工程师评职称论文十篇

工程师评职称论文篇1

关键词：高职院校；职称评审；新思路

目前，高职院校对教师进行职称评审是对教师综合素质的重要考核，同时能够极大地提高教师教学的积极性，提高教学质量。教师职称评审是一种有效的管理手段，对高职院校的可持续发展具有非常重要的促进意义。探究高职院校职称评审的新思路，改善当前职称评审实施过程中的问题，可以有效推动高职院校职称评审工作的顺利进行。

一、高职院校教师职称评审工作中出现的主要问题

1.职称评审标准不合理

目前，很多高职院校采用的教师职称评审机制并不适应高职院校的发展情况，有些院校一味模仿本科院校，在教师职称评审上也与本科院校的评审标准相同。但是，高职院校与本科院校的人才目标有所不同，且高职院校对教师培养的经费投入也与本科院校有所不同，这样的评审机制在具体的实施过程中，容易出现一些问题，阻碍高职院校的改革发展。

2.过于注重论文的发表数量

高职院校在职称评审过程中对教师的数量是有明确规定的，在实际的评审过程中，很多院校往往只注重论文的数量，而对论文的质量不做过多把控。另外，高职院校在对教师进行评审时，往往把科研成果放在第一位，忽略对教师教学质量的审核。很多院校以数量的多少来衡量教师的科研成果。因此，现阶段很多教师为了能够获得较高的职称，过分注重论文的发表，严重影响了正常的教师评审秩序。

3.内部评审过程存在一定的主观性

通常，高职院校的教师职称评审流程是先对评审教师进行初步审核推荐，然后进行深入审核。由于高职院校内部评审的主观性，部分高职院校在对教师进行评审时，尽管部分教师各项硬性指标都合格，但是也会因为推荐不过关而失去评审机会。这在一定程度上大大削弱了教师教学与科研的热情，对教师职称评审工作非常不利。

二、高职院校教师职称评审工作的新思路

1.建立以教学业绩为主的成效考核评审标准

对于高职院校来说，培养人才永远是第一位的，因此，在对教师进行职称评审时，高职院校应将教师的教学质量放在首位。对教师教学质量的评价应主要从两个方面进行，即理论教学和实践教学两个方面。对理论教学而言，高职院校应重点对教师的教学工作量、教学规范、教学设计、教学方法等进行审核；对实践教学而言，高职院校要重点审核教师指导学生实习教学的工作量、生产设备操作能力、故障排除能力以及帮助学生解决实际问题的能力。

2.建立适应高职院校整体发展战略要求的职称评审机制

高职院校师资队伍的建设和培养与本科院校有明显的差异，高职院校必须着眼于自身的发展特点，建立适合自身整体发展需求的教师职称评审机制。只有建立科学合理、公平公正的高职院校职称评审机制，才能促进高职院校形成具有自身发展特色的教师职称结构，进而对教师师资队伍进行优化整合，最大限度地发挥教师的能力，促进高职院校的可持续发展。

3.坚持职称评审和职务聘任分开

当前，很多高职院校的教师职称评审是与教师的职务聘任联系在一起的。在职称评审和职务聘任的过程中，很多教师往往在参与职称评审之前认真准备，但在被聘任之后就没有了较高的积极性。所以，高职院校应把职称评审和职务聘任标准分开，激发教师的工作积极性。除此之外，高职院校要加强对教师聘任后的考核管理，实行动态管理模式，进一步推动高职院校的发展。

4.保证教师职称评审过程的公开化

在进行教师职称评审时，高职院校要做到评审的公正性，将评审过程公开化。为此，高职院校可以考虑在教师职称评审时增设民主测评环节，邀请高职称的教师参与，保证民主测评的真实性，并将民主测评结果及时公布。高职院校还可以借助先进的网络技术，充分发挥群众的监督作用。在教师职称评审的各个环节中，高职院校要公平地对参与教师进行评审。除此之外，高职院校可以大力推广教师职称评审的信息化建设，通过建设职称评审的网络化平台，进一步对教师的申报信息进行公开，节约评审时间，提升职称评审工作效率。

三、结语

总而言之，高职院校的教师职称评审与高职院校的发展息息相关。对于高职院校自身而言，其需要对教师职称评审机制进行深入改革和探索，制订科学、合理的职称评审机制，加强监督，保证评审过程的公正、公开，提升教师职称评审的质量，提高教师教育教学的积极性，推动高职院校的可持续发展。

参考文献： 

[1]曹文明.关于推进高职院校教师职称评审工作改革的思考[J].无锡商业职业技术学院学报，2009，9（5）：58-60. 

工程师评职称论文篇2

论文关键词：双师型；职称；专业发展

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。

工程师评职称论文篇3

【关键词】 专科学校；教师职称；师资建设；现状；对策

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。

2、重视学历，看轻工作成绩

按照评审要求对申报者的学历有严格要求，在实际教学工作中，因教师学历有专业性的区别，并且在具体教学培训工作中，存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中，我们已经得出了基本结论，高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。

3、着重理论，淡化实践

在专科学校教师职称制度中，评价教学和科研，评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中，主要提高教学水平，很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式，造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面，多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主，较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。

4、对职称职位没有实行动态管理

专科学校中，教师职称评聘后，实际情况是“能上不能下”，缺乏动态管理制度，没有聘后管理制度，教师考核没有惩戒制度，无法使教师感到危机感。因此，教师在获得职称后，不会出现被解聘的情况，教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责，这种制度是权力与责任的不对称，造成职称制度的异化效应。

三、加强专科学校教师职称管理的对策

教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措，应该促进教师发展，但现在的制度影响教师队伍发展，是对教师整体素质提高的阻碍。

1、向重科研、重教学转变

职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中，不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定，申报晋升职称的人员首先在学校内部评审，通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称，通过校内评审弥补评审制度缺陷。

职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破，职称评审真正以科研、教学质量为中心，学校才能回归到教学中心上来，教师的积极性也会回归到教学工作上来。

2、向学历与业绩并重转变

制定调整职称评聘办法，职称评聘制度，不但要考核学历、学位、科研，还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中，综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩，不能仅仅考核文凭、论文，这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。

要正确考核学历，应强化教师知识更新，自觉学习的能力，实际工作效果。要正确看待教师的学历，学历是“存量”，工作业绩是“增量”，不能不考虑“存量”，但也不能不考虑增量，主要是优化考虑，实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中，主要重视工作业绩，并与教师津补贴结合考虑，把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。

3、推行教师聘任制，进行动态管理

为杜绝教师在获得职称资格后，工作缺乏进取心，积极性减弱的问题，教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制，即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动，定期考核、择优聘用”的原则，定期考核适合的教师聘任到相应岗位，在聘用期间加强聘后考核管理，制定动态管理机制，按照岗位职责和聘用合同规定，加强对聘用教师的考核，考核结果作为是否继续聘用的依据。

4、改革专科学校教师工资制度

教师工资应该包含四大块：基础工资；工作量工资，按教师代课数量计算；教师工龄工资，按教师任教时间发放；绩效工资，按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。

5、取消编制管理

现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式，严重脱离当前实际。应该取消人头工资，实行按事业拨款机制，根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权，工资分配权。

综上所述，现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区，给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应，因此，专科学校职称评审制度应该调整，职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，引导教师投身教学科研，促进专科学校事业稳步发展和提升。

【参考文献】

[1] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因和对策[J].高教探索，2010（3）.

[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索，2010（18）.

[3] 吴凌尧，李吉海.高校教师职称评聘工作中的规范研究[J].师资队伍建设，2011（6）.

工程师评职称论文篇4

关键词:职称晋升 激励 锦标制度 委托

一、引言

公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。我国公有高校一般不会辞退教师,除非严重违反劳动纪律和触犯刑律,所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。在这种契约关系中,高校与教师构成委托关系,高校是委托人,教师是人,道德风险问题的根源是委托人与人利益目标不一致。高校的目标是培养出高质量的毕业生,从而扩大高校声誉,吸引更多的学生就学;教师的目标是追求岗位上的效用最大化;而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。在委托关系中,高校与教师之间的信息是不对称的,教师在教学活动中掌握大量私人信息,他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息,高校是难以完全观察衡量的。由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标,所以,对于委托人高校来说,就是设计一个激励机制以诱使人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。

二、锦标制度的理论基础

高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的,职称晋升是一种特殊的锦标制度。

锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在组织内部人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的,而是根据几个人的相对业绩来决定的,也就是说,晋升某一职位的人本人业绩并不重要,重要的是,他要比其他几位人的业绩好才有可能晋升到某个职位。各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力,以取得比别人好的业绩,这就是锦标制度的激励效果。锦标制度的优势在于,当多个人的工作受到某种共同因素影响时,比较人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰,使评估结果更加准确,从而提高激励强度。

以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。假设有两个教师A和B竞争职称,他们竞争的目的是追求效用最大化。教师为争取到职称晋升机会需要付出努力,努力的结果不仅受主观因素的影响,还受到各自自身因素的影响,以及一些共同面临的因素的影响。根据以上假设条件,两个教师的业绩分别表达为1式和2式。

(1)

(2)

其中,代表教师A的业绩;代表教师B的业绩;代表教师A的努力程度;代表教师B的努力程度;代表一些不确定因素影响教师A个人的业绩;代表一些不确定因素影响教师B个人的业绩;代表共同的不确定因素,既影响教师A也影响教师B个人的业绩;

在努力程度一定的情况下,晋升的可能性等于。若能晋升,得到较高的工资;不能晋升,得到较低的工资。表示教师的效用,,说明教师付出较大努力会降低效用。

教师的期望收入等于,因为努力带来效用水平下降,这样得到教师的净效用,如(3)式:

(3)

对努力程度求偏导数并设其为零,得到教师最优努力程度,如(4)式:

(4)

其中:表示一个教师的努力程度对他能被晋升的可能性的影响。如前所述,晋升不是根据一个教师自身的绝对业绩而定,而是根据两个教师的相对业绩而定,即教师A被晋升的可能性等于观测到的教师A的业绩好于教师B的业绩的可能性,即,将和的表达式(1)、(2)带入上式,得到:

(5)

教师A和教师B的努力程度的差别是一个随机变量,假设这个变量符合统计分布。那么,可以表达为式:

(6)

其中,,表示影响两个教师各自的噪声因素。这两个噪声因素的期望值各等于零,也就是说,考核两个教师业绩时的干扰因素平均值等于零,表示考核教师业绩时的干扰因素等于零的可能性。所以,(4)式转化为下式:

(7)

从(7)式可以看出,教师的最优努力程度和以下因素相关:

一是晋升带来的利益,即晋升和不晋升的工资差额;如图一所示,在随机分布给定的情况下,晋升带来的收入差距越大,教师在竞争时付出的努力就越大,努力程度由增加到,这说明,在晋职模型中,工资差距设的越高,晋升的激励效果就越大。

二是与评估系统的噪声有关,即与考核两个教师业绩时干扰因素平均值等于零的可能性大小有关。如图二所示,假设晋职的工资额不变。越大,即从增加到,说明考核两个教师业绩时的干扰因素等于零的可能性越大,也就是说,业绩考核系统越准确,两位教师就会感觉业绩考核的公平,教师的努力程度就越高,努力程度由增加到。

三、高校职称晋升制度的缺陷

职称等级是高校内部工作等级制度的重要形式。与其他社会组织一样,高校内部也同样存在工作的等级制度,新成员进入高校的位置一般都是在这个等级制度的最底层,然后依一定的规则和程序逐步晋升到更高的职位上去[3]。新成员为晋升到高一级职称展开竞争,教师个人绝对业绩并不重要,重要的是他要比其他教师业绩要好,这样,相对业绩好的教师取得胜利进入更高一级职称竞争,失败者则停留在原有位置。相应地,晋升到高一级的职称会带来更高的经济收入和更高的学术声望,因此,高校职称晋升就如同体育锦标赛一样具有很强的激励效果。但是,目前高校的职称晋升存在一些缺陷,从而使其激励效果有所削弱,这表现在如下几方面。

第一,根据前述模型,教师的激励效果与晋升前后的工资差额相关。如果晋升前后工资差距越大,教师为追求晋升所付出的努力水平越高,教师潜力激发的就越大。但是,我国公办高校职称级别工资差距较小。每一职称级别工资分为若干档次,高一级职称的最低档次与次一级职称最高档次差距很小,例如,我国事业单位专业技术人员基本工资标准表显示,正高级职称岗位工资分为四档,最低档工资是1420元;副高级职称岗位工资分为三挡,最高档工资是1180元,这样正高职称最低档与副高职称最高档仅差240元,较小的工资差距使一些教师看淡职称晋升的利益,从而把更多的时间投入在校外兼职兼薪活动上,而对校内本职工作投入不够。

第二,评估教师业绩存在主观性。根据职称晋升的锦标赛模型,业绩考核时的干扰因素等于零的可能性越大,即业绩考核的干扰因素越小,业绩考核系统就越准确,教师就会感觉业绩考核越公平,就越愿意付出较大的努力。但是,高校在评估教师业绩时,存在着评估的主观性。例如,评估教师业绩一般是由上级领导部门作出的,其中评估的指标中涉及到上级领导对下级的主观评价,这样,考核决定晋升时难以做到客观公正,从而削弱了晋升的激励效果。如果业绩指标较为客观,容易衡量,教师觉得不满意或不公正的情况要少一些。业绩评估的主观性一方面会使教师感觉到不公平,另一方面也会产生机会主义行为,如晋职者为晋职成功花一些时间和精力讨好上级,以博得上级的好感,而不是将全部的时间、精力用于提高自己的业绩。这既无益于教师的教学,也进一步加剧了业绩评估的不公平性。

第三,职称晋升中业绩考核系统不够准确。根据职称晋升的锦标赛模型,越大,业绩考核系统越准确,教师的努力程度就越高。但是,很多高校在晋升职称时往往把所公开发表的论文或出版的学术专著的数量作为一个主要的依据。如果论文数量达不到要求,不论其已有的论文质量有多高,都只能是晋升锦标赛的失败者。其实,教师做科研论文是一个厚积薄发的过程,需要长时间的积累和思考,才能有高质量的论文问世。职称晋升中过分看重论文数量的行为诱导教师在短时间内写出多篇论文,这难以保证论文质量,最终导致论文学术水平下降。

第四,职称晋升存在激励的不完全性。在高校职称竞争中,从初级职称到正高级职称有多次晋升机会,在每一次的竞争中都会有多人来竞争高一层次的职称。如果某一位教师具有较高的能力,在一轮轮的竞争中不断获胜,不断升职,直到某一轮的竞争中,与其他教师相比不再具有优势,那么他就停留在最后一个胜出的职称位置上。面对未来晋升的无望,从个人效用最大化角度来说,他往往会停滞不前,只求保住当前职称,而不愿付出努力研究创新。

四、政策建议

根据以上高校教师职称晋升锦标赛的缺陷分析,提出如下建议:

第一,适当拉大职称等级间的工资级差距。晋升前后工资差异是激励教师的重要因素,通过拉大职称等级间工资差距,可诱导教师把时间精力用于教学、科研活动中来,激发其工作热情,提高教师队伍的素质,为高校培养出更多高素质的人才。

第二,建立客观全面的业绩考核制度,保证职称晋升的公平性。建立一个客观、全面、可衡量的工作业绩指标体系,从多方面来评价教师的工作,以保证职称晋升的公平性,这不仅可以有效激励教师参与竞争,同时还可以消除竞争中失败者的不公平感和负面情绪。一般来说,可从学历、资历、科研能力、教学等方面来综合评价,各项指标应明确具体,如美国高校对教师职称有非常明确的考核指标,他们规定,讲师要具有硕士学位或博士候选人资格;助理教授要具有博士学位,并且表现出在教学和科研工作方面的潜力,还要有2～3年的教学经验[4]。

第三,对晋升到某一职称的教师进行定期的考核。对教师进行定期考核,不仅是对教师日常工作的监督,更是适应教师进行教学、科研工作的要求。随着社会经济、科技的发展,知识的更新速度加快,教师只有不断学习,才能真正做到传道、授业、解惑。日本高校对教师业绩考核非常严格,每隔3-4年,要对教授和副教授,进行一次“业务审查”,通过者方可继续聘用。这种严格的聘任标准和考核制度,不仅保证了教师队伍的高素质、高质量,而且能激励教师勤奋上进,不断提高专业水平和敬业精神[4]。

参考资料:

[1]陈霞,段兴民.锦标制度研究述评.经济学动态,2004,(2):58-61。

[2]迟巍.人力资源经济学.北京:清华大学出版社,2007:226-242。

[3]陆铭.劳动和人力资源经济学,上海:世纪出版集团,上海人民出版社,2007:138-151。

[4]胡梅娟.400学者抗议“学术腐败”凸现高校职称评定之弊。,2005-09-13

[5]周黎安.中国官员的晋升锦标赛模式研究.经济研究,2007,(7):36-50。

[6]王小龙.雇员敬业选择与激励机制设计.理论经济学,2000,(5):95-101。

工程师评职称论文篇5

关键词：高校;专业技术职务评聘;问题;对策

1.引言

近几年，我国发生多起高校教师职称评审纠纷事件：2012年4月，武汉大学法学院副教授陈少林因为没评上教授，对专家评审委员和同院教授林莉红大打出手;同年7月，复旦大学副教授陈云一纸诉讼将复旦大学告上法院，由于学校拒绝公开教授职称评审的相关材料。各大高校在专业技术职务评聘期间都出现类似纠纷事件，表明目前高校专业技术职务评聘过程存在问题，有待于结合实际情况尽快解决，从而提高和改进高校职称评审工作。

2.专业技术职务评聘存在问题

2.1聘用岗位职数受限制

我国高校职务结构采用定编定员制，按照高校的编制数和一定的初级、中级、高级的比例，来规定每个职称级别的岗位数，根据各级别岗位人数的指标实行聘任，也就是说，有多少个岗位指标就聘任多少个人员，不能超岗位指标聘任。一方面，由于许多高校编制仍然是十多年前核定的，不能适应现在学校的发展需要，导致岗位指标紧张的情况。另一方面，现阶段高校招聘的专业技术人员学历普遍为博士研究生，造成中级职称岗位紧张。

2.2过度重视科研，而忽视教学

教育部、人事部1991年联合下发的《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》明确指出：要根据学科特点，正确处理教学与科研、理论与实践的关系。由于教学效果影响因素多、教学效果不易量化而科研成果主要与研究者个人能力相关，比教学客观性高、教育部门各类资源分配政策更关注高校科研等原因[1]，在高校专业技术职务评聘过程中，重科研轻教学问题严重。很多高校在专业技术职务评聘过程中，对被评审者的论文数量、主持科研项目多少有明确规定，而对教学态度、教学效果却没有体现，导致许多教师把主要的时间和精力转向科研，对教学不重视，不愿意多上课，不愿意认真上课，长此以往必然会影响到教学质量和学校整体水平。相比之下，一些教学认真的教师却很难晋升职称，产生职称与能力倒挂的现象。媒体曾报道上海交通大学电子信息与工程学院晏才宏、浙江大学人文学院朱淼华两位教师教学水平学生评价极高，但由于达不到要求而无法晋职，媒体称为“两位教学型大师的悲情遭遇”[2]。

2.3申报材料弄虚作假

高校在专业技术职务评聘前，拟晋升职称人员需要向学校人事部门递交评审材料，包括科研项目、科研成果、获奖等，由主管部门负责对这些材料进行审核。在审核过程会会发现一些造假材料，有的是论文专业与职称申报专业不符合。如一些艺术专业教师提交的论文，课题内容五花八门，涉及心理学、管理学、法学等领域[3]。此外，还有课题排名作假，例如，在职称材料中写课题排名为第二，其真实排名为第六。

3.对策

3.1相关部门权利下放，给学校更多的自

编制审核部门应结合高校发展实际情况，及时重新核定编制。在把握专业技术人员总体数量和质量的前提下把权力下放，给高校更多的自，结合各学校实际情况制定评审政策，确定初级、中级、高级的岗位数量，自己评审，并及时将评审和聘任结果向上级主管部门汇报。做到不超岗位总量、不降低评审水平。

3.2建立科学的评价激励机制

一是处理好教学与科研的关系。高校的三大职责是教学、科研和社会服务，教学是教师的首要职责，做任何科研项目都要围绕教学工作展开，教学工作为科研引领方向，科研为教学工作增添活力。

二是提高教学业绩权重。在专业技术职务评聘文件中，可以规定相关教学业绩的评审，例如，要求提交一门课程教案进行评审，教案质量高的教师通常其上课水平高于教案低质量教师;适当强调课程数量与工作量，针对不同岗位级别制定工作量的上限与下限。

三是建立科学的评价教学激励机制。鼓励教师以教学为基础，推动科研进步，提升教学水平，将教学与科研融为一体。另外，制定奖励机制，定期开展教师授课大赛，给予优秀教师以一定的经济奖励，从而创造有竞争意识和危机感的环境，激发专业技术人员积极进取、努力工作的精神。

3.3完善评审材料审核工作

高校专业技术职务评聘工作时间较短，申报材料递交到相关部门后，由主管部门负责真实性审核，对审核无误的材料再交给专家评审，在短时间内需要阅读大量申报材料，并要逐一核实材料的真实性，给职称管理部门带来巨大的工作压力。为了解决这一问题，可以采取如下措施：

第一，材料统一网络公示。通过网络公示，将拟晋升人员提交的评审材料和评审结果公布在学校内部网站上，时间不低于1个月，对评审结果和材料有异议可以随时举报。现阶段部分高校通过纸张粘贴的方式只对评审结果进行公示，且公示时间较短，不超过1周。

第二，对评审材料的审核工作，要落实责任。对于每份材料的审核工作，要采取“谁审核，谁签名，谁负责”的办法，实行责任追究制度，遏制评职过程中科研造假行为的产生。

第三，量化、细化评审标准。制定严格、量化、细化的评审标准，对不同专业技术职务系列制定不同的任职条件，例如，对专业教师，可以从学科专业、文章类型、文章字数等方面进行界定，具体如下，发表期刊学科必须属于所评职称一级学科或者近似学科;对文章类型进行界定，报纸文章、研究论文、综述、快讯等含金量均不同;对论文字数有下限要求。只有标准统一了，才能合理、公正的开展评聘工作。

结语

在当前不断深化的高等教育改革形势下，建设一支高水平的高校教师队伍，要不断完善专业技术职务评聘工作，建立一套科学合理的评审制度，紧密结合学校实际，细化、优化、量化评审的相关内容，将专业技术评聘工作推向一个新的台阶，促进高等教育事业的发展。

（作者单位：东北电力大学人事处）

参考文献：

[1] 蔡亮，李勇.我区高校教师职称评聘工作存在问题及对策探析[J].高教论坛，2007，（4）：147-149

工程师评职称论文篇6

关键词：高校教师；职称评审制度；改革

我国现行的高校教师职称评审制度是我国高校普遍采用的一种人才评价制度，该制度的实施对于调动广大高校专业教师队伍的积极性、稳定教师队伍、吸纳优秀的人才等方面都起到了积极的推动作用，同时也为我国的现代化建设做出了应有的贡献。但是，我国现行的高校教师职称制度存在一定的不足，并且随着社会制度改革的不断深入，其不足和滞后性也变得越来越明显，而且逐渐成为了高校发展的一个“障碍”。为了改变这一现状，河北省教育厅、人社厅就共同印发了相关改革方案，明确指出教师的职称评定要改变以往的评审制度标准，由以往的过分强调学历、论文逐渐转向侧重工作的业绩以及教师的师德素养或者其在一线的实践经历。同时逐步地健全完善评委会的工作流程、创新评价的方式方法、改革评审的制度，不断地探索不同的形式。本文通过调查河北省众多高校现行的职称评审制度，综合分析了当前河北省高校职称评审制度存在的问题，同时根据现实情况提出了改革的措施以及建议。

一、目前河北省高校在职称评审制度改革中的问题

1.高校职称评审的社会化机制不科学

高校的教师从某种意义上来看是一种专业的技术人才，专业的技术人才对于社会化的评审存在很多疑惑，比如对于评价的组织很难落实社会化，对于评价的手段很难被确认，而且最终的评价结果缺乏社会化的认可。因此，大体可以概括为社会化的评定缺乏权威性而且评定的结果在很大程度上受到外界一定的干扰影响。另外，专业的技术人才对于职称评审的顾虑还有评价手段方面，比如很多的评价手段还是依靠听报告、查看相关资料等一些比较落伍的模式，这往往只注重于结果却忽略了对于过程的判定等。现在的高校职称评审制度都是由相关的评审专家组成评审机构，但是由于各个专家的学术专长各不相同，因此就可能出现在给出评审意见时无法给出具有专业性的意见，而只是一些经验或者相关的硬性标准。因此，建立完善的专业的评审机制非常关键。

2.职称评审的评聘制度太过于僵硬化

由于职称评审的评聘制度太过于僵硬化，在某种程度上导致了人才的正常流动受到约束。经过调查65%的单位都是实行的评聘相结合的制度，很多时候都是如果有职称就是职务终身制，而且个人的福利待遇都是和职称挂钩的。这就产生一种非常现实的问题，就是往往很多教师在达到一定的高级职称后就很容易满足现状，这对于教师队伍的优化以及教师自身水平的提高都起到了非常消极的作用。因此必须要在重视评审的同时还应该注重聘后的管理，这有利于提高教师之间的良性竞争，提高学术氛围的发展。

3.职称评审的评审指标构建体系不合理

在职称评审过程中，由于一些现实问题不容易被量化，比如教学的水平和质量，因此对于教学效果的评价就很容易被忽略，往往都是将评审的重心倾向于学术论文以及科研课题等这些可以量化的指标。而根据实际的调查发现，大约60%的人认为工作业绩以及专业的技术是得到晋升的关键因素，但是在实际的过程中，往往很多单位都是将科研的成果作为非常重要的评审要素。这就导致了很多教师把工作重心放在了课题的研发以及论文的发表等方面，却忽视了对于自身最本职工作的重视。

二、完善河北省高校教师职称评审制度的建议

1.不断建立完善科学的、合理的职称评定标准体制

目前在河北省很多高校的职称评定中最重要的标准还是科研的经费、科研的项目以及的论文数量等，都忽略了对于教学方面的实际业绩。我们应该综合地考察高校教师的实际教学水平以及科研成果，并建立一套完善的科研教学评价体系。这能够促使教师不断地提高自己的自觉性以及教学的积极性，引导教师能够将更多的注意力放在本职教学工作中，不断地扭转当代科研和教学严重失衡的现状。另外，还可以考虑将毕业生的工作成绩以及毕业就业现状纳入对高校教师的考评体系中，包括在实际教学中指导了学生参加的竞赛获奖状况或者培育出的一些比较有名的校友等，通过这些多元化的评审就能够使得高校教师职称评定标准更加合理。

2.将高校教师职称评审的权利合理下放

合理地下放评审的权利，能够让高校根据自身的现实状况以及对于人才的需求自主地进行人才的选用，这可以真正地做到人岗匹配。高校的岗位设置应该根据自身的切实需求，要结合自身的办学规模、办学目标以及办学层次等方面，对于专业技术人员的职称评审等级也应该按照学科以及专业的实际需求，然后进行科学、合理的配置并进行自主评审。这种评定制度模式可以有效地避免原制度中很多不切实际的情况，能够有效地提高高校的自主办学能力。

3.开通一些紧缺人才或者高层次人才的直聘道路

在当今的职称评审程序中，对于一些紧缺型人才或者高层次的人才应该开辟一条直聘的道路，抛开以往“熬年头”的晋升制度，这非常有利于提高国外留学人员回国效力的比例，吸引这些高素质的专业型人才。对于一些从国外引进一些高层次人才非常有积极作用，能够有效地弥补以往制度的不足。对于紧缺型、高层次的人才可以开通专门的道路，比如根据实际能力符合哪个层次的就直接聘到哪个层级，同时签订责任书，然后按照责任书进行评审。

综上所述，高校教师的职称评审制度改革是一个比较系统的工程，而且对每一位高校教师来说也是意义重大的事情，关系到每个人的切身利益，同时也关系到高校的长期发展和高等教育的发展与进步。为了能够适应社会的发展，每个层面的改革都要不断进行分析研究，综合各方面的因素和意见，将大家的智慧融入到一起，从而找到一个最合适的方法。

参考文献： 

[1]毕开颖，张阔.论高校教师职称评审制度改革的原则[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2010，9（02）：53-55+60. 

[2]黄梅.我国职称制度改革面临的突出问题与相关路径探析-基于203年全国专业技术人才职称状况调查的分析[J].中国行政管理，2015（11）. 

作者简介： 

工程师评职称论文篇7

这次中小学教师职称评审改革，针对以往职称评审存在的过分强调论文、学历的倾向，以及评价由行政力量主导的问题，明确提出要切实改变过分强调论文、学历的倾向，不断提高实施素质教育的能力和水平，以及要创新评价机制，建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。如果这些措施能落实，会一定程度改变中小学教师职称评审中存在的行政化和功利化问题，让职称评审与教师的教学能力与贡献“匹配”起来。

而问题的关键，就在于如何落实。其中，能否切实建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，将影响职称评审改革的成败。众所周知，我国中小学教师职称评审之所以强调论文，就是行政主导评审的结果，对于行政领导来说，论文是能体现办学业绩的成果，这和学生的分数一起，构成学校的业绩：在基础教育领域，论文+学生考分（升学率）是评价一名教师的最重要指标，只有创新评价机制，实行同行评价，才能关注教师的真实教育能力与贡献。

但同行评价在现阶段也存在问题。最近媒体报道，国外学术期刊撤销了数十篇国内学者的论文，原因是同行评价造假。这种情况，在国内发表期刊论文、进行学术评价时，就更普遍，这为学术同行评价的推行制造阴影，如何杜绝同行评价中的弄虚作假，在人情、关系盛行的中国，是一大挑战。

其实，这不是同行评价的问题，而是同行评价推行不彻底的问题。我国目前的同行评价，是在教育和学术行政化环境没有根本改变的情况下进行的。一些号称是同行评价的机构，如学术专业委员会，还具有很强的行政色彩，对于这种情况，有人担心，当取消“硬性”的论文标准后，在职称评审中，人情、关系风更盛。我国中小学职称评审制度的另一问题是，职称和待遇紧密挂钩，且一旦评上职称，就很难再被取消，这并不利于人才的优化配置。这次职称评审改革，提出职称评审要和岗位结构结合，不能脱离岗位进行资格评审，这有进步意义，会让职称的“职务色彩”更浓，但是，还并不彻底。必须意识到，我国职称制度本身，就是行政评审体系，职称是行政机构管理、使用、评价人才的手段，总体行政评审框架不打破，只是在一些操作措施上进行调整，无法改变制度性的弊端。这就是职称改革，并不被基层教师看好的原因。像职称评审向农村教师倾斜，规定只是在同等条件下，向农村教师倾斜，这对农村教师来说，貌似好事，却没有多大好处。在环境艰苦的农村学校，要取得和城市学校一样的成绩，谈何容易，真正重视农村教师的评价，应当是过程性评价，重视教师的教学过程和付出，而不是只看“结果”，另外，对于农村教师，不能把待遇和职称挂钩，而应与农村教师岗位对应，只要在农村教师岗位工作，就有超过城市学校同样岗位更高的待遇，才能解决农村学校吸引不了人才的问题。

工程师评职称论文篇8

【关键词】职称制度；现实困境；对策

新中国成立后，我国高等教育事业迅猛发展，教师专业技术评聘作为衡量和评价教师学术水平的重要指标，也逐渐步入正轨。通过“按需设岗”和“择优聘任”，高校教师得以选拔、培养、交流和提升。但在实际操作过程中，职称制度的有效激励、合理配置、优化结构等功能并不能充分发挥。因此，高校教师职称制度的改革要顺乎历史发展潮流，把握历史机遇，克服现实困境，积极探索高效、合理、优化的评聘制度。

一、高校教师职称制度的历史沿革

大致上看，我国高校教师职称制度经历了“任—评—聘”三个发展阶段。

第一階段：任命制。新中国成立初期到60年代，我国职称制度为专业技术任命制。新中国初期百废待兴，政府以谨慎和稳妥为指导方针，仍沿用解放前的职称等级，并未对职称制度进行大规模地改革。随着新中国建设步伐加快，我国以前苏联的院校建设为参考，对院校进行了大规模改造，教师制度改革也成为计划经济建设的一部分。最具典型的是，1960年国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确了教授、副教授、讲师、助教等教师职务的提升和任命办法，而后教育部为了贯彻落实这一规定，又颁布了《关于执行<关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定>的实施办法》，要求各地各高校要遵照规定执行。文革十年，刚刚建立的职称任命制度被推翻，所有的教师被称为“教员”，不再进行职称任命。

第二阶段：评审制。文革结束后到1983年，我国职称制度的特点为专业技术评审制。为了修复被文革摧残的职称制度，1977年邓小平同志明确提出应该恢复大专院校的教授、讲师和助教等职称，而后，1978年和1979年教育部分别颁布《全国重点高等学校暂行工作条例（草案）》和《关于高等学校教师职责及其考核的暂行规定》，规定了高校职称评审办法及教师考核标准等方面问题，在这一思路引导下，评审成为高校教师职称晋升的通道，评审人数急剧增长。但在1983-1986年间，由于职称评审存在一定制度缺陷，中央决定暂停职称评审制并对职称制度进行整顿和改革。

第三阶段：聘任制。1986年至今，我国职称制度的特点为专业技术职务聘任制。1986年，国务院在调研和总结的基础上，颁布了《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》、《关于专业技术职务聘任制度的规定》、《高等学校教师职务试行条例》、《关于<高等学校教师职务试行条例>的实施意见》和《高等学校教师职务评审组织章程》等一系列文件，开始实施教师专业技术职务的聘任制度，通过设置专业技术岗位和职称比例，明确了各高校的专业技术岗位和构成，工作业绩成为了评定和聘任教师的主要指标。随着职称评聘制度的不断推进，近些年来，我国在不断探讨职称制度改革的新思路，颁布《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》（2001年）、《事业单位岗位设置管理试行办法》（2006年）、《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》（2007年）、《关于深化职称制度改革的意见》（2017年）等文件，将职称制度改革纳入事业单位人事制度改革的总格局中，把岗位管理作为激励和引领手段，使职称的评聘和岗位聘任有机结合。

二、高校教师职称制度的现实困境

回顾历史，经过几十年的发展，我国的职称制度改革取得较大的成就，但由于我国岗位聘任实施时间短，缺乏相对完善和成熟的经验，目前高校教师职称制度的改革仍存在发展困境。主要表现在学术评价、岗位聘任和评聘管理等方面。

1、在学术评价上重视量化考核，轻视质量测评

学术评价是依据一定的评判标准对教师进行学术水平、业务能力、专业技能等方面的测评，通过测评，能有效激发教师工作积极性和主动性，提高工作成效。从我国大多数高校具体的做法来看，这些评价内容主要包括校内外同行专家的评定、部门同事之间的相互评价和专业委员会的最终评判，具体表现为外校同行专家鉴定、二级单位测评、学校学科组答辩、学校高级专业技术资格评审委员会等流程，通过这些程序，能较客观地反映出教师的学术水平，这也是大多数高校采取的形式。

在这些流程中量化考核成为主要的评判依据，这种形式能快速有效地对申报人的成果进行鉴定，但是“由于量化使操作变得方便和容易，使得评价也越来越趋向等级化、数字化，只见数字不见人，导致评审的目中无人”，[1]从而忽视了对申报者科研成果的质量评判。在大多数高校的评审中，基本上是参考几大核心期刊的收录标准来评定文章级别，对科研项目则是以到账科研经费来衡量其重要性，对教学则是以达到相应教学业绩点数来计算教师工作量，对著作则是以撰写字数来定位其学术价值。以这些数字化的计算来衡量教师是否有资格能达到晋升条件。

2、在岗位设置上重职务评审，轻视职务聘任

从我国职称制度的发展历程看，制度建设应该是职称改革的一个重要方面，专业技术职务评审要以具体的岗位设置为前提，没有具体的岗位设置和发展需求，仅仅为了个人的晋升而不顾整体的协调，最终会导致工作效率低下、整体规划失调、全局发展缓慢。

从现实情况来看，由于岗位和评审长期处于分离状态，我们已习惯于职称的评审和任命，将职称评审仅仅作为一种专业技术职务来对待，一旦评定了相应的教授和副教授等技术职称，晋升成为了终身制，就要兑现相应的待遇，至于有没有相应的工作岗位来聘任，这反而成为待考虑事项。随着每年评定晋升职称的人数增多，岗位设置和聘任的约束力也就越来越小，因人设岗成为一种无可奈何而又必须为之的做法。目前看来，绝大多数高校都是因人设岗为主要工作形式，也有部分高校是在现有教职工的基础上进行岗位核定和设置，这和因岗聘人的形式还有一定的差距。可喜的是，随着社会的发展和政府的大力引导，各高校都意识到了岗位的重要性，甚至有部分高校已经开始进行严格意义上的岗位设置，人员得以分流，机构得以优化。

3、在评聘管理上侧重政府引导，轻视学校主导

纵观我国高校教师职称评聘的发展历程，我们可以看到，解放初期，我国建立单一、集中的经济和政治体制，教育制度也顺随我国经济和政治发展的现实，实行自上而下的垂直管理模式，高校根据政府的计划进行有序管理，没有太大的自主权。近些年来，随着经济和社会的发展，高校在各方面都具有了一定的自主权，也能够自主开展职称评审工作，但仍需要政府部门审批和管理，并不能真正形成学校主导的氛围。即使在学校内部，由于行政权力的过分集中和强化，行政权和学术权模糊不清，学术行政化，学校行政部门包揽学术事务的工作，而学术委员会的权力却没有得到相应的增强，出现非专业的人从事专业业务的现象。

近些年来，政府和高校都意识到专业技术职务的评审和聘任权力要逐步下放，高校应具有更大的灵活性和自主性。但由于职务和工资息息相关，职务晋升后就必须要聘用，并兑现相应的工资待遇，且聘用了就不能解聘。从根本上看，这仍然是政府管理模式，学校没有真正意义上的岗位设置与聘任管理权。所以要打破计划经济的管理模式，逐步下放高校的评审和聘用权限，实现高校的自主管理。

三、高校教师职称改革的对策

职称制度改革是一个系统工程，要随着社会的发展不断进行改革和创新。具体看来，职称制度改革要从职称评审特点、评审和聘用的关系、职称评审体系等方面着手。

1、强化职称评审引导，使评审标准更加科学规范

职称评审关涉到老师的切身利益，公正、客观、规范的职称评审对老师安心做好教学科研具有很强的引导性，对高校内涵建设也具有很强的指导意义。因此，加强职称制度改革，首要从职称评审制度本身着手，侧重于职称的引导功能，不断加强职称评审制度改革，使评审标准更加科学规范。

具体看来，第一，加强“引导性”，侧重师德、教学、科研、创新应用等方面考察。教师以教书育人为本，其言行对学生具有很强的示范作用，职称评审要将教师的职业素养作为最起码的道德要求。同时要加强教师的教学科研等业务能力考察，提高教师从事教学教改科研等工作的积极性，另外，产学研一体化也是国家积极倡导的形式，职称评审要以科研的成果转化和应用为考察尺度之一，鼓励教师将教学科研成果服务地方、应用社会；第二，加强“科学性”。以往教师职称评审制度过多强调“量的规定性”，即：教师数量、资历的长短和学历的高低，而忽视了“质的规定性”，即教师的科研能力和教学水平等方面。因此，要改变目前“重量轻质”的现状，引入学生评价、同行专家鉴定等环节，对教师的课堂教学和论文质量进行第三方评价，另外，教師的公共服务也是重要的考察指标；第三，加强“规范性”。要将职称评审办法规范化制度化，按照文件规定和制度严格审核，对教师的学历、资历、教学、论文、科研项目等等方面对照文件规定核实。

2、明确岗位设置，真正落实以岗位为聘任标尺

岗位设置是专业技术职务聘任的前提和基础。以往高校岗位观念模糊，基本是因人设岗，专业技术职务和待遇往往是终身制，职称晋升成为目的。事实上，聘任制是高校专业技术发展的方向，实行和落实聘任制，首先就要破除专业技术职务终身制，以责任和岗位的需要为前提，明确学校的岗位设置和各岗位职责，“以事为中心”，全局谋划，综合考虑全校各项发展因素。

明确岗位是真正实现聘任制的前提，教师聘任是岗位设置的目的。只有对学校的人力资源进行科学合理的配置，才能让每一个人发挥其最大限度的能力，保证学校的长久发展。同时，岗位聘任不是一朝一夕的事情，“因岗引人”是个动态调整的过程，真正落实以岗位为聘任标尺，不仅要科学设岗，明确岗位职责，还要设定聘任期限和考核标准，按期进行考核，实行严格的聘期管理，根据考核结果对人员进行调整，使能者上庸者下，真正调动教师的工作积极性，保证各岗位的健康高速运转。

3、增强学校自主权，完善各项评审体系

从我国高校教师职称制度的历史沿革可以看出，高校教师职称评审和聘任逐渐从行政计划走向市场调节。市场调节能有效地提高教师资源的效率，优化教师队伍，最大的表现就是评审权的下放，我国明确要求要逐步下放专业技术职务评审权，从政府主导变为学校自主，学校根据自身的特点有序开展职称评审和聘任，同时，学校自身也要防止以行政手段干预学术，争取以科学合理规范的方法对教师业务能力和水平进行判定。

学校具有职称评审自主权，意味着学校有责任和义务保证评审的科学规范。这就要求学校建立和完善各项评审体系，主要包括：政治素质、职业道德、学历、资历、继续教育等方面的审核和考察；评审条件的设定和完善；评审办法的制定、评审过程的第三方监督等方面。

【参考文献】 

[1] 赵志鲲.高校教师职称评聘工作探析[J].扬州大学学报，2005（10）. 

工程师评职称论文篇9

关键词：技术职称；档案管理；评定资料

中图分类号：G647.24 文献标识码：A 文章编号：1674-0432（2012）-06-0200-1

技术职称制度是反映一个人专业技术水平并作为聘任专业技术职务依据的一种资格的制度，晋升专业技术职称一般要经过考试或者经过专家评委会评审，整个评审程序严谨而且严格，一般而言每一名专业技术人员的职称要经历从初级到中级再到高级的晋升过程。在专业技术职称晋升过程中形成的档案资料一部分在人力资源和社会保障管理机构存档备查，一部分装入晋升者人事档案。人事档案一般晋升职称者所在单位人事部门管理或者由人事部门的人才服务机构统一管理。评定专业技术职称需要提交的档案资料主要包括：

1 本人专业技术资格证书

技术资格证书是指从事技术服务的单位或个人，为服务对象提供技术服务时，必须提供按国家统一规定,参加相应专业考试，由省级以上政府部门颁发的专业技术资格证书。如单位的有建筑工程施工资质证书，环境影响评价资质证书等,如个人的有建筑工程师、资产评估师、房地产估价师、土地估价师建筑设计师、环境影响评价工程师等资格证书。除初次参加职称评定者外均须提供此证书。

2 本人职称外语和计算机应用能力考试成绩合格证书

按照现行职称晋升政策，凡是参加职称晋升人员均须参加计算机和外语考试，距离退休不足5年人员免试。以上两项证书需要到吉林省人事考试网/查询证书真伪。

3 本人学历、学位证书

申报人员均要通过中国高等教育学生信息网（.cn）查询打印查询信息，打印的查询信息经本单位人事、纪检部门审核盖章并签字。

4 本人继续教育登记证或登记卡(以评委会要求为准)

继续教育登记证或登记卡是对专业技术人员进行考核、聘任、晋升职称、专业注册的重要依据之一，记载专业技术人员参加继续教育活动情况，按照吉林省人社厅规定，晋升职称人员应当提供。

5 本人论文、著作、学术、技术报告原件材料

《关于进一步明确我省职称评聘工作中若干政策的通知》（吉人字[2008]78号）已对有效专业技术论出明确的规定，国家新闻出版总署网对新闻出版总署核准的期刊提供了查询服务（查询方式：国家新闻出版总署网站—在线查询—新闻机构查询服务）。不在此范围的论文及发表在刊物增刊、专刊、特刊的论文不作为评审专业技术资格的依据。时间以版权页所载日期为准。申报人同时还需在“万方数据资源系统”（网址：.cn）、“清华同方中国知网”（网址：）、“维普中文科技期刊数据库”（网址：）等主流数据库检索本人论文信息并打印，信息经单位人事、纪检部门审核盖章并签字。乡镇事业单位及企业专业技术人员要重点测评其解决基层实际问题的能力，其推广新技术或解决实际技术难题的技术总结、报告可视作论文对待。

6 本人获奖证书、专利证书及相关成果证明原件材料

上述证书必须提供原件，必要情况下有关部门需要进行核实。

7 各评委会要求的其他材料原件

按照吉林省人社厅《关于公布吉林省中高级专业技术资格（职务）评审委员会的通知》规定，四平市设立了卫生系列高级专业技术资格评审评委会、工程系列专业技术资格评审评委会、农业系列专业技术资格评审评委会和经济系列高级专业技术资格评审委员会。评审本地区从事临床医学（中医除外）工作的专业技术人员晋升副主任医师、从事机械、土建、农机、化工工程工作的专业技术人员晋升高级工程师、工程师、从事农业工作的专业技术人员晋升高级农艺师、农艺师和从事综合经济工作的专业技术人员晋升高级经济师。

特殊人员的评审。按照省人社厅规定，对在我省企事业单位从事专业技术工作的高层次人才、留学回国人员、军队转业人员、党政机关调动人员参评职称提供特殊通道，凡符合条件的人员均按照原有的申报程序报送省人社厅组建的特殊人才专业技术资格认定委员会认定。继续开展民营企业高级经营管理人才高级经济师的认定工作。

工程师评职称论文篇10

关键词：高校教师；非教学因素；学生评教

作者简介：谢美华（1978-），女，江西宜春人，江西师范大学教师教育研究中心，讲师；黄友泉（1975-），男，江西九江人，江西师范大学教师教育研究中心，讲师。（江西 南昌 330022）

基金项目：本文系江西省教育科学规划“十二五”课题“成长记录袋的理论与实践研究”（课题编号：10YB299）、江西师范大学教学改革项目“档案袋评价在高校学生评价中的运用研究”、江西师范大学青年成长基金项目“高校学生评教的理论与实践研究”的阶段性研究成果。

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0174-02

学生评教即学生对教师课堂教学效果的评价。[1]自学生评教出现以来，国内外对学生评教结果影响因素的研究表明教师、学生、课程、班级特征、评教组织过程等非教学因素对学生评教结果会产生不同程度的影响，从而导致评教结果偏离对教学效果进行评价的初衷。为了更好地了解和控制非教学因素对学生评教结果产生的影响，本文拟对教师非教学因素对学生评教结果的影响情况进行调查和分析，以对学生评教活动有一个较客观的认识， 使教师评定结果更加客观、公正和可信。关于教师非教学因素对学生评教结果的影响，在国外，Cohen通过元分析发现教师性别、年龄、职称、学历对学生评教结果影响的研究结论不一致。[2]国内的研究结论也不一致，张亚维等人的研究结果表明，博士学位对学生评教得分的影响不重要。[3]李宇辉等人发现教师职称和性别基本上不会对学生评教的信度、效度造成影响。[4]王永林也认为教师的个人特征通常与学生评分高低无关，至少可以说“影响很小”，且认为学生打分不是从教师的职称出发的。[5]但金艾裙的研究却发现，职称和年龄对课堂教学评价有着显著影响而学历影响不显著。[6]由此可见，国内外对教师非教学因素对学生评教产生怎样或多大的影响至今没有统一的结论，本文拟从学生角度了解评价主体对这一问题的看法以期推动学生评教的科学化进程。

一、研究对象与方法

1.研究对象

在江西某大学采用随机抽样的方法对大学生进行问卷调查，共发放问卷1300份，回收1280份，回收率为98.46%，有效问卷1179份，有效率为90.69%。样本分布为：男生543人，女生636人；大一学生221 人，大二学生299人，大三学生448人，大四学生211人；文科生5663人，理科生616人。

2.研究工具

（1）收集数据工具。采用文献法、开放式访谈法和问卷法自编《高校学生评教影响因素调查问卷》初稿，试测并修改后形成正式问卷，涉及教师、课程、学生、管理、班级特征五大因素，其中教师因素分为教学因素和非教学因素，本文探讨的是教师非教学因素即教师学历、职称、仪表、年龄和性别对学生评教的影响情况。问卷答案设三个等级，即影响较大、影响一般和影响较小，分别赋值分为3、2、1，分值越大表示影响程度越大。正式问卷的Alpha信度系数为0.821，用LISREL对正式问卷的结构进行验证性因素分析，模型拟合指数为：χ2/df=2656.65/743=3.58

（2）数据分析工具。数据采用统计软件SPSS18.0和LISREL8.8进行分析。

二、研究结果与分析

1.教师非教学因素对学生评教影响程度的比较

对教师仪表、学历、职称、年龄和性别分别计算其得分均值，结果依次是：2.29、1.96、1.73、1.53、1.45，可见，对学生评教影响较大的是教师仪表，学历影响一般（2为中值），职称、年龄、性别影响较小。这与EI-Hassan[7]和国内某些学者[8，9]的研究结果基本一致。不同的是他们没有提及教师仪表，本调查表明，教师仪表比学历、职称、年龄和性别更易影响学生评教，这与美国著名教育家保罗·韦地通过近万名大学生的调查结果一致，即良好仪表是好教师人格魅力12个方面的特征之一。[10]这源于学生评教是一种主观的价值判断活动，仪表能直接满足学生对美的缺失需要，而学历、职称、年龄和性别并不能直接从感知上满足学生对知识的需要，只有当学历、职称、年龄和性别转化为直接的能让学生感知到的教育影响时才能对学生评教产生更直接的影响。由此可见，学生评教既理性又感性，理性的表现是学生基本能克服教师头衔、身份和地位而对教师教学质量做出客观地评价，这与张亚维等人关于学生评教仍然反应了教师教学的基本面，客观因素的存在未使评教成绩明显扭曲[11]的结论一致。感性的表现是学生主要根据课堂的直观感受而不是深入思考进行评教。

2.教师非教学因素对不同性别学生评教影响比较

由表1可以看出，男生在五个非教学因素上的给分都比女生要高，其中学历没有达到显著性差异，其他四个因素均达到显著性差异，这说明对教师学历较为重视在男女大学生中的认识是一致的，这源于大学生对高学历教师的景仰，也表达了大学生对高学历主要是博士学位的向往。相较于女生，男生评教更易受教师仪表、职称、年龄和性别的影响，说明男生评教态度较为敷衍。

3.教师非教学因素对不同学科学生评教影响比较

由表2可以看出，不同学科学生对教师仪表和年龄影响评教的看法一致，均认为教师仪表影响较大，教师年龄影响较小，但学历和职称更易影响文科生，而理科生却较易受教师性别的影响，这说明不同学科的学生对教师的要求是不一样的，且由于样本高校的文科专业的办学历史及发展现状优于理科专业，近年来文科院系中高学历和高职称的教师越来越多，学生易产生不同学历和不同职称教师的比较，使得学历和职称对文科生评教的影响更大；而理科生中男教师居多，女教师相对较少，所以性别对理科生评教更易产生影响。可见，分学科、分专业甚至分课程性质开展评教是现实的必然要求。

4.教师非教学因素对不同年级学生评教影响比较

注：仅列出有显著性差异的结果。

对不同年级学生进行方差分析的结果表明，教师仪表（F=2.464，P>0.05）和教师性别（F=1.890，P>0.05）对学生评教的影响不存在显著性差异，而学历（F=9.335， P

三、对策与建议

1.提高学生评教意识

调查表明，学生评教既理性又感性，大学生评教受教师非教学因素的影响总体较小，但也有部分群体相对而言受其影响偏大，如男生、大一和大四学生，因此加强评教前的宣传教育工作十分必要。但在实际工作中，有些高校仅仅把评教当成是一种必经的过程，没有宣传、没有教育、评教时间安排不合理等问题导致学生评教走向形式主义，如学生反映评教安排于选课前往往因时间太紧只能快速打分，也存在请人选课、请人评教的现象。因此，为了提高学生评教的有效性，学校应把学生评教当做帮助教师教学成长的重要工作来抓，通过教务处的定期专题讲座、辅导员开展主题班会等途径和方式讲解评教的意义、评教过程的注意事项、评教程序安排以及强调请人评教、随意评教的后果等，让学生认识到学生评教是教学质量监控的重要手段，是学生参与学校管理的体现，是高校赋予学生的义务和责任，要对自己、教师和学校负责。另外，教务处应转变自上而下的工作作风，接纳自下而上的做法，广泛征及教师和学生的意见，集思广益，进一步完善学生评教的安排过程。

2.端正教师教学态度

调查表明，学历、职称、年龄和性别等非教学因素确实会影响学生对教师的客观评价，但现实中部分管理者及教师仅仅从个人经验视域出发夸大了上述因素的作用，当前无论是国家顶层设计还是各高校的具体实践都把“教授必须为本科生上课”，“某年龄以下教师必须拥有博士学位”作为一条铁律，但调查显示大一学生相对较为重视教师的学历和职称，而大二和大三学生逐渐不予重视，这表明学生对教师身份由最初的盲目崇拜转向客观的教学质量的考量，博士或教授授课未必就等于高质量教学，因为博士学位和教授职称偏重于对教师学术能力的认可，但学术能力强并不等于教学能力强。而年龄和性别对学生评教的影响则更小，认为学生会给年轻的或有经验的教师打高分或者认为存在异性相吸的现象都只是某些教师的主观偏见。因此，无论何种学历或职称的教师都应端正教学态度，摒弃主观的错误偏见，提高自身的内外修养，切实提高教学质量才能获得学生的认可。教师应重视学生评价所反应的问题，学会内归因并正视自身教学存在的问题和不足，积极对教学工作进行反思而不是从学生身上找原因，从而较快地实现教学的专业发展。

3.建立多元评价标准

调查表明，不同学科学生对教师的要求不尽相同。而现实的情况是，大部分高校在评教时全校用统一的评价指标体系，不分学科、不分专业、不分课程性质（如理论课和实践课，选修课和必修课），这无法反映各个学科、专业和课程的特点，也难以反映每位教师的创造性和教学风格，自然也就很难保证评教的有效性，因此，分学科、分专业甚至分课程对教师进行有针对性的评价将是未来学生评教的必然选择。建议不同的课程性质采用不同的评教指标体系，如理论课与实践课的评价标准应该

不一样，前者重基础知识，后者重实践操作能力的提高。另外，特殊专业如音乐、体育和美术等专业的教师评价标准也应不同于一般的理论课。为了确保评价的公正性和一致性，研制出能反映共性和个性的评价指标体系是当今高校学生评教的重要任务。

4.灵活处理评教结果

学生作为价值判断的评价主体有权也有能力对客体即教师的课堂教学效果对其需要的满足程度作出评判，[12，13]尊重评教主体的感受并充分利用评教主体的评价结果也是促进教师专业成长的必然要求。但学生是不完全理性的评价主体，调查表明，男生、大四和大一学生评教相对受教师非教学因素影响较大，说明这些学生的评教结果可能失真，因此除了评教前要做好学生的思想教育工作、严格控制评教过程外，对学生的评教结果也应谨慎处理，对同一教师的评价应做到纵横结合、点面结合。一是不做一次性评价，要注重动态评价善于利用不同时期的评价结果。二是要考虑评价主体的特征，如某教师从来只给大四学生上课，那这位教师的评价可能存在偏低的现象。三是要注意综合收集各方面信息，尽量克服不定因素的影响，得出较为客观和准确的判断。四是要重视过程评价和结果评价的结合，实现“以评促改”的目的。

参考文献：

[1]Baird，J.S.Perceived Learning in Relation to StudentEvaluation of University Instruction [J].Journal of Educational Psychology，1987，79（1）：90-91.

[2]Cohen，P.A.Student ratings of instruction and student achievement： A meta-analysis of multisection validity studies[J].Review ofEducationalResearch，1981，51（3）：281-309.

[3][11]张亚维，刘波，费新.教师学历、课堂规模、课程性质与学生评教成绩的实证分析[J].扬州大学学报（高教研究版），2009，13（5）：20-25.

[4][8]李宇辉，陆海华.学生评教影响因素实证研究[J].现代教育管理，2010，（5）：55-57.

[5][9]王永林.学生评教的特性及其影响因素初探[J].教育科学，

2005，（1）：28-30.

[6]金艾裙.教师学历、职称、年龄因素对课堂教学质量影响的研究[J].人类工效学，2001，（4）：55-57.

[7]EI-Hassan，K.Students’ratings of instruction： generalizability of findings[J].Student in Educational Education，1995，21（4）：411-429.

[10]黄燕.中国教师缺什么[M].杭州：浙江大学出版社，2005：18-19.

[12]姜国平.论学生评教权的行使[J].教育评论，2003，（4）：57-60.