人心理素质差的表现十篇

人心理素质差的表现篇1

关键词：少数民族；大学生；心理健康素质

1.问题的提出

社会的发展和进步，使得人们对心理健康的要求越来越高。

心理健康素质是影响个体心理健康的内在因素。心理健康素质是个体在遗传和环境的共同作用下所形成的某些内在的、相对稳定的心理品质，这些心理品质决定着个体的心理、生理和社会功能，并进而影响个体心理健康状态。心理健康素质包括适应、人际素质、个性素质、动力系统、自我、认知风格、归因风格、应对风格8个方面。

本文将在对新疆少数民族师范生心理健康素质特点进行研究的基础上对少数民族大学生心理健康素质的培养加以反思，以期充实少数民族心理健康领域的相关理论研究成果，并对新疆这一少数民族地区开展大学生心理健康教育工作提供一定的帮助。

2.研究方法

2.1研究对象

研究选取伊犁师范学院少数民族大学生共502名进行问卷调查。其中男生144人，女生358人；大一学生189人，大二学生106人，大三学生100人，大四学生107人；文科生342人，理科生124人，体育艺术生36人。

2.2研究工具

采用教育部哲学社会科学重大课题“青少年心理健康素质调查研究”组编制的《青少年心理健康素质调查表》。该调查表由8个分量表组成，共243个条目，包括适应量表、人际素质量表、个性素质量表、动力系统量表、自我量表、认知风格量表、归因风格量表、应对风格量表。各分量表的内部一致性信度在0.534～0.886之间，且该量表具有较好的区分效度。

2.3数据处理与统计分析

被试回答完问卷后统一回收，将数据录入计算机，运用SPSS15.0软件进行数据处理与统计分析。

3.结果与分析

3.1少数民族大学生心理健康素质的性别差异分析

独立样本t检验结果显示（见表1）：女生动力系统的得分明显高于男生，男生的认知风格和归因风格得分明显高于女生。

表1　少数民族大学生心理健康素质的性别差异检验（M～SD）

3.2少数民族大学生心理健康素质年级差异分析

单因素方差分析结果显示（见表2）：除人际素质外，不同年级学生心理健康素质均存在显著差异。进一步的事后比较发现：适应性得分，一年级学生显著高于三年级学生得分；一年级学生个性素质得分显著高于二年级；认知风格得分，一年级学生得分低于二、三年级学生得分；二年级学生应对风格得分显著低于三年级；动力系统、自我、归因风格均表现为一年级得分显著高于其他三个年级学生得分；应对风格方面一年级得分显著低于其他三个年级学生得分。

表2　少数民族大学生心理健康素质的年级差异检验（M～SD）

注：*P

3.3文科与理科少数民族大学生心理健康素质的差异分析

对文科与理科少数民族大学生心理健康素质进行差异分析，结果发现（见表3）：动力系统、自我和归因风格三个维度文科生得分显著高于理科生得分；应对风格得分理科生显著高于文科生。

表3　文、理少数民族大学生心理健康素质差异检验（M～SD）

注：**P

3.4不同家庭经济收入大学生心理健康素质的差异分析

运用独立样本t检验，对不同家庭经济收入少数民族大学生心理健康素质进行差异检验，结果显示（见表4）：家庭人均月收入高于1000元的少数民族大学生其人际素质、认知风格和应对风格得分显著高于家庭人均月收入低于1000元的学生，其在动力系统和归因风格维度的得分显著低于家庭人均月收入低于1000元的学生。

表4　不同家庭经济收入大学生心理健康素质的差异检验（M～SD）

注：*P

4.讨论

本研究发现：女生的动力系统得分显著高于男生，男生的认知风格和归因风格得分显著高于女生；除人际素质外，不同年级学生心理健康素质均存在显著差异，少数民族大学生心理健康素质中适应、个性素质、归因风格、自我、动力系统有随年级升高而下降的趋势，认知风格和应对风格随年级升高而上升的趋势。研究还显示：少数民族文科生的动力系统要比理科生更强；文科生的归因风格更积极；应对事件的灵活性以及认知的灵活性、独立性、整体性、独立性、冒险性等方面文科生要比理科生较差。

综上所述，心理健康素质的培养中应选择注重个体差异的因材施教策略。个体心理健康素质发展的水平、特征和规律是选择心理健康素质培育策略的基本依据，对于少数民族大学生的心理健康素质的培育目标、内容、形式、方法的设计都应该适合其自身特点，开展适宜群体差异的教学。

对不同家庭经济收入学生的心理健康素质比较发现，家庭经济状况较好的学生其人际素质，认知的灵活性、独立性、整体性、冒险性和应对问题的积极性等方面较好，而家庭经济状况较差的学生其动力系统更强，归因倾向更积极。在高校教育教学和管理中应对少数民族大学生中的贫困学生给予更多关注。目前，新疆各高校的助学金数额较大，在贫困生数据库的管理中可考虑将汉族与少数民族学生进行分类管理，奖助学金的评审中适当增加少数民族学生名额，以减轻其经济压力，有利于提高其心理健康

素质。

5.结论

少数民族大学生心理健康素质存在性别差异、年级差异；文科与理科大学生动力系统、自我、归因风格和应对风格存在差异；家庭经济收入高的少数民族大学生心理健康素质较好。

参考文献：

［1］沈德立，马惠霞.论心理健康素质［J］.心理与行为研究，2004，2（4）：567-571.

［2］沈德立，马惠霞.青少年心理健康素质的结构及其实证研究［J］.心理科学，2009，32（2）：258-261.

［3］沈德立，马惠霞，白学军.青少年心理健康素质调查表的编制［J］.心理发展与教育，2007（1）：107-111.

［4］鲁倩，马惠霞，白学军.《中国青少年心理健康素质调查表》的区分效度研究［J］.心理与行为研究，2007，5（4）：288-293.

［5］朱诗敏，陈旭.论心理健康素质培育的策略［J］.教学与管理，2008（4）：39-40.

人心理素质差的表现篇2

【关键词】 飞行人员；睡眠质量；个性；预测

Abstract： Objective To study on the prediction of pilots’sleep quality according to their personality and mental health. Methods PSQI and 16PF were used to test and evaluate 519 pilots in resting recurrence in our sanatorium.Results Setting the demarcation line as PSQI≥9， and melancholy and mental health as prediction factors， pilots might be exactly pided into sleep normal and sleep disorder by Logistic analysis. The accuracy rate of the prediction was 87.4%.Conclusion Sleep quality were correlated with personality and mental health. We could predict sleep quality with personality and mental health.

Key words： pilot; sleep quality; personality; prediction

睡眠作为临床上衡量健康水平的一项基本指标，与生理和心理功能有密切关系。或许存在互为因果的关系。睡眠行为模式的不同在觉醒期间可能表现为心理和行为的差异。本研究采用卡特尔16种个性因素问卷（16PF）和匹兹堡睡眠质量指数（PSQI）问卷，对飞行人员进行测评，试图探讨通过个性及心理健康来预测飞行人员的睡眠质量。

1 对象和方法

1.1 对象 2006年来院疗养的飞行人员519人。年龄最小21岁，最大56岁，平均（34.26±7.71）岁；年龄分组：30岁以下年龄组198人，占总人数38.2%；31～40岁年龄组193人，占37.2%，41岁以上年龄组128人，占24.7%；飞行时间平均（1 730.63±1 294.173）h；平均睡眠效率（88.69±14.16）%；本科及以上423人，占81.5%；大专以下96人，占18.5%；职务分布：驾驶344人，教员63人，领航53人，机械27人，通射14人，通信11人，侦查3人，射击2人，干扰2人。飞行机种包括歼击机118人，占22.7%；轰炸机65人，占12.5%；运输机157人，占30.3%；教练机79人，占15.2%；直升机83人，占16.0%；加油机10人，占1.90%，苏-277人，占1.3%。军种包括陆航67人，占12.9%；海航113人，占21.8%；空军339人，占65.3%。

1.2 方法 采用 Buysse博士等编制的匹兹堡睡眠质量指数（Pittsburgh Sleep Quality Index，PSQI）问卷评价睡眠质量[1]。该量表由18个条目组成7个成份，即睡眠质量、入睡时间、睡眠时间、睡眠效率、睡眠障碍、催眠药物和日间功能障碍。每个成份按 0～3计分，分数越高，表明在该成份上的质和量越差。累计各成份得分为 PSQI总分，范围为 0～21分，分数越高，睡眠质量越差。

采用卡特尔等编制的16种个性因素问卷（16PF）[2]。该量表由187个条目构成16个因素，分别为乐群性、聪慧性、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、世故性、忧虑性、试验性、独立性、自律性和紧张性。每个题目的评分为0～2分。从这16个因素进一步得出8个次级因素，即适应焦虑、内向外向、感情安详、怯懦果断，心理健康、专业成就、成长能力。

1.3 统计学方法 采用SPSS 10.0统计软件进行相关分析、逐步多元线性回归分析和Logistic回归分析。

2 结果

2.1 PSQI与年龄、职务、机种、飞行时间、兵种和16种个性因素的相关关系 相关系数达显著性水平的有年龄、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、忧虑性、自律性、紧张性、适应焦虑、内向外向、感情安详、心理健康、专业成就、成长能力。相关系数在-0.087～0.408之间，其中年龄、敏感性、怀疑性、忧虑性、紧张性、适应焦虑为正相关。相关系数在±0.300以上的有稳定性、忧虑性、紧张性、适应焦虑、心理健康、专业成就。

2.2 逐步多元回归分析 以PSQI分为因变量，16种个性因素和八项次级因素分为自变量，做逐步多元回归分析。R值0.433，决定系数R2=0.187，说明个性因素可以解释总变异量的18.7%，详见表1。

表1 飞行人员睡眠质量指数与16种个性因素的逐步多元回归分析（略）

2.3 Logistic回归分析 如果以PSQI量表分≥8分为划界分，则睡眠障碍有97人，占18.7%；而以≥9分为划界分，则睡眠障碍有68人，占13.1%。以PSQI量表分≥9分为划界分，将飞行人员分成睡眠正常和睡眠障碍两组，进行Logistic回归分析，详见表2。

表2 飞行人员睡眠质量指数与16种个性因素的Logistic回归分析（略）

上述回归方程预测准确率为87.4%，错误判断睡眠正常1例，睡眠障碍3例。如果以PSQI量表分≥8分为划界分，进行逻辑回归分析，则预测准确率下降为81%，进入预测因素的变量为紧张性和忧虑性。

3 讨论

国内外关于睡眠与个性关系的研究报道不少。Monroe[3]报道，好睡眠者与差睡眠者存在着个性差异。Hartman[4]报道，短睡眠者与长睡眠者也存在个性差异。Jenkins等[5]报道睡眠障碍与状态焦虑、抑郁、敌对、疲劳及适应困难呈显著正相关，而与精力旺盛和心理健康呈负相关。李德明用MMPI研究发现，好睡眠者与差睡眠者在抑郁、精神衰弱、社会内向、焦虑方面差异显著，好睡眠者表现为适应性好且心理健康[6]。同样，好差睡眠者的心理功能也存在差异，差睡眠者较好睡眠者更为紧张，集中注意需要付出更大的努力，好睡眠者则表现出有信心和不慌不忙。对正常人来说，心理健康的个体多为好睡眠者和长睡眠者，而有病理倾向特征的个体可能为差睡眠者和短睡眠者[7]。王长虹等用EPQ研究中学生睡眠质量与个性的关系，提示睡眠好者E分显著高于睡眠差者，而N分则较睡眠差者低[8]。这些研究结果说明，睡眠质量问题不仅与个性特征相关，而且与心理健康水平相关。其因果关系，尚需进一步探讨和研究。

本组用16PF研究，通过相关分析发现，睡眠质量好坏与个性因素和心理健康水平有密切关系。睡眠越好者表现为情绪稳定、成熟、善于控制自己的情绪和行为、勇敢、性格外向、善于交际、律己性强、适应性良好、乐观、轻焦虑和不易紧张等个性特征，同时表现为心理健康水平和专业成就性高；而睡眠越差者则表现出情绪稳定性较差、自控能力差、性格内向、忧虑、多紧张焦虑等心理特征，同时心理健康水平和专业成就性低。研究结果支持前人的观点和结论。

多元回归分析表明，飞行员睡眠质量与情绪稳定性、紧张性和忧虑性等个性因素有关。Logistic回归分析表明，忧虑性等个性因素及心理健康水平对预测飞行人员睡眠质量很有帮助。通过回归方程计算，可以将飞行人员准确地分成睡眠正常和睡眠障碍两类，预测准确率为87.4%。提示我们可以通过个性因素的分析间接判断和预测睡眠质量。

综上所述，飞行人员的个性和心理健康水平与睡眠质量关系密切，二者均对睡眠质量有影响。因此，要提高飞行人员的睡眠质量，保证他们的生理、心理健素，必须从多方面入手，采取各种措施，不仅要求他们具有良好的身体素质，还要培养他们良好的个性品质和健康的心理。

参考文献

[1] 汪向东，王希林，马 弘．心理卫生评定量表手册[M]．北京：中国心理卫生杂志社，1999:375-378．

[2] 宋华淼．航空心理测验法[M]．北京：中国民航出版社，1995:51-79．

[3] Monroe L. Psychological and physiological differences between good and poor sleepers[J]. J Abnormal Psychology，1967，72:225-264．

[4] Hartman E.Psychological differences between long and short sleepers[J].Arch Gen Psychiatry，1972，26:463-468.

[5] Jenkins LD，Stanton BA，Niemeryrs SJ，et al．A search for the estimation of sleep problems in clinical research[J]．J Cli Epidemiol，1988，41（4）：313-321．

[6] 李德明．睡眠与心理健康关系初探[J]．中国心理卫生杂志，1987，1：92-99．

人心理素质差的表现篇3

关键词:思想政治课教师素质调查分析

中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出:提高高等学校思想政治理论课教育教学质量和水平,关键在教师。高等学校思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,这就对教师素质提出很高的要求。然而,从事一线教学的教师素质如何呢?以下是我们的调研及结果。

一、研究方法

1.关于思想政治课教师素质调查量表构成。为了解思想政治课教师的现状,我们编制了高校教师素质调查问卷。问卷分两部分,第一部分对教师的基本情况进行调查,第二部分为试题部分,其中设计了一道测谎题,用来筛选问卷的有效性,提高结果的客观性。试题主体分为8部分,分别从教学、心理、身体、审美、师德、法律、创新、政治等八方面对教师素质进行了全面的调查。

2.调查对象。本研究在河北省高校教师中随机发放问卷280份,回收问卷270份,无效问卷16份。在无效问卷中,2份没有答完全部试题;8份测谎题排除。在254份有效问卷中,思想政治课教师试卷为126人,非思想政治课教师为128人。

3.数据分析。采用SPSS12.0对调查数据进行统计分析。

二、调查结果与分析

(一)思想政治课教师与非思想政治课教师的比较

通过对调查结果的统计分析,思想政治课教师素质总均分为24.5、标准差为3.9,非思想政治课教师总均分为23.7、标准差为5.3,二者在素质总分上没有显著差异。深入分析素质的八个方面,思想政治课教师和非思想政治课教师在心理、身体、审美、师德、法律、创新六个方面,没有显著差异。但在教学水平上,显著低于非思想政治课教师,在政治水平上显著高于非思想政治课教师。

(二)思想政治课教师的素质调查结果与分析

1.思想政治课教师的学历和学位分析。在被调查的思想政治课教师中,学历的状况为:专科学历占0.8%,本科学历占76.98%,硕士研究生学历占21.42%,博士研究生占0.79%。学位的状况为无学位的占5.5%,学士占53.17%,硕士占40.48%,博士占0.79%。由此看出,本科学历的教师是思想政治课教学的主力军,而且学历与学位不一致的人数较多,例如有硕士学位无研究生学历的人数占总人数的19.06%,这表明,尽管近几年国家加大思想政治课教师的培养力度,但是与其他学科相比,这支队伍的学历、学位层次偏低。这说明国家教育部加强思想政治课教师硕士、博士学历培养很有必要,必将激发教师的教学积极性。

2.思想政治课教师素质的性别分析。通过对思想政治教师的性别分析发现,男性思想政治教师在审美方面平均得分是1.75,标准差是0.89,女性思想政治教师在审美方面平均得分是2.51,标准差是1.13。结果显示男性思想政治教师的审美素质显著低于女性(P<0.001)。我们对男女教师在审美素质上的得分进行了进一步的统计,发现男女教师在服饰审美、审美意识、健美知识、色彩搭配、空间审美等五个方面正确选项的百分数都不高,男性教师均低于女性。在思想政治教师中,仅有9.5%人认为影响教学教学的主要因素包括教师的仪表、举止。这说明思想政治教师不重视自己的仪表和举止,这从一定程度上降低了学生对教师的评价,从而影响教学效果。现代学生追求品味,如果没有审美意识很难和他们沟通,从而影响老师的教学效果。思想政治教师要处处言传身教,可以从培养自己的审美素质入手。

3.思想政治课教师素质的年龄分析。统计结果表明,在思想政治教师队伍中,40岁以下的占80.1%,这说明青年教师是思想政治课教学的主力军,提高思想政治教师队伍的素质,要着眼于培养青年教师。

通过单因素方差分析,思想政治课教师四个年龄段在总分中以及教学、身体、审美、师德、法律、创新、政治等方面没有显著差异,仅在心理上存在显著差异(P<0.001)。这就需要进一步比较哪组年龄段之间有差异。如果把年龄段用如下字母表示:A代表30岁以下,B代表30岁~39岁,C代表40岁~49岁,D代表50岁以上。经比较得出结果发现A>B>C>D,而且A和C、A和D、B和D之间存在显著差异,也就是说年龄越大心理素质表现得越差,而且,相邻的年龄段间没有差异,而相隔一个年龄段间存在差异。基于这种情况,不同年龄段的教师应该相互补充,老年教师拥有丰富的教学经验,青年教师思维活跃,容易和年轻学生产生共鸣,二者相互学习,形成学习型的思想政治课教学团队,以提高教学效果。

4.思想政治课教师素质的政治面貌分析。调查结果表明,思想政治课教师中,中共党员占大多数(88.1%)。这是由课程性质决定的,思想政治课教师是党的政策和理论的宣讲者,让学生相信教师所讲,教师自己必须身体力行响应党的号召,并在实际教学工作中践行,在现实生活中具有高度的政治敏感性。不同政治身份的素质得分比较上没有显著差异,表明思想政治教师队伍中的少数非党员素质并不低,他们也能胜任思想政治课的教学,同样忠诚于、胜任于党的事业,他们的作用是不容忽视的。

人心理素质差的表现篇4

一、研究方法

1.关于思想政治课教师素质调查量表构成。为了解思想政治课教师的现状,我们编制了高校教师素质调查问卷。问卷分两部分,第一部分对教师的基本情况进行调查,第二部分为试题部分,其中设计了一道测谎题,用来筛选问卷的有效性,提高结果的客观性。试题主体分为8部分,分别从教学、心理、身体、审美、师德、法律、创新、政治等八方面对教师素质进行了全面的调查。

2.调查对象。本研究在河北省高校教师中随机发放问卷28份,回收问卷27份,无效问卷16份。在无效问卷中,2份没有答完全部试题;8份测谎题排除。在254份有效问卷中,思想政治课教师试卷为126人,非思想政治课教师为128人。

3.数据分析。采用SPSS12.对调查数据进行统计分析。

二、调查结果与分析

(一)思想政治课教师与非思想政治课教师的比较

通过对调查结果的统计分析,思想政治课教师素质总均分为24.5、标准差为3.9,非思想政治课教师总均分为23.7、标准差为5.3,二者在素质总分上没有显着差异。深入分析素质的八个方面,思想政治课教师和非思想政治课教师在心理、身体、审美、师德、法律、创新六个方面,没有显着差异。但在教学水平上,显着低于非思想政治课教师,在政治水平上显着高于非思想政治课教师。

(二)思想政治课教师的素质调查结果与分析

1.思想政治课教师的学历和学位分析。在被调查的思想政治课教师中,学历的状况为:专科学历占.8%,本科学历占76.98%,硕士研究生学历占21.42%,博士研究生占.79%。学位的状况为无学位的占5.5%,学士占53.17%,硕士占4.48%,博士占.79%。由此看出,本科学历的教师是思想政治课教学的主力军,而且学历与学位不一致的人数较多,例如有硕士学位无研究生学历的人数占总人数的19.6%,这表明,尽管近几年国家加大思想政治课教师的培养力度,但是与其他学科相比,这支队伍的学历、学位层次偏低。这说明国家教育部加强思想政治课教师硕士、博士学历培养很有必要,必将激发教师的教学积极性。

2.思想政治课教师素质的性别分析。通过对思想政治教师的性别分析发现,男性思想政治教师在审美方面平均得分是1.75,标准差是.89,女性思想政治教师在审美方面平均得分是2.51,标准差是1.13。结果显示男性思想政治教师的审美素质显着低于女性(P<.1)。我们对男女教师在审美素质上的得分进行了进一步的统计,发现男女教师在服饰审美、审美意识、健美知识、色彩搭配、空间审美等五个方面正确选项的百分数都不高,男性教师均低于女性。在思想政治教师中,仅有9.5%人认为影响教学教学的主要因素包括教师的仪表、举止。这说明思想政治教师不重视自己的仪表和举止,这从一定程度上降低了学生对教师的评价,从而影响教学效果。现代学生追求品味,如果没有审美意识很难和他们沟通,从而影响老师的教学效果。思想政治教师要处处言传身教,可以从培养自己的审美素质入手。

3.思想政治课教师素质的年龄分析。统计结果表明,在思想政治教师队伍中,4岁以下的占8.1%,这说明青年教师是思想政治课教学的主力军,提高思想政治教师队伍的素质,要着眼于培养青年教师。

通过单因素方差分析,思想政治课教师四个年龄段在总分中以及教学、身体、审美、师德、法律、创新、政治等方面没有显着差异,仅在心理上存在显着差异(P<.1)。这就需要进一步比较哪组年龄段之间有差异。如果把年龄段用如下字母表示:A代表3岁以下,B代表3岁~39岁,C代表4岁~49岁,D代表5岁以上。经比较得出结果发现A>B>C>D,而且A和C、A和D、B和D之间存在显着差异,也就是说年龄越大心理素质表现得越差,而且,相邻的年龄段间没有差异,而相隔一个年龄段间存在差异。基于这种情况,不同年龄段的教师应该相互补充,老年教师拥有丰富的教学经验,青年教师思维活跃,容易和年轻学生产生共鸣,二者相互/！/学习,形成学习型的思想政治课教学团队,以提高教学效果。

4.思想政治课教师素质的政治面貌分析。调查结果表明,思想政治课教师中,中共党员占大多数(88.1%)。这是由课程性质决定的,思想政治课教师是党的政策和理论的宣讲者,让学生相信教师所讲,教师自己必须身

人心理素质差的表现篇5

【关键词】 高校教师；能力素质；差异

【中图分类号】G647 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）4-00-02

教师能力素质是指在学校教育教学工作中，驱动教师产生优秀工作绩效的各种个性特质的集合，是可以通过不同方式表现出来的知识、技能、个性、自我认识与内驱力等特征。它是判断教师能否胜任教育工作的基点，也是决定并区别高低绩效差异的个人特质。由于高校教师资格相对开放，吸引了许多高学历非师范类的人才加入教师行列，但是，高校如何定义稀缺人才，对教师进行评估，实现人职匹配；教师如何实现自我发展，对自身进行职业生涯规划，满足社会民众对优质教育资源的需求；是现代高校发展面对的现实问题。通过对高校教师能力素质状况及特点研究，有助于了解高校教师队伍的能力素质结构及层次分布，对教师、学校、管理机构都有潜在的应用价值。

一、研究方法

（一）研究被试

对来自云南、重庆、成都三个地区16所高校的478位在编教师进行测试，共回收有效问卷409份，回收率85.6%。其中男性268人，女性141人；从职称来看，助教23人，讲师158人，副教授145人，教授83人。从学科背景来看，文科132人，理科188人，其他89人。

（二）研究工具

采用自编的《教师能力素质测验量表》（2011），共计48个题项，采用5点式评分方法。经检验，该量表的信效度可以接受。

（三）研究过程

由于被试涉及范围较广，除昆明某些高校由研究者亲自主持施测外，其他高校的测试全部委托心理学硕士毕业且有测试经验的人员负责。研究者为主试者提供统一的书面指导语，施测后由主试者收取问卷。

（四）数据管理与分析

采用SPSS15.0社会科学统计软件包对数据进行管理和分析。

二、研究结果与分析

通过对性别、教育程度、婚姻状况、学科背景、技术职称做2×3×4×3×4多因素方差分析发现，高校教师的能力素质在性别（P=.033）、技术职称（P=.000）上存在显著的主效应，交互作用均不显著。以下分别使用性别、技术职称为自变量，能力素质的四个因子及总分为因变量，运用独立样本T检验和独立样本单因子多变量方差分析，进一步探讨高校教师能力素质的特点。

（一）高校教师能力素质的性别差异

由表1结果可知，高校教师能力素质在总体上不存在性别差异，在自我发展能力因子上，男性显著高于女性（P

（二）高校教师能力素质的技术职称差异

以技术职称为自变量，对高校教师能力素质进行独立样本单因子多变量分析。从表2结果可以看出，总体上高校教师能力素质在技术职称上存在显著差异（P副教授，讲师>助教。经事后多重比较，具体到能力素质的各个因子，在教学科研能力上，技术职称差异显著（P讲师，副教授>助教；在自我发展能力上，技术职称差异显著（P副教授、助教、讲师；在资源整合和人事能力上，差异均不显著。

三、讨论

自古以来，两性便存在差异。在英语中，“性别”有gender和sex之分，sex指的是生理上的差异；gender则指心理、社会的差异。从性别的社会差异看，性别是被社会建构的，它不仅包括由生理的衍生性差异，还包括社会制度、文化所建构出的性别概念。历史行进到二十一世纪的今天，性别平等观念已深入人心，但受几千年传统文化影响，两性在很多方面不可避免地存在差异，这些差异影响着人们的思维和行为方式。比如，从角色取向看：女性属情感特质，即以人际为取向，家庭、生殖者角色，男性属工具性特质，即以工作为取向，生产者角色；从家务分工看：女性主内，男性主外；从活动范围看：女性在家内，男性在家庭之外；等等。

高校教师的能力素质在总体上不存在具有统计学意义的显著性别差异。但是在具体因子上，男性的自我发展能力比较明显地高于女性。这与徐建平（2004）的研究结果有一致之处，即性别因素在“个人特质”上男性的表现水平要高于女性的表现。出现这种差异的可能原因是：受传统文化及社会性别认同影响，女性，尤其是已婚女性的角色取向多回归于家庭生殖者角色，在时间和精力的付出上向家庭倾斜，而在自我发展上不可避免地做出一定牺牲。男性则相反，受到社会角色的认同，会强化其以工作为取向的生产者角色，更多的时间和精力付出以谋求更好的自我发展。

另外，高校教师的能力素质存在技术职称上的显著差异，即在能力素质总分、教学科研和自我发展能力上技术职称的差异比较明显。这一结果验证了徐建平（2004）等人的研究，他们也发现，教师胜任力存在教龄上（技术职称和教龄是一对联系紧密的因素）的显著差异。推测其原因，可能有几个方面：首先，在本研究的409名被试中，助教职称的教师仅有23人，样本偏少，可能存在样本偏差；其次，能力素质总体上的差异，说明教师工作的确是一项实践性很强的工作，随着工作经验、社会阅历以及资历的积累，具有高级技术职称的教师较中级、初级职称的教师能力素质表现更好。再次，教学科研和自我发展能力上的差异，原因是具有正教授职称的教师往往是各个学科领域的专家，他们在科研上已经取得了丰硕的成果，同时也具备更多的内外优势获得更多的科研机会，自我发展表现卓越；而助教往往是刚毕业的从教者，他们一方面还处于角色转换适应期，另一方面由于资历经验限制，也很难有教学科研的出色表现，讲师与副教授则处于中间层次。

四、结论

（一）高校教师能力素质在总体上不存在性别差异。但在自我发展能力上，男性显著优于女性。这种差异可能是由于性别角色社会化差异所致。

（二）高校教师能力素质在能力素质总分、教学科研和自我发展能力上技术职称的差异比较明显。具有高级技术职称的教师较中级、初级职称的教师表现更好。这种差异可能是由于社会经验、人生阅历及资历所致。

参考文献

[1] Janet Ouston. Management competences， school effectiveness and educational management[J]. Educational Management and Administration， 1993，21（4）：212-221.

人心理素质差的表现篇6

编者按：

成功素质教育的根本标志是素质学分制。武昌理工学院在创立和践行成功素质教育的过程中，对素质学分制开展了全面的研究和探索，形成了其系统的理论体系和实践模式。集中体现素质学分制研究与探索成果的专著《大学素质学分制理论与实践》一书现已出版。本栏目从本期开始将对该书的部分内容进行连续刊载。

摘 要：本文认为素质是以先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的，经过后天开发内化而形成的内在的、决定和影响人的外在表现（如言行、气质、风度等）的基本特质。素质具有内在性与外显性的统一、稳定性与发展性的统一、自然性和社会性的统一、个性与共性的统一的基本特征。

关键词：素质；开发内化；特征

中图分类号：G640 文献标识码：A

素质理论是素质学分制的理论基石。探讨素质学分制，首先要探讨什么是素质、素质的基本特征、构成以及素质形成与发展的规律等一系列基本理论。

一、素质概念

（一）素质定义概述

从词源学上看，素质乃由“素”和“质”构成。许慎《说文解字》云：“素，白致缯也”，《说文解字》“段注：缯之白而细者也”，即素是一种细密的白色生帛，如“素服”，由其引申，素乃标识白色、原先、本来之义；质，《辞海》释：性质，本质，《礼记·乐记》云：“中正无邪，礼之质也。”从素和质的上述含义看，素质一词的本源语义专指“事物的本来性质”，在古汉语中，素质一词泛指事物的天然性质。然而人们一般不讲自然物体或生物体的素质，而是专用于人。素质即人的素质，从而将素质一词转为对个体人或一定集合人群特质的界定。因此，素质就是人（集体的或个体的）的根本特质。它既是人类性（人性）的根本特质，也是个体（个性）的根本特质。究竟何谓人的素质，在理论界可谓仁者见仁、智者见智，常见的定义有几十种之多。

“素质”首先是一个生理学、医学、心理学概念，是指人通过遗传得到的全部先天状况，即人天赋的一切自然条件或属性，是生而有之、先天赋予的东西。如前苏联心理学家米尔诺夫等主编的《心理学》对素质的定义是：“人不是生来就具有某些能力的。天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点，其中具有最大意义的是神经系统、脑的特点。这些形成人们之间的天生差异的解剖生理特点，叫做素质。”又如朱智贤主编的《心理学大词典》中将素质理解为：“一般是指有机体天生具有的某些解剖和生理特性，主要是指神经系统、脑的特性以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。例如，有的人听力发育得较好，可以认为其音乐素质较好”。潘菽主编的《中国大百科全书·心理卷》提出：“素质是能力的自然前提，人的神经系统以及感觉器官、运动器官的生理结构和功能特点，特别是脑的微观特点，与能力的形成和发展有密切的关系。”林传鼎主编的《心理学词典》也有类似的表述：“素质通常指人生来具有的某些解剖生理特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。它是能力形成和发展的自然前提。”以上定义的特点是强调素质的先天性。

素质又是一个在社会生活和学校教育活动中被广泛使用的概念，诸如“人口素质”、“民族素质”、“军人素质”、“教师素质”、“职工素质”、“干部素质”等词语。20世纪80年代中期开始，“素质”概念受到教育学界的关注，并被引申到教育领域。从教育学意义上讲，“素质”不仅指狭义的先天禀赋，而是具有丰富内涵的广义概念。顾明远主编的《教育大辞典》指出：“素质，是先天具有的解剖生理特点，包括神经系统、感觉器官和运动器官的特点，其中脑的特点尤为重要，……是人的心理特征形成、发展不可缺少的生物前提，……是指公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质等，都是个人在后天环境、教育影响下形成的”；周远清认为，素质是在人的先天生理基础上，经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。可见，教育学意义上的素质综合了人与生俱来的生理属性和后天养成的基本特质，是人的先天特性与后天特性的统一。

《辞海》认为，素质即：“①人或事物在某些方面的本来特点和原有基础；②人们在实践中增长的修养，如政治素质、文化素质；③在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”《现代汉语词典》所列素质之义有三：①事物本来的性质；②素养；③心理学术语，专指人的神经系统和感官上的先天特点。从《辞海》和《现代汉语词典》的释义来看，素质的概念至少包括以下两层含义：一是素质具有先天特征；二是素质具有人的本质属性。

综上所述，对素质概念的理解有狭义和广义之分。狭义的素质概念，也即生理学和心理学意义上的素质概念，特指人与生俱来的生理特征，强调先天遗传。虽然先天遗传是个体发展的自然前提，但遗传因素的提高主要是一个优生问题，而不是一个教育问题。尽管一个民族的整体文化素质，通过长期社会文化沉淀，可以实现社会遗传，但通过对个体的教育改善人的遗传因素是不可能的。因此，狭义的素质概念不具有教育上的适应性。广义的素质概念，也即教育学、社会学意义上的素质概念，泛指先天的生理特征与后天开发的一系列稳定的基本特质的有机结合，更强调人在先天禀赋的基础上，通过教育和实践活动发展而来的人的基本特质。显然，广义的素质概念是包含狭义的素质概念在内的，它既指可以开发的人的身心潜质，又指社会发展的物质文明和精神文明成果在人身心结构中的积淀和内化。正因为强调后天素质的养成和习得，广义的素质概念就有了教育上的适用性。

（二）素质概念新解

通过上述对素质概念的探寻和梳理，笔者认为，素质是以先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的，经过后天开发内化而形成的内在的、决定和影响人的外在表现（如言行、气质、风度等）的基本特质。

对素质的最基本内涵，有必要作进一步阐述。

素质是人的内在特质，“内在性”是其本质特征。素质与人不可分离，素质必定是人的素质；离开了人，无素质可言。人类特有的观念、品格、知识、能力、方法等文明成果，只有被主体接受、吸收、消化、掌握、运用，即内化为主体自身组成部分的才是其素质；凡是没有内化为主体自身的以外在形式存在的包括观念、品格、知识、能力、方法等都不是主体的素质。观念、品格、知识、能力、方法等均可以以抽象或具体的形式脱离主体人独立存在。因此，只有通过对主体潜质的开发，内化为其身心结构的组成部分，并且能持久地发挥作用的基本特质才是素质。素质是人的根本特质，是人的本质规定性，它决定了人与动物的区别，决定了人与人之间的差异。比如，A比B的身体状况好，是由A比B的身体素质好决定的；B比A的学问高，是由B比A的知识素质高决定的。

素质以先天遗传为基础，后天开发内化为根本，是先天遗传与后天开发内化的统一。人的素质源于先天遗传而得的生理、心理基础，表现为人的诸多潜质。这些遗传因素或潜质为后天的开发与发展提供了可能性，是后天开发的基础。例如人的大脑是人智力发展的基础，生来大脑健全的人都存在智力上的巨大潜质。而在某一方面存有生理缺陷的人，就没有与之相应的素质基础，如生来双眼失明的人就难以开发其在绘画方面的潜质。同时，人的先天遗传是有差异的，这种差异表现为潜质的千差万别。对不同的人及其不同的潜质进行开发，最终形成千差万别的个体。

素质的形成和发展必须经过开发内化。这里的开发内化特指发掘人的先天潜质，通过环境同化、系统学习、系统训练、自我修炼、积极实践等途径，形成和发展人的素质的过程。素质不开发就只能以潜质的形式存在，也就失去了人之为人的社会价值和意义；再好的潜质，倘若不开发，久而久之也会慢慢地退化甚至消失，如众所周知的“狼孩”① 就是如此。只有对潜质进行开发，以内化的方式将外在资源“摄入”、“消化”并与个体潜质“化合”而形成内在的稳固特质，才算得上真正形成和发展了某种素质。比如体育比赛的冠军是在先天良好的体能潜质的基础上，经过后天的开发内化培养出来的。后天开发内化是素质形成和发展的根本，“内化”是素质形成的标志。

素质决定和影响人的外在表现，人的外在表现是素质的反映。本质离不开现象，本质总要表现为现象；现象离不开本质，现象总是本质的反映。素质是起决定作用的内在因素，它决定了人的丰富多彩的外在表现，如言行、气质、风度等。换句话说，人的丰富多彩的外在表现，如言行、气质、风度等，都是由内在的素质决定的。比如一个人的身体素质很好，就很少生病；一个人经常生病，则反映其身体素质差。人的外在表现是素质的反映。可以通过观察、审视人的外在表现间接地认识、测评、把握其素质。正是通过“听其言、观其行、察其微”，我们能够知晓和评判一个人的素质高低。

二、素质的基本特征

素质有诸多特征，笔者主要揭示四个基本的特征。

（一）内在性与外显性的统一

素质是人在自身潜质的基础上，经过后天开发内化形成的内在特质。素质内在性的载体是人的生理结构和心理结构。主体的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质等，均以其特定的生理结构和心理结构为载体。正所谓“人不可貌相”、“知人知面不知心”，素质的内在性决定了素质不能直接测评。

素质是起决定作用的内在因素，决定和影响着人的外在表现。素质总是通过人的外在表现显现出来。素质的外在表现是素质的外化形式，这种外化形式是多种多样的。正是通过外在表现，我们能够知晓和评判一个人的素质高低，能够间接测评人的素质。

认识活动和实践活动是素质外显的途径、桥梁和载体。人们通常所说的“是骡子是马，拉出来遛遛”，其意思就是说一个人的素质只有通过一定的认识活动和实践活动才能显现出来，才能获得别人的承认和肯定。正是通过认识活动和实践活动，人的内在素质才以丰富多彩的外在表征表现出来。

（二）稳定性与发展性的统一

首先，由于素质具有先天性基础，表现为一种实实在在的潜质，所以它具有稳定性。比如一个人的先天身体潜质很好，没有特殊情况它不可能很快变坏。其次，人在一定的发展阶段上，其身体、心理、知识、能力等各方面素质都呈现出相对稳定的状态。而素质之所以稳定，则是由于它在主体身上已形成了一定的稳固结构，即解剖的生理结构和知情意行的心理结构。素质的稳定性十分重要，它是我们识别素质，测评素质，预测人的思想行为倾向的前提。

然而，素质的稳定性只是相对的，人的素质可通过后天开发内化而改变和发展。随着环境影响和教育作用力的增强，随着个体主观努力程度的加强，其素质水平必然会相应地提高。因此，人的素质又是一个发展的过程，总是按照一定的规律逐步发展形成的，从较低水平到较高水平，由量变到质变，不断扩展、深化、延伸。这就是素质的发展性。素质的这种发展，是以原有的或本来的潜质为基础，通过对潜质的不断开发内化、逐步积累实现的。正是在量的积聚与质的飞跃中，素质的形成和发展在静态与动态的相互交织之中得以实现。

（三）自然性和社会性的统一

素质的自然性是指素质的生理结构和心理结构。人的潜质来自于遗传，其内容主要是生理上的特点和机能，一般称之为先天潜质。这种潜质具有直接传递性，是通过遗传直接传递给子女的。生命个体一旦形成，其素质的自然性就存在了。它是素质得以依附和发展的重要生理和心理基础，是素质形成和提高的条件和基础，为人的素质发展提供了可能性。后天开发内化，也得以先天的生理和心理结构为载体。经过后天开发内化形成的素质，表现为人的相对稳定的身心结构，也具有自然性。

素质的社会性是指人的素质因其在人类社会中形成与发展而带有的人类社会的属性。人的先天潜质经过后天开发内化表现为社会性。观念、品格、知识、能力、方法等都是社会性的产物。

素质是自然性与社会性的统一，不仅表现在人的素质是自然和社会的产物，而且表现在自然性是人的素质的载体，社会性是人的素质的内容。

（四）个性和共性的统一

由于个体先天遗传和后天开发内化的差异，必然在不同个体中表现出个体素质的差异。如A的整体素质较高，B的整体素质较差；又如A的思想素质很好，文化素质欠佳。正如“世界上找不到两片完全一样的树叶”一样，世界上也不可能有两个素质完全一样的人。

人心理素质差的表现篇7

【论文关键词】健康心理学；心理测量学研究；大学生；网络成瘾；人格

近年来．大学生逐渐成为网络成瘾障碍(IntemetAdditionDisorder。IAD)的高发人群。以网络游戏成瘾和网络社交成瘾两种亚型最为常见．1AD成为损害大学生心身健康和社会适应能力的重要因素。以往研究表明．大学生的IAD个体常表现出广泛的心身症状和社会功能损害。包括焦虑、抑郁：社会适应能力下降：现实人际关系淡漠和生理功能障碍如睡眠障碍、食欲下降和体重减轻等。由于上网聊天的主要目的是无目的地打发时间和回避现实中的人际交往。因而网络社交成瘾者可能会体验到更多的心身症状和现实人际关系受损。而网络游戏高手可通过自己娴熟的操作技巧来获得同伴的尊重．在一定程度上有助于缓解游戏成瘾者的焦虑和抑郁情绪。值得关注的是．在大学生群体中．不同的网络成瘾内容可能导致个体沉迷或过度卷入程度存在差异，从而对成瘾者的心理健康水平产生不同影响。然而，关于不同亚型IAD大学生的心理健康水平差异国内尚未见有研究涉及。

对大学生IAD成因的探讨主要集中在个体的易感素质、认知方式和情感激活程度等内因方面，其中以人格特质的作用最受重视。相关研究表明，人格特质与大学生IAD的形成有密切关系，情绪不稳定、高神经质倾向的个体接触网络后更易发展成为IAD=61。IAD个体常表现出某些适应不良的人格和心理特征如爱幻想、低自尊、社交恐怖、抑郁、焦虑、缺乏自信和更具好奇心等。由于大学生群体中存在不同的IAD亚型，可以假设，不同IAD亚型的促发因素以及人格特质在不同IAD亚型的预测作用可能存在差异。然而，国内外关于上述问题的研究却相对缺乏。

综上所述，本研究拟考察大学生中网络游戏成瘾者和网络社交成瘾者的分布情况，比较两种IAD亚型大学生的心理健康水平和人格特质的差异，并进一步分析人格在不同亚型IAD中的预测作用，以期为针对性干预策略的实施和有效性评估提供理论和实验依据。

1对象与方法

1．1对象

选择中山大学、华南师范大学和广东商学院三所高校的大学本科生为研究对象。发放问卷800份，回收有效问卷654份。其中男性297人，女性357人，平均年龄20．29+_1．39岁。大一176人(26．91％)，大二195人f28．82％)，大三119人f18．20％)，大四164人(25．08％)。各年级男女比例和专业基本匹配。

1．2工具

1．2．1一般病理性网络使用量表(GeneralizedPathol-ogicalIntemetUseScale．GPIUS)中文版GPIUS由Caplan编制，李欢欢等修订，量表共27个条目，包括6个维度：过度使用、网络渴求、社交认知和收益、功能损害、心境转换和网络社交。量表采用利克特五点评分。“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。量表得分>73，表明个体存在网络社交成瘾倾向，分数越高，成瘾倾向越明显。

1．2．2大学生网络游戏认知一成瘾量表(Internet GameCognition—additionScale，IGCAS)为自编量表I，条目来源于网络成瘾的临床表现、DSM一1V的病理性和物质滥用诊断标准，以及参考CaplantTl编制的一般性网络成瘾量表(GeneralizedPathologicalIntemetUseScale，GPIUS)中关于网络功能的认知条目。量表包括13个条目。采用利克特五点评分。“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。本研究中，该量表在654名大学生样本中使用获得比较满意的信效度，各分量表和总量表的d系数在0．90～0．94。探索性因素分析结果显示量表包括2个维度：游戏非适应认知和成瘾行为，可解释方差61．63％。量表得分>32，表明个体存在网络游戏成瘾倾向，分数越高，成瘾倾向越明显。

1．2．3症状自评量表(SeIfratingChecklist，SCL-90)由Derogatis编制，王征宇等修订。量表共包括90个条目，涉及躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、低对、恐怖和精神病性等9个方面的心理和生理症状描述。

1．2．4艾森克人格问卷(简式)(EysenckPersonalityQuesitonnaire，EPQ)由钱铭怡等修订。问卷包括48个条目，划分为神经质、精神质、外向性和掩饰性4个维度。

1．2．5 Young成瘾量表(中文版)共包括8个条目：突显性、过度使用、戒断反应、控制失败、情绪调节、分心、隐瞒和忽视社交生活。当被试对8题中的5题回答“是”，且能够排除其他精神疾病所导致，则被诊断为IAD。

1．3施测程序和数据处理

本研究以班级为单位进行集体施测，主试为有经验的教师和经过系统培训的研究生。数据处理使用SPSS13．0软件包。

2结果

2．1大学生两种IAD亚型的发生率

以Young量表分>5，GPIUS得分>73，IGCAS得分5。GPIUS得分32为网络游戏成瘾的人组标准。以Young量表分

2．2网络社交成瘾组、网络游戏成瘾组与对照组大学生的SCL一90得分差异比较

在非成瘾组大学生489人中随机选取89人，作为对照组。通过One—WayANOVA，考察网络社交成瘾组、网络游戏成瘾组和对照组之间的SCL一90得分差异，并采用Seheffe进行事后比较。结果显示：三组的SCL一90各因子分和总分的总体比较差异显著(P

2．3网络社交成瘾组、网络游戏成瘾组与对照组大学生的EPQ得分差异比较

方差分析结果显示，三组在精神质得分上的总体比较存在显著差异(P

2．4大学生IAD倾向、人格特质和心理症状的关系

相关分析结果显示，GPIUS量表分与SCL一90各因子和总分呈正相关，相关系数值为0．21~0．32，有统计学显著性fP

2．5大学生的两种IAD亚型影响因素的回归分析

为进一步了解大学生网络社交成瘾和网络游戏成瘾的影响因素，以及人格特质在两种亚型IAD中是否具有预测作用。以性别、年龄、专业、每周上网时间、精神质、神经质和外向性作为自变量，以GPIUS量表分和ICGAS量表分作为因变量，进行逐步回归分析。结果显示，性别是网络游戏成瘾的危险因素。而每周上网时间、精神质和外向性对网络社交成瘾有显著的正向预测作用。详见表3和表4。

3讨论

3．1大学生中网络社交成瘾和网络游戏成瘾的分布特征

国外早期有研究报道大学生IAD发生率为6—15％，国内朱克京等的研究则报道为9．9％。但是，并未见研究报道不同IAD亚型在大学生中的分布情况。本研究发现，大学生的网络社交成瘾和游戏成瘾发生率分别为13．6％，为11．6％．略高于朱克京等的研究数据。提示随着网络逐渐步入大学生的日常生活，大学生IAD的发生率可能存在增高的趋势，而网络社交成瘾和游戏成瘾已成为大学生群体中IAD的主要亚型。进一步分析发现．网络社交成瘾的分布无性别差异，表明男生和女生在使用互联网非特定的社交服务功能包括网络聊天．BBS和BLOG时，均存在发展成为网络社交成瘾者的危险性。而在游戏成瘾者中，男生所占比例显著高于女生。可能的原因是，当前的网络游戏主要包括动作类，格斗类，赛车类，角色扮演类(MMRPG)，即时战略类，回合式战略类，模拟类和体育游戏类等，游戏的内容和挑战性对于男生具有更大的吸引力．网络游戏更易成为男生获得同伴或社会赞许，满足好奇心和冒险渴望的虚拟载体，继而导致其成瘾行为的产生。提示性别是游戏成瘾的危险因素，男生发展成为游戏成瘾者的危险性要高于女生。

3．2大学生网络社交成瘾者和网络游戏成瘾者的心理健康水平与人格特质差异

本研究发现，与对照组大学生相比，网络游戏成瘾者的社交恐怖因子分显著增高．而网络社交成瘾者的SCL一90各因子分均显著增高，表明网络社交成瘾者和网络游戏成瘾者表现出不同程度的情绪、行为和生理症状，两种亚型的IAD大学生均存在心理健康状况不良，与国内外相关研究结果一致。

值得注意的是，除恐怖和偏执因子外，网络社交成瘾者的SCL一90其余因子分也显著高于游戏成瘾者。GPIUS得分与SCL一90各因子分和总分呈显著正相关，而IGCAS得分仅与强迫和恐怖因子得分呈显著正相关。提示在大学生群体中，网络社交成瘾者所表现的心理症状更为广泛，网络社交成瘾对个体心理健康的损害程度较网络游戏成瘾严重。此外，行为缺乏控制、害怕或回避社交、敌对和易紧张为两种亚型IAD者共同的心理行为症状。表明今后干预策略的实施应更关注网络社交成瘾的大学生人群，而指导IAD大学生学会适当的处理人际关系、降低负性情绪水平和加强行为控制能力是普适性的干预策略。

已有大量研究探讨人格与IAD的关系．如罗天玉等的研究发现：成瘾者在大五人格问卷中的开放性和宜人性维度得分显著低于对照组．而神经质、外向性和严谨性得分与对照组相比无显著差异。雷雳等的研究则发现，神经质、外向性和宜人性对网络成瘾具有显著的正向预测作用。未进行网络成瘾亚型的划分，使得不同研究中的网络成瘾样本有明显的异质性．可能是导致这些研究结果不一致的重要原因。本研究在亚型划分的基础上，考察了不同IAD亚型大学生人格特质的差异。结果发现，网络社交成瘾者的精神质得分要显著高于游戏成瘾组和对照组．而网络游戏成瘾组在精神质、神经质和外向性得分上与对照组相比无显著差异。表明两种亚型IAD的人格易感因素存在差异，精神质得分高的个体通常表现出孤独、难以适应外部环境、与他人不友好和喜欢寻衅滋事等行为特征，存在现实人际关系不良。对于此类型的大学生来说，网络提供了他们一个与现实环境有很大差异的社交平台．网络聊天成为他们回避现实的人际交往以及由此产生的焦虑和不适的主要方式。此外，由于网络聊天的匿名性特点．个体不需要对自己网络上的言论承担责任，网络聊天甚至成为他们进行言语攻击和发泄不满情绪的虚拟载体，并因此获得满足感，使得他们更愿意投入到网络的社交功能服务当中．从而更易发展成为网络社交成瘾。而本研究未发现网络游戏成瘾大学生存在明显的人格易感因素，提示大学生在接触网络到发展为游戏成瘾的过程中，可能存在除人格因素以外的其他中介变量。此外，本研究发现，GPIUS总分、精神质与SCL一90各因子分和总分存在显著正相关，表明精神质的个性特征是导致网路社交成瘾大学生心理健康水平低于网络游戏成瘾大学生的重要原因。

人心理素质差的表现篇8

【摘要】

目的： 研究战时心理素质训练对培养海军院校学员战时必备心理素质的影响作用. 方法： 以战时心理素质训练为方法，对具有抑郁型人格倾向及癔症型人格倾向的123名学员进行为期半年的军人心理训练. 在训练前后，用MMPI， 16PF测试参训学员；在训练结束后，用自编的战时心理素质训练效果主观评价表对受训学员进行训练效果的自我评价；训练前后分别测试参训学员的体质量、台阶指数、上肢力量、身体耐力等身体素质指标和生理机能水平. 按训练前后分组，进行组间比较. 结果： ① 训练后，抑郁高分组学员Ma， A， C， E， F， G， H， Q1， Q2得分较训练前升高(P

【关键词】 战争；心理素质训练；军校学员；干预性研究；评价研究

【Abstract】 AIM: To study the effect of the psychological training for war on mental quality of naval college students. METHODS: 123 naval college students with depressive and hysteric personality tendency were trained psychologically for 6 months. MMPI and 16PF were used to valuate the mental health and various psychological qualities before and after training. And， we made a SelfRating Questionnaire to evaluate the subjective effects of the training on them. And also， physical parameters such as weight， strength of upper limbs， endurance， and so on were tested before and after training. RESULTS: ① After training， compared with the ones of pretraining， the scores of depression personality group went up in Ma and factor A， C， E， F， G， H， Q1， Q2(P

【Keywords】 war; psychological training; military college students; intervention studies; evaluation studies

0　引言

战时心理素质训练［1］与其他的军人心理训练不同，即没有纯粹意义上的战时心理素质训练，它的实现途径为，围绕将要遂行的战斗任务，与其它军事活动联合进行. 外军的心理素质训练目前已系统化，像基础心理素质训练这一类训练已作到规范化［2］. 我军的心理素质训练刚处于起步阶段，部队和院校零星地开展了一些基础心理素质训练，其效果评估多采用SCL90， 16PF心理测试和主观、客观评估相结合的方法［3-4］. 基于以上现状，笔者于2005年对海军某院校一届学员中现有心理素质距打赢未来高技术战争差距较大的123名学员，结合当年新开展的通过400 m渡海登岛障碍军事体育训练，进行了培养战时所需心理素质训练并进行了MMPI和16PF测评.

1　对象和方法

1.1　对象

200508使用MMPI对某海军院校二年级678名学员进行测试. 根据测试结果挑选出具有如下MMPI剖面图特征：测图主峰为Si， Mas，次高峰依次为D， PT，低谷在Ma的学员共58名，组成第一实验组；挑选出具有如下MMPI剖面图特征：高峰依次为Hy， Mas， Dy，低谷为Si的学员共65名，组成第二实验组. 两组学员共123名，均为男性，年龄19.5±1.5（18~21）岁，身体健康，MMPI测试各分量表中国T分均在70分以下，无心理障碍诊断.

1.2　方法

第一组（抑郁型高分组）与第二组（癔症高分组）采用同样的训练方法，两组训练时间也大体一致. 由于第一组学员的心理承受能力差于第二组，两组在训练进度、强度、难度，训练应达到的预期标准方面可有不同，视训练中具体情况而定，第一组的总训练时间也可适当长于第二组.

1.2.1　通过400 m渡海登岛障碍军事体育训练

400 m渡海登岛障碍是10个训练设施的不同组合，可以模拟未来渡海登岛作战的不同阶段. 通过400 m渡海登岛障碍军事体育训练阶段需要1.5 mo，训练时间4次/wk，2 h/次.

1.2.2　心理适应性训练和心理力（情绪稳定性）训练

此阶段训练由以下几部分组成：集体自我体验、监测、处置焦虑、紧张、恐惧训练；集体体验、调控、应对未来海战场相关的意外、紧张、危险情景训练；浓缩模拟训练，是该阶段心理训练的核心部分，主要作法为采用一定的方法手段，模拟未来海战场环境，设置各种战场意外、危险、紧张情境等，在模拟的应激作战环境中，对学员进行通过400 m渡海登岛障碍熟练训练，遂行各种假设战斗任务训练；示范指导训练，具体作法为对每一次浓缩模拟训练过程都进行录像，训练后播放训练录像，施训者为学员进行示范指导. 此阶段训练共20次，训练时间3.5 mo.

1.2.3　心理耐久力训练

在前两个阶段训练的基础上，人为加大训练强度，增大训练难度，加长训练时间，挑战受训学员生理、心理极限. 具体作法为在常规渡海登岛障碍训练前加耐力训练，训练采用不间断、连续训练；增加训练科目难度；负重完成常规渡海登岛障碍；延长训练时间等，目的是逐步接近和达到受训学员心理、生理负荷极限. 训练时间4次/wk，2 h/次，1 mo.

1.2.4　训练效果评价方法

训练前、训练后用MMPI， 16PF测试两组受训学员；训练前、训练结束后，分两次测试受训学员的身体素质，生理机能情况；训练结束后，用自编的《战时心理素质训练效果主观评价表》［5］调查受训学员，了解他们战时所需5种心理素质增强情况. 《战时心理素质训练效果主观评价表》从“对未来海上军事斗争的认知改变”，“心理力（情绪稳定性）提高程度”，“对未来海战场环境适应性的提高程度”，“心理耐久力提高程度”，“心智能力的提高程度”五个方面评估训练效果，由13道题组成. 计分原则以刚参加训练时的状态为0，训练后学员根据自己的主观感受评价这5个心理素质变化的程度，从有一点变化到有明显变化采用5等级记分，请受训学员根据自己的主观感受在训练后填写.

统计学处理: 用SPPSS11.5软件对数据进行自身对照的配对t检验，P

2　结果

2.1　海军院校学员战时心理素质训练

前后MMPI和16PF各因子得分比较第一组训练后MMPI的Ma得分高于训练前，训练前后有统计学差异；MMPI的Si， Pt， D， Hs， Hy， Mas， Dy量表得分低于训练前，训练前后有统计学差异. 第二组训练后MMPI的K， Pa， Si量表得分高于训练前，训练前后存在统计学差异；MMPI的Mas， Dy量表得分低于训练前，训练前后有统计学差异(表1).

第一组训练后16PF的A， C， E， F， G， H， Q1， Q2得分高于训练前，训练前后有统计学差异；训练后16PF的L， O， Q3得分低于训练前，训练前后有统计学差异；第二组训练后16PF的C， G， H， N， Q3得分高于训练前，训练前后存在统计学差异；训练后16PF的I， L， O， Q4得分低于训练前，训练前后有统计学差异（表2）.

2.2　海军院校学员战时心理素质训练效果

主观评价两组受训学员训练后战时心理素质变化自我评估结果显示训练后学员对未来海上军事斗争的认知改变得分5.43±2.71，对未来海战场环境适应性提高程度得分5.45±2.33，心理耐久力提高程度3.01±2.21，心理力（情绪稳定性）提高程度得分8.45±3.45均高于训练前，且训练前后差异具有统计学意义（P均﹤0.001）.表1两实验组学员训练前后MMPI测试各量表中国T分比较（略）

2.3　海军院校战时心理素质训练

对培养学员优良身体素质和提高生理机能的效果评价训练前后123名受训学员的体质量均值都在正常范围内；训练后全体受训学员的体质量（kg）， 1500米跑(s)，台阶指数的均值都低于训练前（63±6 vs 69±7， 319±11 vs 331±12， 22±2 vs 26±2），且训练前后差异有统计学意义（P

3　讨论

有学者对人格类型作过大量的临床与实验研究，认为神经症及神经症性症状，常见于情绪不稳定和内向型人格的人［6］. 军事心理学大量研究表明：抑郁型人格和癔症型人格是军人面对战争特大应激事件发生异常战时急、慢性应激心理反应，战时神经症、精神疾病的易感人格素质基础［7-9］. 所以此战时心理素质训练我们首先选择了具有癔症型人格、抑郁型人格倾向的学员作为研究对象.

该项训练结果显示，具有抑郁型人格倾向的受训学员训练后社会内向得分、神经衰弱、抑郁、疑病、癔症、外显性焦虑、依赖性得分、怀疑性、忧虑性、自律性得分明显降低，轻躁狂、乐群性、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、实验性、独立性得分明显升高，说明经过半年系统的战时心理素质训练后，受训学员的抑郁型人格倾向没有训练前那么突出了，自信心、胆量与勇气、情绪稳定性、有恒性都有明显的提高，心理健康水平提高显著，提示受训学员在未来的军事斗争中出现过强应激心理反应和异常心理的风险度降低. 具有癔症型人格倾向的受训学员训练后外显性焦虑、依赖性得分、敏感性、怀疑性、忧虑性、紧张性得分明显降低，社会内向、自我防御、偏执、稳定性、有恒性、敢为性、世故性、自律性得分明显升高，说明经过半年系统的战时心理素质训练后，受训学员的人格特征倾向和心理健康水平有明显的变化，主要体现在癔症型人格倾向不那么突出了，独立性、情绪稳定性、胆量与勇气、有恒性、心理健康水平等有明显的提高，提示战时受训学员出现异常心理的风险度降低. 既往军人基础心理素质训练研究也表明，心理训练可提高受训人员某一个或几个基础心理素质，可提高受训人员的心理健康水平［10-11］.

受训学员对此次训练效果的主观评价也显示，训练后，他们对未来战争的认知深刻了许多，澄清了许多模糊认识，除心智能力提高不明显外，学员对未来战争的适应能力、心理耐久力、心理力（情绪稳定性）都有较显著的提高. 由于该项心理训练是一种联合训练，训练结果同时提示训练后学员的身体素质、生理机能也都有显著的提高.

训练结束后，这些受训学员随即投入海上游泳训练和野外驻训，据该院校反应，以往历届此两类学员在接受高台跳水时都有10%~15%出现一定程度的恐惧，但此届受过训练的学员无一例出现对跳台的过度恐惧；该校的野外驻训基本接近野外生存训练，以往历届此两类学员都有一定比例的中途淘汰者，尤其是在5公里、10公里急行军途中，但此届受过训练的学员中仅有2例因身体不适中途返回学校. 该院校反映经过半年的战时心理素质训练，受训学员的心理适应能力、心理力、心理耐久力、体能确实有一定程度的提高.

对此次心理素质训练效果研究后，我们也发现，军人战时必备的五种心理素质中心智能力受训练的影响不显著，这可能与战时心理素质训练科目的设计过多注重战争自然环境和战场表象的模拟，对战争内部困难的模拟、智力对抗情景设计比例较少有关，这也提示我们，在今后的战时心理训练中，心理训练科目的设计越接近实战，越接近实战的本质，受到的训练效果越理想.

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人心理素质差的表现篇9

应该说不存在面向优生的问题，故而面向全体的关键就在于能否面向中差生。大量事实说明：今天的“尖子”明天不一定就是“尖子”，今天的差生，不一定明天还是差生，更何况所谓“优生”与“差生”的评判标准本身就有局限性和片面性。比如许多在校的优生，在社会实践中不一定工作就很出色，而有一些所谓在校时的差生，倒还表现出了创造性。这说明：唯有坚持“面向全体”，特别是面向中差生才是切切实实的素质教育。不是有人曾说：如果孩子天生就是优生，哪教育还有什么功能？又谈什么基础的素质教育呢？因而对占相对多数的中差生，我们更应变嫌弃为喜爱，变忽视为重视，变冷漠为关注，变薄待为厚待。寻找一下中差生的原因（排除弱智儿童），是多方面的，普遍的认为是：学生的学习态度不端正，要求自己不严格。为什么会这样呢？客观的原因是小学生本身就有的个别差异所至。有些人为的因素是：由于犯有某个缺点而遭老师严厉责问而自我调节力差产生厌烦情绪；或由于老师的误会蒙受过“不白之冤”产生心理失衡而自暴自弃和逆反；或由于家庭的负作或面对社会阴暗面时缺少应有的正确引导而形成不良习性。

我认为，厚爱中差生，首先应有辨证的观点：（一）一分为二的观点看待中差生。应该说任何学生都会同时存在优点（即积极因素）和缺点（消极因素）两方面，对优生的优点是显而易见的，对差生则易于发现其缺点，而看不到优点，这种不正常的现象有碍学生进步。（二）用发展的观点看学生。应当纵向地看到：差生的今天比他的昨天好，即使不然，也应相信他的明天会比今天好。（三）因势利导，化消极因素为积极因素。帮助他们找到优、缺点，以发扬优点，克服缺点。其次应有平常的心态：差生也是孩子，厌恶、责骂只能适得其反，他们应享有同其它学生同样的平等和民主，也应享受到优秀学生在老师那儿得到的爱，作为一个教育者在对待中差生时应该具有自我调控的能力。厚爱差生，就是真正做到以情动人：首先做到“真诚”二字，即教师不应有丝毫虚伪与欺哄，一旦学生发现“有假”，那么教师所做的一切都会被看作是在“演戏”，因为他们更缺少辨别能力。他们会说：“老师是说给我们听的，才不是那么回事。”结果是真的也变成假的了。其次做到“接受”，即能感受差生在学习过程中的各种心理表现和看法，如对学习的畏惧、犹豫、满足、冷漠，错误的想法和指责等，信任中差生，鼓励他们自由讨论。最后做到“理解”二字，即通过学生的眼睛看事物。

如果在中差生身上做到“真诚”对他们，善意理解他们，高兴地接受他们，一定会促进中差生的进步和发展。

正所谓外因通过内因起作用，教育者对中差生的厚爱定会使他们实现向“自我学习、自我管理”的转变。

人心理素质差的表现篇10

【关键词】 心理训练

Effect of mental quality training on coping style of military personnel

【Abstract】 AIM: To explore the effect of mental quality training on the coping style of military personnel. METHODS: Three hundred eighty servicemen were randomly divided into the intervention group, which was randomly subdivided into 6 groups (3032 person per subgroup) and received mental quality training (n=152) and the control group, which received normal training (n=160), and coping style scale was used before and after the intervention. RESULTS: After mental quality training, problem solving factor of the training group was significantly higher than that of the control group, and selfdenial and avoidance factors of the training group were significantly lower than those of the control group. Problem solving and help seeking factors of the training group were significantly higher than those of the control group. The rationalization and help seeking factors of the officers in the training group were significantly higher than those of the control group while their fantasy factor was significantly lower than that of the control group. CONCLUSION: The mental quality training is a good and important way to improve the coping styles of military personnel.

【Keywords】 military personnel; coping styles; mental training

【摘要】 目的： 探讨心理素质训练对军人应对方式的影响. 方法： 采用整群抽样方式随机抽取某集团军官兵380人作为被试对象，有效人数训练组（n=152人)，对照组（n=160人). 训练组分成若干小组进行心理素质训练，对照组进行常规军政训练. 训练前后分别测量两组被试对象的应对方式，并进行比较分析. 结果： 心理素质训练后，① 训练组军人的应对方式中解决问题因子分显著高于对照组；自责、退避因子分显著低于对照组；② 训练组士兵的应对方式中解决问题、求助因子分显著高于对照组；自责、退避因子分显著低于对照组；③ 训练组军官的应对方式中合理化、求助因子分显著高于对照组；幻想因子分显著低于对照组. 结论： 心理素质训练能改善军人的应对方式，提高心理健康水平.

【关键词】 军事人员；应对方式；心理训练

0引言

军事心理学研究发现，战争的明显高科技趋势和恶劣的作战环境，给军人带来了不仅是躯体上的损伤，更重要的是强烈的心理刺激（如出现作战应激反应），引起心理问题，直接影响军人的作战效果甚至导致战争的失败. 因此，军人心理素质的高低，心理健康的水平直接关系到军事作业绩效，关系到军事任务的完成. 20世纪70年代，应对研究随着应激心理学理论模型的形成而兴起［1］. 它是个体为了处理被自己评价为超出自己能力源范围的特定内外环境要求，而作出的不断变化的认知和行为努力［2］，是应激原与应激反应之间重要的中介变量. 个体在强应激状态下（如军人特殊群体），如果缺少良好的应对方式和社会支持，则心理问题产生的危险度可达43.3%，为普通人群的两倍［3-4］. 我国军人应对方式研究起步较晚，主要集中在军人应对方式与心理健康以及影响因素的研究［5-8］，且大多应用各种形式的应对方式量表对不同群体作现状性调查研究，然而实证性研究则较为少见. 本研究以《军人心理素质训练》为训练教材，采用军人心理素质训练的整合模式进行心理素质训练研究，以探讨心理素质训练对军人应对方式的影响，为开展军人的心理健康教育和心理素质训练，建构军人心理素质训练模式提供理论依据和实践参考.

1对象和方法

1.1对象

采用整群抽样方式，抽取生活在同一营区的某集团军官兵380人作为被试对象其中军官120人，战士260人，年龄16~35（20.8±3.2）岁. 剔除未能如期参加完整实验以及漏答问卷的人员，有效人数训练组152（军官46，战士106）人，对照组160（军官42，战士118）人. 实验组和对照组被试的性别、年龄、职级以及文化程度等无显著差异.

1.2方法

1.2.1检测工具① 《军人心理素质训练》（上、下）［9］； ② 应付方式问卷［10］，为自陈式个体应对行为评定量表. 共62个条目，包括解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化等6个分量表. 效度评估采用因子分析，构成各因子条目的因素负荷取值在0.35或以上. 重测信度6个应对因子的重测相关系数分别为0.72, 0.62, 0.69, 0.74, 0.67, 0.76. 表明该量表具有良好的信度和效度. ③ 军人心理素质训练效果主观评价. 训练结束后，采用自编《军人心理素质训练效果调查表》，对参加心理素质训练官兵军人进行调查，发出问卷66份，回收问卷66份. 调查表具体分为5个方面（参训态度；对训练内容和方式的评价；如何使用学到的训练策略；哪些是有用的训练内容；认为所学策略将会帮助解决什么问题. ）内容包括： ① 参训态度： A自愿参加，B非自愿参加；② 对训练的内容和方式的评价： A符合要求，B不符合；③ 是否愿意继续参加心理素质训练： A是，B否；④ 训练前对训练的态度： A有趣，B 一般，C 没意思；⑤ 训练后对训练的态度：A有趣，B 一般，C 没意思；⑥ 最有用的训练内容： （列出18个专题内容进行选择）等，共计23个条目.

1.2.2训练内容从《军人心理素质训练》中选取18个与军事活动和军人心理发展特点有密切关系的内容进行策略训练，主要针对军人心理素质八个方面的内容（适应军营环境、适应军营生活、适应人际交往、学会做人，发展军事技能、发展个性、发展社会性和发展创造性）构建训练内容体系.

1.2.3训练方法与程序军人心理素质训练程序分成三个阶段进行. 第一阶段：专题报告阶段. 我们按照军人心理素质的基本构建，选择了4个与军人心理素质密切相关的主题作为讲座内容. 由从事军人心理素质训练的专业人员给包括训练组在内的500名军人进行每天6 h、为期2 d的专题讲座. 第二阶段：策略训练阶段. 策略训练阶段是军人心理素质训练的核心阶段. 训练由经过系统理论和实践培训的6名心理学专业教员主持进行，每个教员负责3个专题，每个专题从4个方面进行训练，每个教员进行12次训练. 训练组分为5个小组，每组训练人数控制在30人左右. 训练每周安排1～2次，每次40～60 min. 整个策略训练阶段历时6 mo，训练共进行72次. 第三阶段： 反思内化阶段. 反思内化阶段是军人心理素质形成的重要一环. 任何一种训练要求要转化为军人的心理结构，必须有内化的过程. 在策略训练的基础上，由教员和基层官兵一块儿交流、讨论，以了解其在日常训练中是否运用前一阶段学到的心理策略和知识. 主要采取阅读思考具有启发意义的文章、故事、写自己的感受、讲自己的故事，同时通过自编自演的小品等. 让其有所思、有所悟、有所感、有所得. 总之，训练过程体现他助互助自助的训练理念.

每节训练课为4个相互衔接的环节： ① 创设情境，激发共鸣. 该环节以军营故事、心理测试、游戏、训练情景、心理案例等促发军人的认同感或认知缺失感，激感共鸣或行动愿望，使其主动参与到训练中来，该环节是心理素质训练能否顺利进行的关键；② 介绍知识，激励参与. 该环节结合部队生活实际，以幻灯、多媒体等形式深入浅出地介绍相应的心理学理论知识，呈现给被试正确的认知、行为观念；③ 设计活动，策略训练. 该环节通过设计内容丰富、形式多样的活动，在活动中，被试自己认识自己的问题，自己找到解决问题的办法，自己做出选择与决断，自己对自己的行为负责，从而形成行之有效的心理对策和策略. ④ 反思内化，提升品质. 反思内化是军人心理素质形成的重要环节. 本环节主要采取阅读思考、自测练习等方式，将活动中的方法、思维方式延伸到类似的其他情境，对训练结果进行总结，进而形成良好的心理品质.

统计学处理： 分别在心理素质训练前后，采用应对方式量表对实验组和对照组进行团体测量. 同时在训练结束后1 mo对实验组进行军人心理素质训练效果主观评价. 测试结果用x±s表示，采用SPSS11.0 For Windows进行统计学处理，组间比较采用团体t检验，同组训练前后采用配对t检验，P＜0.05认为差异有统计学意义.

2结果

2．1心理素质训练对军人应对方式各因子分的影响训练前对照组与训练组军人的应对方式各因子统计结果无差异. 训练后，训练组军人的应对方式中解决问题因子分显著高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；自责、退避因子分显著低于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；幻想、合理化、求助因子分无显著差异(表1).表1心理素质训练对军人应对方式各因子分的影响分析（略）

2.2心理素质训练对士兵应对方式各因子分的影响训练前两组士兵应对方式各因子分统计学上无差异. 训练后，训练组士兵的应对方式中解决问题、求助因子分显著高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；自责、退避因子分显著低于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；幻想、合理化因子分低于对照组，但不具有统计学意义(表2).表2心理素质训练对士兵应对方式各因子分的影响分析（略）

2.3心理素质训练对军官应对方式各因子分的影响训练前各组军官应对方式各因子统计学上无差异. 训练后，训练组军官的应对方式中合理化、求助因子分显著高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；幻想因子分显著低于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；解决问题自责、退避因子分低于对照组，但不具有统计学意义(表3).表3心理素质训练对军官应对方式各因子分的影响分析（略）

2.4军人心理素质训练效果主观评价训练结果显示： ① 参训态度： 自愿参加57人（87.0%），非自愿参加9人（13.0%）；② 对训练的内容和方式的评价： 认为训练的内容和方式符合自己要求的有56人（84.8%），不符合自己要求的有10人（15.2%），有61人（92.4%）表示愿意继续参加心理素质训练；③ 在使用学到的训练策略方面： 37人（56.1%）能经常使用，26人（39.4%）有时使用，3人（4.6%）从未使用；④ 认为最有用的训练内容是:a学会宽容（68.2%），b学会解脱(57. 8%)，c学会坚持（54.5%），d认识你自己（51.5%）,e情绪调控（51.5%），f学会赞扬(49.5%)，g克服自卑(45. 8%)；⑤ 认为所学策略将会帮助解决以下问题： a适应人际交往(83. 3%)，b学会做人(71.2%)，c适应生活(65.2%)，d适应军营(54.6%)；⑥ 认为策略易学易用(83. 3%)，太复杂(10.1%)，其他(6.6%)；⑦ 认为训练对之后的打靶有好的影响(78.8%)，没有影响(6.1%)，一般(4.6%).

3讨论

军人心理素质训练是一项科学性、实践性很强的教育工作，有自身的特点和规律. 从实施过程来看，军人心理素质训练可分为两个层面［9］，一是心智操作，主要体现在对自身的认识，对一些心理情境的体验与反思，对一些心理事件和心理现象的领悟等. 如通过阅读一些相关材料，或者是一些活动对照自身，做出一个自己的判断，而产生接受、认同、缺失和震撼等，或者是一些活动中发现问题，反思体验，形成思想、观念等，这些都属于心智操作的层面. 它是整个操作过程中的“魂”，虽不直接参与外显活动，但从根本上支配外显活动. 二是行为操作，表现为军人的行为系列和行为模型，而不是单一的具体的一个动作. 行为操作是军人心理素质发展的内容源泉，通过行为操作，军人把社会要求的社会规范、价值观念、知识信息内化为自己的素质. 心智操作是内隐的，行为操作是外显的，二者相互关联. 如何将这两个层面有机地衔接和整合在军人心理素质训练过程中，是提高心理素质训练实施有效性地重要保障. 为此，我们在部队开展心理素质训练实验中，提出心理素质训练过程的心智和行为操作相互衔接的四个环节： 创设情境激励参与策略训练反思内化. 同时，军人心理素质训练的实施必须以培养军人良好的心理素质，提高军队战斗力为根本目的；以积极适应、主动发展为目标；强调专题报告策略训练反思内化三个训练阶段；突出专题训练、军训渗透、思想教育渗透、咨询辅导四种训练途径；整合适应军营环境、适应军营生活、适应人际交往、学会做人、发展军事技能、发展个性、发展社会性和发展创造性八个方面的训练内容［11］. 因此，军人心理素质训练是一个连续互动的整体，上述环节的应彼此衔接，贯穿在整个心理素质训练中.

从军人心理素质训练的客观效果看，心理素质训练后，训练组总体军人的应对方式中解决问题因子分显著高于对照组；自责、退避因子分显著低于对照组. 进一步分析发现，训练组士兵的应对方式中解决问题、求助因子分显著高于对照组；自责、退避因子分显著低于对照组；而训练组军官的应对方式中合理化、求助因子分显著高于对照组；幻想因子分显著低于对照组. 这提示经过心理素质训练，军人在应付方式的选择上出现了改变，其主要改变在于成熟的应对方式增加，不成熟的应对方式在减少，说明心理素质训练对改善军人的应对方式有效. 同时，本研究发现，士兵组在参训前后变化比较明显，能将所学的心理学技巧转化为技能运用到日常工作训练中，更多地运用成熟型的应付方式（如解决问题、求助等），主要体现战士在积极适应军营环境、军事作业、适应军营人际关系等方面的改变，表现为能够正确面对挫折，承受力增强了，能克服孤独，自卑感消失，学会了赞扬、宽容、关心别人，人际关系处理得比以前好了，做事不急躁，不易怒，学会了用积极的方法来调控自己的情绪，心情比以前舒畅了，重新认识了自己，更有自信了，解决问题的思路方法多了，更坚强成熟了等等. 另一方面，心理素质训练使军官组较多的倾向于采用混合型应付方式，如合理化，说明这种心理素质训练模式对提高战士的心理健康更适合［12］.

从军人心理素质训练效果主观评价看，有三个方面的启示： ① 军人心理素质训练在一定程度上有利于军人形成正确的认知、合理的行为、情绪的调控等；② 军人应对方式的改变主要在军营环境、军事生活、人际关系等的适应方面，而个体的发展方面效果没有体现出来；③ 军人应对方式的改变主要是心理调适的方法增加，而真正的心理调控策略获得不多，这可能会影响训练效果的迁移.

致谢： 张艳、秦爱粉、刘俊丽、戴琴、汪凤和张均参加了训练实验和部分数据统计工作；本研究得到罗旭东、吴树洪、王伟林的大力支持.

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