搁浅的行动研究之议

摘要：大学与中小学合作展开教师行动研究，需要建立共同的合作目标。参与者角色入位是合作研究的必要条件：教师是行动研究的主体，要具有自主发展的意识；学校需要为教师作研究提供组织、物质及文化的支持；学者是促进者，应该根据学校的发展目标，为教师和学校的发展提供切实有效的帮助。此外，还需要建立必要的机制和文化保障合作研究的顺利进行。

关键词：行动研究；教师专业发展；学校发展；促进者；合作

随着基础教育课程改革的深入，中小学开展校本科研，教师成为研究者已成为越来越热门的课题。教师要作的研究与理论研究者的研究是有所区别的，教师的研究应该是对其日常的教育教学工作进行的思考和探究，以便更好地进行教育教学工作。“行动研究”以其实践性和反思性为主要特征，符合教师研究的特点，成为许多学者推崇的大学科研人员与中小学教师合作研究的形式。①教师拥有丰富的实践教学经验，大学学者具有较高的理论素养，二者的结合被看作是理论与实践的完美结合。正是怀着这种理想的构想，笔者随北京大学教师发展研究课题组走入北京市一所普通小学（以下称A小学），协助教师开展行动研究。然而现实与理想之间的道路并不平坦，我们有许多合作研究的收获，但感触更多的是合作中的困境，以及困境带给我们的思考。本文在此次实地研究的基础上，通过分析大学与中小学科研合作的困境，试图找到困境的出路，为教师的行动研究和大学与中小学的科研合作积累一点经验。

一、合作研究概况

我们②的初衷是，选择一所乐于变革的小学，基于学校发展的需要，通过帮助教师作行动研究来提高教师素质，最终促进学校的全面发展。我们对行动研究的操作性定义为：教师从自己日常工作中的问题出发，在外部促进者的协助下，旨在改变和解决这些实际问题而进行的“确定研究问题—分析问题—制定行动计划—实施计划—评估行动效果—确定新的研究问题”的一个循环研究过程。

采取目的性抽样，我们与A小学建立了合作关系，并筛选了十几位自愿报名进行研究的教师，展开了合作研究。我们在与这些教师进行科研活动之前都要与校长和主管科研的主任进行沟通，内容包括研究主题的设定、研究形式、研究结果等。这样操作的原因之一在于我们需要借助学校原有的组织机构来展开研究活动，将研究选择的主动权和行动权完全交给学校和教师，即坚持以校为本的理念。同时也因为学校给予了我们进入学校的合法性，因此，我们的合作不能离开学校自身的组织形态。事实上，学校的科研主任在我们和教师之间起到一种关键的连接作用，而我们与教师之间直接的沟通和联系比较微弱，甚至并没有真正建立（如图1所示）。

二、合作的困境及其解读

（一）漠然的教师群体

课题进入学校初期，我们组织了一些全校性的活动，包括更新教师理念，举行新课程理念的相关讲座，或者让教师以参与式的方式讨论他们日常工作中的困难。在这些活动中，教师无论是从人数上还是参与的状态上，都表现得很好。但随着课题不断深入，进入教师自己作研究的阶段，教师的研究热情逐渐减退，主动参与的人越来越少。是什么原因使得这些教师的研究热情消退，逐渐远离了研究？

1．教师自我发展动力的缺失

在A小学倡导的教师行动研究，并不是A小学教师自发的行动，而是我们这些外来者带给他们的，而且与教师以前接触到的以写论文为最终结果的课题项目不同，教师需要成为研究的主体，自己思考、行动，并在行动中不断反思，自主决定研究的目标和实现目标的途径。然而这样的过程对一个研究的新手来说是很困难的，教师缺乏自主完成研究的自信，也缺少相应的研究能力。在与我们的接触中他们表现出个人自主性的缺乏。一方面总想依赖组织的力量，另一方面又想依赖研究者为其提供现成的行动答案。

在教师研究的开题会上，有小组的教师问道：“我们组都是研究××的，是不是最后交一份报告就行了？”我们的意见是由于每个人对研究的思考不同，行动策略也可能不同，因此要有自己的研究，最后教研组长代表小组宣布他们小组集体退出。在学者看来参与不参与研究是一件个人的事，然而在这件事中教师却表现出集体共进退的姿态。教师不愿意脱离组织，在组织中他们能得到更多的庇护。在小组退出的决定中，教师也能够很好地隐藏个人的原因，他们觉得很安全。而课题要求每个人都要有自己的研究，独立研究意味着教师个人要付出很多劳动，应对很多困难，并对研究的结果负责。教师作为研究者要独当一面，对于长期隐藏在组织中的教师来说，要从幕后走到台前是需要一定勇气的。个人对组织有强烈的依赖，组织对个人有强烈的束缚。教师由于一直以来受到外部评价机制的制约，缺乏自主发展的空间。在学校中，教师处于学校组织层级的最下层，没有专业权力。在组织中，声音总是自上而下地传递，教师个人的意见没有表达的机会，是一个“失语”的群体。教师按照上级领导制定的教学目标工作，以达到目标为工作业绩的评价标准。他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自己有自主发展的需要。然而内在的发展需求才是教师成为研究者的根本动力。事实上，我们接触到的教师群体是自我发展意识已经十分淡漠的群体，他们需要借助一定的外力重新发掘自我发展的力量。内部发展动力的缺失是教师丧失研究兴趣的根本原因。2．教师眼中的“研究”

个人对事物潜在的假设往往决定他的行为方式。虽然在观念上，我们和诸多学者认为教师从事研究是为其自身的专业发展奠基，然而教师对“研究”的真正假设是什么才最终决定他们对研究的做法。

在我们将课题带入之前，A小学已经有很多研究项目，例如心理健康、计算机应用教学、主体教育、创新教育等课题。这些课题由上级教育部门布置到A小学，交由科研主任负责。据科研主任透露，这些课题一般由专家作相关的讲座，然后教师回去写论文，提交论文，最后评奖。学校中很少有人真正关心这些科研是否真的对教学实践有所帮助。“科研与教学是两张皮，要的时候往一块一粘，很虚。”③在教师看来自己首要的工作是教学，教学的核心就是上好课。教学与科研，一个是本职工作，另一个则是额外的工作，二者并没有必然的关系，并且在他们心中的位置本末不可倒置。因此，随着课题需要占用教师更多的时间进行思考，在传统的评价机制没有完全转型的时候，教师要投入更多的精力在班级的成绩提高上，而不是解决他们心中的教育问题。有一点可以肯定的是科研成果是教师职称评定或其他奖励的一个重要砝码。在A小学校长提供给我们的一份教师岗位考核评价表中，科研工作就明确作为年终考核、奖励的一项重要指标。对于科研的评价主要集中在有一定的科研成果、相关论文获奖两个方面，而没有将科研作为促进教学提高的一个途径来倡导。科研是教师教学工作之外的鼓励。加上各种评价手段均将教学与研究分开评判，于是教师就很自然地认为研究与教学没有密切联系。教师对研究的异化理解使得教师逐渐远离了行动研究的道路。

3．客观条件的限制

教师要进行研究需要一定的时间和精力的保证。然而小学教师的工作十分琐碎，学生的年龄小，自制能力差，教师每天要花大量的时间在教室中管理学生，处于超负荷密集性工作的状态。这是小学教师与中学和大学教师的一个重要不同。除了日常工作的压力，教师还要为评级参加培训，花费精力准备考试。除此之外，有些教师还有很重的家庭负担，这些不利的客观因素都制约着教师进行研究。

（二）学校支持的消退

研究开展之初，我们得到了学校的热情支持，校长及主管科研的一些领导带头出席研究活动，并在讨论中积极鼓励教师参与。然而随着研究的深入，他们对研究的重视程度明显下降。我们提出的一些研究条件，也会被有意无意地忽略。作为我们与教师联系的中介，学校逐渐主动弱化了其作用的发挥，我们与教师之间的联系更加难以维持，研究陷入了停滞状态。是什么原因使学校减弱了对研究的“投入”？

1．学校复杂的生存情境

学校是一个复杂关系的社会存在，而不是一个简单的只负责教育学生的组织。学校的生存和发展受到内部和外部各种力量的牵扯。校长作为学校总负责人，在学校各种事务的决定过程中，拥有绝对的权力。校长重视的事情一定能够调动学校的人力物力来执行。然而，在这次研究中，校长关注力的减弱直接影响了科研活动在学校的推进。一个特殊情况是，A小学的校长是位新上任的校长，他锐意进行一系列的人事和教师聘任制度的改革，这牵扯了他很大的精力。抛却这一特殊原因，我们感受到学校花了很多的精力参与和举办各种类型的学校竞赛、各种评比活动、纪念活动、宣传活动等，每一项活动校长都要亲自监督。这些活动，在我们看来有些是花拳绣腿，对学校改革中深层的因素──教师与学生的发展并没有真正的促进作用。

事实上，校长非常清楚学校最终的生命力在于学校教师素质的提高。只有教师发展了，教学质量才能提高，而教学质量的保证才是学校生存的基础。我们的课题通过让教师参与研究而提高教师的反思能力，促进教师的自我发展，进而提高其日常教学能力，这与学校长期发展目标是一致的。然而目前学校处于“准市场化”的环境中，这在一定程度上导致学校会关注外显功能，即那些在短期内见成效的东西，例如某竞赛一等奖，某先进示范学校的称号。这些“标志”一旦悬挂在学校门口，就是一种直接的对外宣传，对吸引生源很有作用。相比较而言，教师的发展不是一朝一夕就能够实现的。校长很难脱身于繁杂的日常事务，精力有限，不可能面面俱到，不可能把全部精力投入在组织教师进行教学研究工作上。然而如果缺少校长的直接关注，学校各方面的力量很难被充分调动，教师的参与程度必然受到影响，研究工作很难取得令人满意的进展。

2．空虚的校本科研组织

科研在学校中到底处于什么位置，发挥着怎样的作用？笔者根据对A小学校长的访谈整理出该校的组织结构图。这是一个分级明显的组织，具有科层制的特征。校长处于权力的最高级别，在学校中拥有绝对权威。校长下设各科主任，主任主管各个教研组长，教研组长管理教师。当我们把目光关注在科研主任的位置上时，能够发现两个现象：第一，学校的教学和科研是两个平级且没有交叉的机构；第二，科研主任下面没有人员对他负责，学校的科研部门只是一个悬置的摆设。

科研在学校的组织结构中就像一块粘上去的部分。它的存在是为了使学校增加一些亮点，响应“科研兴校”的倡导，与教师的实际工作并没有太大的关系。在我们的课题组进驻到学校以后，就与科研部门一同处于了一种额外的位置，没有实际的力量可以借助。如果我们回到前文描述的教师—学校科研组织—学者的三角形结构，就不难发现学校力量的重要性。缺少了校方的实质性支持力量，研究很难顺利推进。

（三）尴尬的研究者

在行动研究中教师是研究的主体，研究者作为促进者在一旁协助教师展开研究。为了更好地协助教师进行研究，作为促进者首先应该了解教师的工作，并且能够与教师展开平等的交流。然而由于种种原因，我们在A小学中很难完成促进工作。1．局外人身份

在A小学中，学者似乎始终处于一种局外人的境遇。虽然学校表示愿意让我们协助学校发展，然而我们总是不能进入“真实”的学校生活。学校只把那些能拿到台面上的东西给我们看，例如，只邀请我们参加他们的各级公开课，或者预备公开课。学校日常的教学活动和工作会议，我们无缘参与。

那么学校为什么不能做到完全透明呢？首先，我们有着在学校看来不可动摇的专家身份。这种社会身份就是标签。既然我们是外来的专家，学校就不能随便对待，就要给我们展现出他们认为其比较精彩的地方。其次，学校很清楚自己日常的教学是怎样的情况，迫于升学考试的压力，其中不免有些与目前崇尚的教育理念相违背的地方。课题组的成员中有课程专家，学校要回避我们挑剔的眼睛，不愿意将实际情况暴露在我们面前。同时学校日常的工作有其自身的运作目标，虽然有不完善的地方，但有其存在的实用理由。

2．没有权力的促进者

一方面学校出于种种考虑不让我们进入真实的教学情境，另一方面我们几乎不具备任何权力以保证课题能够顺利进行。我们来到A小学，完全是出于自愿，既没有行政权力，也没有财政权力。我们就像客人，时而来了，时而走了，对于学校的变革没有任何实际的力量。我们主动为学校提供帮助，学校根据自己的需要选择。在合作中，学校占据了完全的主动。这种合作关系是不平等的，我们是弱势的。由于没有权力，我们在研究中提出的建议就不被重视。例如我们建议教师修改开题报告，或者作一些研究日记，几乎没有教师着手去做。

相关研究表明，如果研究者在与学校的合作中具备一定的权力，是能够促使学校和教师达到较好的转变效果的。首都师范大学和北京市教委共同开展的“全面提高北京市初中教学质量的课题研究”就是一个生动的例子。1998年，首都师范大学的21名教师，深入到北京市8个区县的23所中学，与500名教师共同承担了这项教育行动研究。其中研究者以“科研校长”的身份扎根学校，他们的意见能够被教师和学校领导充分重视。教师的行动研究使学校面貌有了根本改变。实践证明，只有合作双方的力量对比达到一定的平衡，才能有利地促进学校改革的进行。

3．学者与教师的沟通障碍

在与教师的交流中，我们发现学者与教师使用的是两套话语体系。学者的语言更像是书面语，而教师的语言以通俗的口语为主。在交流中，教师会不时地询问××是这个意思吗？交流的不通畅还只是次要的问题，更重要的是我们的话语让教师感到了他们与学者的差别，我们似乎总在有意无意地“卖弄”学识。这种感觉无形之中加大了我们与教师的距离，信任感随之下降。因此，学者似乎很难进入一个有帮助的促进者的角色。

沟通的障碍还来自学者和教师各自认同的制度文化。受大学民主氛围的影响，学者们认为合作研究中参与的人应保持平等、民主的姿态。学者与教师都掌握知识，不同的是学者掌握的更多的是理论知识，教师掌握的是缄默的实践知识，知识本身没有高低贵贱之分。考虑到教师会把我们看做知识权威，我们有意识地削弱自己的知识权威的地位，例如，在开展研究时没有严格的研究步骤的设计，研究的展开是一种开放式的；反复重申我们只能提供参考意见，任何行动策略的制定都要由教师自己决定。然而事实表明，教师很难脱离他们生存的学校制度文化，即前文涉及的科层制度特征。学者认为自我削弱权威和权力能赋予教师更多的自主权，而教师却因为没有人引领而陷入迷茫的状态。我们对课题研究的建议在教师看来总是相对务虚的，教师需要的是切实的有效的策略性指导。从这层意义上说，我们主动放权并未能起到协助的作用，反而因为研究目标的不明晰，缺乏层级分类，而使教师无所适从。

三、大学与中小学科研合作的条件

大学与中小学进行科研合作，应以教师自主行动和反思研究为主，同时需要参与合作的各类人员都发挥积极的作用。基于上文对合作研究困境的讨论，并结合此次大学与小学合作研究的一些经验，笔者总结出合作研究需要的条件。

（一）建立共同的合作目标──合作研究的基础

一个优秀的团队必须要有明确的工作目标。大学学者与中小学的教师从行政上划分，属于两个不同的组织，之所以要在一起合作研究，正是因为志同道合。学者与教师的合作基础，不应该是物质的、人情的，而应该基于相同的工作目标，即为了教师更好地进行专业发展，以促进学校的全面发展。不应否认在这一上位的共同目标之下，教师、学校和学者都有各自独立的目标，例如教师和学校有现实的功利的目的，研究者有研究的价值倾向，但这些下位的目标都应统整于共同目标，不断调试、整合，因为共同目标是一切沟通和交流的基础，是合作开展研究的基础。

（二）参与者角色入位──合作研究的关键

1．行动者──教师

教师是行动研究的主体。首先，教师应有自我发展的意识和独立自主的能力。教师不安于现状，努力进取，是教师开展行动研究的根本动力。在研究中，教师要相信自己的能力，不断实践。行动研究只有通过教师主动行动和反思才能不断推进。如果教师一味地依赖研究者和其他力量，是无法进行真正的研究的。教师的自主性思考也是与研究者有效交流的必要条件。在交流中，教师要积极表达自己的思想，这样研究者的协助才能更贴近教师的工作。教师相信自己的思考，才能有效筛选研究者及其他教师的建议。

其次，教师的研究要与工作契合，要研究自己的问题。教师研究的问题可以是重新审视那些已经习以为常的惯例做法，可以进行新的教学方法的试验，可以探索解决工作中的某些困难。教师的研究题目存在于日常的工作中。有些教师的选题是一些时下流行的教育理念，例如自主性学习和创新教育。这样的题目太空泛，不是教师从自己的教学工作中提升出来的问题。如果教师对类似题目有兴趣，也要将题目转化为与自己的教学情境结合紧密的可操作的研究。教师从事的研究必须在真实的教育情境中进行，应该是知行合一的过程。重要的是教师在研究中要一边反思，一边实践。如果单纯强调教师思想的转变，忽视实践，就可能使教师的研究停留在看书学习理论，写论文论述理论的层面，对教育实践起不到很好的促进作用。而单纯以行动为导向，缺乏深层次的思考，会使行动局限在狭隘的“有用”上而停滞不前，不能更加合理地改善实际工作。在研究中，教师的实践应该与不断学习结合。再次，教师在研究中要注意实践性知识和一些必要的研究方法的积累。教师应该系统地作研究日记。记录的内容应包括自己的行动设想，行动的实施，以及对行动效果的反思。在日记中教师对自己的研究进行系统的思考，这些日记具有很强的情境性，因而有利于教师实践性知识的积累。对于研究方法的学习也很重要。一定的研究方法的掌握是从事研究的人必须具备的条件，教师对于常用的研究方法（如问卷调查法、访谈法）使用的条件、基本技巧和局限性应该有一定的了解。

除了必备的研究素质，一些优秀的个人品质也是成为研究型教师的重要条件。开放的心态使教师能够更好地吸收新的教育思想的营养，并使与他人的交流更加有效；创新的意识能够使教师主动地将新理念付诸教育改革；探究的态度能够使教师深刻地思考问题，反思自己的工作。此外，勇于克服困难的勇气、民主的意识、乐观的态度和自信的心理等品质都能为教师进行研究支撑起更广阔的空间。

2．协调者──学校

学校虽然不是行动研究的直接参与者，却是行动研究的受益者。教师专业素质的提高无疑将促进学校的全面发展。学校对于教师作研究应给予足够的重视，为教师与研究者更好地合作提供条件。

首先，学校应该利用其原有的教研组织优势，引导教师作研究。让科研组织和教研组融为一体，避免科研组织独立于教学组织之外。也可以根据教师的学科分类，打破年级组的界限，组成教师研究团体，使得教师的研究能够有组织地进行。在团体中教师能够探讨专业问题，并将专业发展的要求与学校直接沟通。其次，学校应该适当减轻教师的工作压力，为教师自主发展划分出固定的时间。教师的工作过于繁忙，工作压力过大，对于教师自主发展十分不利。如果学校能够减少不必要的会议和竞赛活动，或者适当减少教师的教学时间，对于教师的研究是很大的支持。再次，教师从事研究还需要一定的资源支持，例如相关书籍和可供学习参考的文献资料等。学校应为教师的研究配备相应的资金支持。最后，学校最好能够为教师作研究建立一定的激励机制。例如提供额外的奖励，发表教师的研究成果等，这些无疑是教师作研究的良好保障。

学校作为协调人，有义务协助研究者做好研究的组织工作。例如安排好研究者与教师在一起活动的时间、地点和参加人员。学校与研究者应建立充分的信任关系，使得研究者能够进入真实的教学情境，熟悉教师的工作。为了更好地开展工作，学校应该与研究者制定相应研究机制，明确学校和研究者在协助教师研究中的权利和义务，甚至赋予研究者一定的参与学校改革的权力。此外，学校的宣传工作也很重要，创设鼓励教师进行教学研究的氛围，这样才能带动整个学校教师的发展。总之，组织支持、物质支持并创设良好的研究氛围是教师作行动研究必不可少的外部条件。

3．促进者──学者

对于从来没有研究经验的教师来说，他们需要一定的研究指导。外来的研究者以某种特定的形式进驻到学校中，他的工作就应该是以促进教师发展为导向，根据教师研究的实际情况，扮演多种角色。

第一，探究者的角色。作为“局外人”的促进者的使命是促进教师的发展，促进学校发展，其行动的目标应与学校和教师自身发展的目标相契合。因此，在研究的开始阶段，促进者应该深入学校的生活，对学校的发展目标有充分的了解，这样才能使研究融入到学校的发展规划中。由于学者和教师的研究出发点和视角有很大的差别，为了达到更好的交流目的，促进者和教师需要共同努力拉近彼此的距离，这样才能达到共同探讨问题的目的。促进者要对教师的工作情况有深入的了解，使自己成为一个研究的“局内人”。

第二，组织协调者的角色。与学校原有的行政操纵方法不同，学者和教师组成的研究共同体中更多地以平等、民主的交流为研究运作的手段。在与教师组成的研究小组内部，促进者需要发挥一种组织协调作用，包括建立一些有利于双方交流的组织机制。例如更多地采用小组合作交流的参与式组织形式，按时完成共同制定的研究目标，定期评估交流研究的结果。此外，还需要对小组内的事务进行分工，例如每次活动的情况需要记录员记录，联系员负责通知活动事项，协调员负责协调研究资料的分配，等等。

第三，促进者的角色。这是学者在帮助教师作研究中最重要的工作。长期以来，教师缺乏研究意识，对工作中存在的问题缺少洞察力，对教学理念和方法缺少批判性的反思。促进者应该充分利用教师作研究的契机，创造各种条件促进教师进行反思，不断推进研究的进程。教师的行动研究的效果如何，很大程度上取决于教师能否进行深刻的反思，但促进教师反思并不能一蹴而就。反思在某种意义上是一种痛苦的心理过程，即要不断推翻自己原有的思想。学者应该为教师的思想成长搭建各级台阶，提供切实可行的帮助，提出略高于教师能力的研究要求。此外，促进者应该组成促进者小组，这样在组内可以进行交流，一方面可以全面分析教师的研究状况，制定比较全面的促进策略。同时在小组内部讨论，有利于促进者的自我反思，还可以得到互助支持。总之，促进者的目的是协助教师和学校建立良好的自我发展机制，因此研究的出发点，研究的过程及结果都应该为学校和教师服务。

（三）建立必要的机制与文化──合作研究的保障

正如前文所述，在合作研究中我们希望教师、学校、学者各司其职，成为这三角关系中不可缺少的一部分（参见图2）。建立这种三角关系旨在更好地相互支持，并能够相互制约。应该明确三方的权利和义务。义务更多地表现为相互支持的力量，权利则能够更好地制约另两方的发展。要使三角关系正常运转，建立一定的合作机制必不可少。例如要保证沟通渠道的畅通，学者和教师可以通过互联网保持密切的交流；学校定期组织教师进行研究交流，关注教师的研究进程，并将研究的成果运用于学校的发展建设；学者能够随时进入学校进行观察，并提出建设性意见；等等。此外，建立平等民主的合作文化是合作研究的一个重要的方面。这种文化对于教师专业自主意识的培养，教师专业合作团体的形成大有裨益。一旦这种文化真正形成，教师即具备了专业发展的保障，在学者撤离学校之后，他们仍能够继续不断进步，追求各自专业发展的更高境界。我国教师进行行动研究的实践还处于探索阶段，发展很不成熟。正如我们知道的一些专业性很强的职业，如律师、医生、学者都经过了漫长的发展才达到今天的专业程度。教师从一个普通的职业发展为专业性很强的职业，同样需要长时间不懈的努力。教师作行动研究是教师自主成长的一条可行途径。要使行动研究能够顺利展开，还需要教师、学校以及研究者的共同努力。

①这类研究可参见郑金洲《行动研究──一种日益受到关注的研究方法》，梁靖云《教育行动研究：中小学教育科研的主要方式》，傅树京《大学与中小学合作发展：理论及实践》等。

②本文中的“我们”指北京大学教育学院的四位研究者组成的科研小组，笔者为小组中的一员。

③选自与A小学校长的访谈。