。为此，“交往对话应成为道德教育的基本方式”，即“建立在社会成员平等的基础上的商谈，基于合作的共识，而不是基于少数人的天才设计和强迫灌输”。［39］道德教育反对灌输的立场是如此的鲜明，以至于杜威等教育家专门提出了“无灌输的道德教育”，旨在纠正灌输的封闭性和僵化性。“无灌输的教育”往往强调的是一种实践性的知识，是“道德的知识”而不是“关于道德的知识”，不能依靠灌输将这种知识(往往表现为道德习惯和道德准则)“灌进等待装载的心理和道德洞穴”［40］36。以“价值澄清学派”为代表的一些教育研究者将这一理论推向了极端。拉斯思(L．Raths)指出:“每个人都有自己的价值观，并且，每个人都按照他自己的价值观行事”，同时，“价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人”，“从来没有人教会我们怎样把某个价值体系变成我们内心的信念”。［41］83如果说为了反对灌输，价值澄清学派的主张在某种程度上显得有点激进，那么“宣传、说教、灌输、洗脑是政治教育中一些惯用而有效的方法，但道德教育依赖这些方法可能造就博学之士，却不能成就有德之人”［21］，这种认识却是时下道德教育普遍认同的。道德教育反对灌输，但同时也意识到师生之间由于年龄、经验、知识结构和思维方式等诸多因素导致的差异，强调教师的作用，在一定程度上肯定灌输的必要性:在经验的继续不断的改造或改组过程中“增加经验的被公认的意义或社会内容”［42］338，“无灌输的道德教育”更多的是作为一种“理想类型”，为教育工作者提供一种借鉴。思想政治教育虽然严守政治立场，从原则上肯定灌输的必要性，但也注重从教育教学的角度，引进其他学科的成果，作为对灌输论的完善手段:在强调灌输的同时，也主张关注人的“主体性”，强调“充分发挥教育者的主体性，而更为重要的是必须尊重、开发受教育者的主体性”［43］;关注“交往”，以期“为思想政治教育创新提供新理念、新思维”，实现“思想政治教育的视角转换”［44］。这实际上已经从政治意义上的强制性权力过渡到了道德教育强调的“协商性行为”上。从更宽泛的意义上说，协商性行为应当成为道德教育与思想政治教育两者加强彼此对话、完善自身发展的基础。

作者:陈 单位:浙江警察学院

［参考文献］

［1］刘郦．知识与权力———科学知识的政治学［J］．哲学研究，2002(2)．

［2］韦伯．经济与社会:第1卷［M］．阎克文，译．上海:上海人民出版社，2010．

［3］比彻，特罗勒尔．学术部落及其领地［M］．唐跃勤，蒲茂华，陈洪捷，译．北京:北京大学出版社，2008．

［4］斯科特，戴维斯．组织理论:理性、自然与开放系统的视角［M］．高俊山，译．北京:中国人民大学出版社，2011．

［5］张耀灿．思想政治教育的特点和规律探析［J］．思想•理论•教育，2005(3)．

［6］朱小蔓，刘次林．转型时期的中国学校德育［J］．上海师范大学学报:哲学社会科学版，2009(6)．

［7］汤普森．行动中的组织:行政理论的社会科学基础［M］．敬乂嘉，译．上海:上海人民出版社，2007．

［8］张耀灿，周琪．论思想政治教育学科建设与大学生思想政治教育的可持续发展［J］．学校党建与思想教育，2005(2)．

［9］克罗齐耶，费埃德伯格．行动者与系统:集体行动的政治学［M］．张月，译．上海:上海人民出版社，2007．

［10］叶澜．教育研究方法论初探［M］．上海:上海教育出版社，1999．

［11］罗明星．论道德教育的相对性［J］．湖北社会科学，2011(11)．

［12］田心铭．我们需要什么样的道德教育?———兼评“德育非政治化”的观点［J］．红旗文稿，2012(16)．

［13］辛治洋．道德内容的绝对性与相对性———兼论道德教育中“对话”的基本内涵［J］．教育研究，2012(6)．

［14］张耀灿．对“思想政治教育原理”的重新审视［J］．学校党建与思想教育，2011(10)．

［15］迪韦尔热．政治社会学———政治学要素［M］．杨祖功，王大东，译．北京:华夏出版社，1987．

［16］郑永廷，曹群．坚持思想政治教育学科的话语权与主导权［J］．思想理论教育，2015(3)．

［17］唐汉卫，戚万学．现代学校道德教育的问题与思索［M］．济南:山东教育出版社，2008．

［18］张耀灿，钱广荣．思想政治教育研究范式论纲———思想政治教育研究方法的基本问题［J］．思想教育研究，2014(7)．

灌输范文篇9

(一)案例选择问题

理论侧重于教学内容，案例的选择随意性较大和老调重弹，时效性不足。有许多显著问题，在实践和共同关心的学生的意识，但这个问题一点也不含糊补充教学案例，缺少的类或法律界近年来在国内外的典型案例，以及那些没有这个概念引起广泛关注这个过程中，可能涉及相关的课程，体制、法律、法律规范有机联系，并已讨论的价值，不要让学生从实际案例的感觉。

(二)教学模式问题

案例教学没有明确的规则，案例的选择很大程度上取决于的教师的选择，没有摆脱传统的教学模式“一言堂”的类型的本质，缺乏创新的新的数字案例教学方法。

(三)角色定位问题

教师、学生在缺乏教学的准确定位的情况下的作用，学生参与度不高，难以发挥案例教学的效果。案例教学应注重通过案例研究教学生的实际和思想的核心问题，帮助学生解决多义性，树立正确的观点。

二、研究型法学教学模式的界定———问题引导

教学模式是指反映特定教学理论，以保持使用结构相对稳定的教学活动。在这个意义上，教学模式包括四个方面:步骤安排，信息反馈、支持系统和师生互动系统。在“问题引导模式”不是基于严格意义上的上述“教学模式”的概念，而是教育规律的素描理想的画面可以被用来作为法律系学生意识和理想未来的创新演绎出了问题，将提高课堂问题“问题教学模式”，并作为破解“灌输知识模型”的魔力，他们通过歧视需要“问题教学模式”和“问题引导模式”，揭示了后者的真正含义。“知识灌输模式”不是唯一对我们的法制教育，但高等教育的通病就是我们通常所说的“灌输教学”。在“知识灌输模式”法律教育成一个存储行为。“问题引导模式”是传授法律知识，必须通过各种不同的形式积极思考问题的指导可以激发学生的潜力，具备问题意识和法律思维。引导模式有问题，但仍然没有疑问的老师解释，而是用案例分析类型，讨论，甚至模拟法庭的方式，或上述方式的组合，其核心是唯一的老师通过一个接一个的问题启发积极思维，引导学生达到学生的创新问题意识。相反，即使是通过多媒体手段，采用案例教学的方法，但如果它不被引导学生独立思考提出的问题，那么可以说改变灌输方法，提高灌输的效率，仍然只能归类作为“知识灌输模式”或者充其量，“知识灌输模式”。也就是说只有一个改进版本，“问题引导模式”就是以问题为中心的教学模式。

三、构建研究型法学教学模式的主要途径

第一、要求学生预习教材。

教师本身有意识的问题和创新的精神，是贯彻落实“问题引导模式”的前提。但是一旦进入教学实践，以有效实施“问题引导模式”在有限的教学时间，必须满足一个前提条件:学生已经有认知的基本知识。如果这个前提没有满足，教师就必须有大量的时间来灌输“问题引导模式”的知识将成为空中。必须事先获得知识，也让“问题的指导模式，”的预留足够的时间和空间的实现，最好的办法是教学学生预习的内容。

第二、引导学生关注实际问题。

法学毕竟是应用学科，教学的目的是培养从事法律职业法的法律人，而“问题引导模式”的追求意识和法律创新精神的问题是。为此，教师应引导和鼓励学生的注意，发现与教学相关的实际问题，特别是那些引起社会广泛讨论，以一个有争议的法律问题。出现这些问题，因为无论该行强调法律漏洞，无论是现有的知识和理论的新问题无法解释，它可以成为“称号引导模式”，在问题的根源。

第三、因地制宜选择教学方法。

“问题引导模式”采取什么样的教学方法，或者什么样的教学方法相结合，根据教师的教学类的需求，教学内容和教师来衡量自己的情况和选择。换句话说，使用各种教学方法，探讨采取自己的风格，而不是采取直接教学风格的教学方法。当然，教学方法这里所指的是绝对不是教学的灌输，而是教学问题引导，但也必须体现在教师和教授之间的互动。引导学生发现问题———分析问题———解决问题。

第四、消除权威意识。

灌输范文篇10

大学生思想政治教育对象具体化、平等化

受特定社会环境的影响，集体主义价值取向在我国各个领域得到了充分的发展和发扬。这种倾向追求集体利益的中心地位，集体利益绝对优先的单向度思维，为了实现集体利益，达到集体期望的目标，个人利益在一定范围内被弱化，甚至限制。这个情况反映在思想政治教育对象上，特别是反映在大学生身上，便是将大学生抽象化了，大学生被动的变成了“大写的人”。在抗日战争时期和社会主义建设过程中，它统一了大学生的思想，凝聚了大学生的力量，极大地提高了大学生的建设热情和建设社会主义新中国的能力，历史上还曾一度出现了大学生上山下乡，开发大西部等热潮，可见，大学生为祖国的建设贡献了巨大的力量。但是，随着经济社会的发展，多元文化开始充斥大学生的生活，大学生的主体意识不断觉醒，独立意识显著增强，这个时候本应该及时的调整那种忽视，甚至限制大学生个体需求的思想政治教育，可是，由于行动的滞后性，加上思想政治教育者对于思想政治教育个体功能理解的薄弱性，使思想政治教育在现代社会成为了一门不能够全面反映大学生所思所想的、脱离大学生现实生活的纯理论课。可见，思想政治教育的社会哲学范式在现代社会中面临着严峻的挑战。马克思主义人学中是有“个人观”的，思想政治教育不必忌讳个人。思想政治教育的人学范式强调思想政治教育的与时俱进，在坚持集体主义价值取向的过程中，大胆弘扬“小写的人”，将思想政治教育对象具体化，克服了社会哲学范式下的思想政治教育在实践过程中蜻蜓点水的尴尬。在现代社会中，只有人学范式下的思想政治教育才能对症下药，才能供人所需，救人所急，才能最终从小处着手，解决社会上大学生的实际需求和道德隐患，摆脱大而空洞的抽象的思想政治教育。同时，还要注意思想政治教育对象与思想政治教育工作者之间的平等性。这里所说的平等不是社会地位的平等，而是双方发言地位平等，只有如此，思想政治教育工作者才能够及时的搜集到大学生思想政治教育的现实需求，才能够对症下药的进行思想政治教育，才能最终保证思想政治教育的真实性和实效性。

大学生思想政治教育过程生活化、灵活化

“工具理性是人们在改造和控制自然以满足自身需要的过程中形成的基本文化理念，它追求的是人对于自然而言的中心地位、物质需求满足的绝对优先、效率至上的单向度思维。”[1]在特定的历史时期，它拓展了人的认识能力、生存能力，给人类带来了物质财富的极大丰富和社会的飞速发展。但是，它在渗透到思想政治教育领域的过程中，也使思想政治教育工作者日益陷入工具理性崇拜、单纯知识崇拜的误区。例如，近年来，大学生道德缺失现象频发，高校普遍采取的做法是增加思想政治教育的课时数，“对症下药”、一板一眼的进行思想政治教育，将思想政治教育简单停留在知识的传授上，认为知识是万能的，希望通过课堂教学达到社会所期望的状态。风头一过，大学生的思想政治教育课便又被脱离生活实际的高深课程所充斥。例如：自然辩证法、路德维希•费尔巴哈和古典哲学的终结等。作者并不否认这些知识的伟大时代价值，但是在进行教育的过程中应该有所区分、有所侧重，贴近生活、贴近实际，大部分理工科的学生根本无法理解这些高深的知识，也无法将这些知识转化为解决现实问题的武器，这样的思想政治教育只能是脱离生活、脱离实际的形式教育。

生活化的思想政治教育是和知识化、工具化的思想政治教育相对而言的，“它强调应充分认识到生活之于思想政治教育的重要意义，不可忽视生活是思想政治教育的真实根基这一本体性的规定。”[2]要想使大学生的思想政治教育发挥其现实生命力和有效性，就要破除单纯的知识崇拜，让思想政治教育回归生活，灵活进行思想政治教育。四、大学生思想政治教育手段渗透化、互动化以往大学生的思想政治教育要求思想政治教育出现及时、明显的社会影响，社会需要什么，思想政治教育便去抓什么，这种思想政治教育通常以在政治课上集中讲授相关内容为主要形式，短时间内效果明显，但是，这种思想政治教育具有严重的滞后性和明显的灌输性。一方面只能对已经发生的问题进行弥补，尽量避免类似的事情发生，减少损失；另一方面，灌输忽略了大学生对于思想政治教育内容、方式等的需求，往往难以深入人心，思想政治教育的长期效果不理想。除了调整思想政治教育的内容，要达到思想政治教育的目的，最关键的是要改变灌输的思想政治教育方法。

传统意义上的思想政治教育以灌输为主要特征。列宁曾经在《怎么办》中解释了灌输的重要作用，不可否认，通过灌输，教师有效整合了大学生的思想意识和马克思主义基本原理之间的关系，完整准确地传达了马克思主义的科学精神，使大学生的思想意识和知识结构朝着有利于社会和集体利益的方向发展，这在一定时期内极大地促进了社会的繁荣和稳定。同时，杜威曾经指出，思想道德从受本能冲动的支配到“服从最机械的标准”本身就代表了思想政治教育的一个发展过程，灌输是思想政治教育发展的必经阶段，由于历史的巨大惯性，思想政治教育的灌输方法在短时间内也不会消失。但是，灌输本身就蕴含着自我否定的因素。它内在的包含着强制性和封闭性，在思想政治教育的过程中，大学生被动的接受一些特定的准则和信条，排斥其他与其相左的准则和信条，期间伴随着对不顺从学生的惩罚和对顺从学生的奖励，大学生成了社会的“美德袋”，教师与大学生的关系演变成了垂直关系、单向传输关系，师生关系蜕变成了纯粹的主客体关系，或者说是权威与服从的关系。教师的这种权威地位造成了大学生主体地位的失落，直接影响了思想政治教育综合目的的实现，同时，思想政治教育灌输忽略了大学生的个体需求和兴趣，忽略了大学生个性品德的积极主动的可持续建构，偏离了“以人为本”的现代教育理念，所以迫切需要实现思想政治教育方法的转型，由短时间的攻关转向循序渐进的日常渗透，由灌输走向互动。思想政治教育灌输法是社会的、历史的。存在即合理，思想政治教育灌输法是在特定的历史条件下产生和发展起来的，有其积极的时代意义和价值，由于历史的巨大惯性，它还会继续向前发展。但是，思想政治教育的灌输法不能够单独成立，它必须在教师和学生互动合作的前提下，在渗透式教育方法的陪护下才能够成立。只有如此，才能保证教育者和受教育者需求的同时满足，真正体现“人是目的”，否则，它将很快被社会淘汰。