浅论德语隐喻习得思考

摘要：认知语言学认为隐喻不仅是一种修辞手段，也是人类的基本思维方式，隐喻思维对语言和文化的学习有非常重要的意义。认知隐喻在德语教学中的引入可以帮助学习者构建隐喻性思维，提高学习者的词汇、写作、阅读等方面的语言知识水平，加强其语用能力。

关键词：隐喻；认知；德语学习

Abstract：Fromtheperspectiveofcognitivelinguistics，metaphorisnotonlyakindofrhetoricalmean，butalsoabasicmodelofthinking.Withanintroductiontothepresentdevelopmentofcognitivemetaphor，andfromtheacquisitionofvocabulary，writingandreading，thispaperpointsoutthattheapplicationofmetaphorinteachingGermancanimprovethelearner’slinguisticknowledgeandusability.

Keywords：metaphor；cognitive；Germanstudy

认知语言学认为，隐喻思维是人们认识世界的基本方式。现实生活中，母语者习惯于使用隐喻表达方式，用熟知的具体事物去思考谈论抽象事物，这使得隐喻本身成为一种文化的载体，代表全世界共性的或者某一个民族所特有的思维方式。在交际过程中，话语的隐含意义会超越其字面含义，不具有相当的隐喻能力很难理解。目前，隐喻的研究范围正向多学科、多层次的方向扩展。当今的语言教育工作者也在努力尝试从认知隐喻学出发，拓展外语教学的思路并改进教学方法。实践证明，隐喻能力对语言学习有着非常重要的意义。作为外语学习者要熟悉这门外语所承载的文化，了解它与母语之间必然存在的差别，对隐喻的了解是其中必不可少的一环。

一、认知隐喻的发展及其分类

隐喻概念创始于公元前335年，由亚里士多德确立。当时的隐喻只被看作一种用于雄辩的手段，主要局限在诗学和修辞学领域。19世纪柏拉图学派认为隐喻是人类内部的一种机制，既反映了语言的本质，又反映了人类的本质。20世纪80年代随着认知语言学的兴起，隐喻逐渐从语言学研究的边缘地带转化为研究的热点话题，代表作品为语言学家Lakoff和Johnson的MetaphorsWeLiveBy(《我们赖以生存的隐喻》)。此时隐喻不仅被视为一种重要的修辞手段，更重要的是被视为一种人类认知域的经验，是人们对抽象范畴进行概念化的认知工具[1]。我国对于认知角度的隐喻研究始于20世纪90年代末期，代表作品为束定芳教授的《隐喻学研究》、胡壮麟教授的《认知隐喻学》等[2]。

认知语言学的发展使人们认识到隐喻不仅存在于文学作品中，也来自于民众的日常活动和会话，这种隐喻的创造活动不是凭空而来的，而是人们在互相交谈的过程中，为了更具体、更生动形象地表述而采用一个概念替代或者补充说明，其中一部分由于背景狭隘或者相关性较小而只是昙花一现，另一部分则被大家沿用进入词典。1980年，Lakoff和Johnson通过对大量语言实践的调查统计表明，70%的日常表达都来自于隐喻，换言之，人类思维中的抽象概念大部分都是隐喻的[3]。认知语言学把隐喻划分为三种类型：结构隐喻(StrukturelleMetapher)、方位隐喻(OrientierungsMetapher)和实体隐喻(OntologischeMetapher)。

1.结构隐喻

结构隐喻是指对一种概念的结构域的延伸以指称另一概念域[4]。例如：

IstdiesdasFundamentdeinerTheorie?这是你理论的基础吗?

DiesesArgumentistsehrwackelig.这个论据非常不牢靠。

所谓理论的“基础”、“不牢靠”的论据等表达都是由于德语思维中存在将理论视为建筑(TheoriealsGebude)这样的隐喻。

2.方位隐喻

方位隐喻是指参照空间方位而组建的一系列概念隐喻，它是建立在文化经验的基础上并且给予概念以空间上的方向。例如，德语表达中存在这样的隐喻概念：好为上，坏为下(gutistoben，schlechtistunten)，并由此衍生如下表述：

MeineStimmungstieg.我的情绪提高了。

IchfielineineDepression.我陷入沮丧。

3.实体隐喻

实体隐喻是指将抽象、模糊的思想、感情、心理状态等无形的状况化为有形的实体。此类隐喻包含三个种类：实体与物质隐喻、容器隐喻和拟人化[1]。例如人体是承载情绪的容器(MenschisteinBehlterfürEmotionen)就是德语中日常表达中比较常见的容器隐喻，诸如这样的表达还有：

EristvollerFreude.他幸福满溢。

Hassbrannteinihm.仇恨在他体内燃烧。

二、认知隐喻在德语教学中的应用

1.词汇能力习得

(1)隐喻支配下的一词多义现象。德语词汇中除一些专业词汇外，绝大部分的基本词都有一词多义的现象。这一现象的产生是随着人类社会生产力的发展，其认识世界的能力也不断增强的结果。语言不能总是伴随一种新的事物或现象的出现就产生一个新的词汇，过于繁杂的语言体系只会给人类生活带来困扰，所以当日常语言中缺少表达某一概念的相应词汇时，人们往往会从已有的词汇中借用词汇来进行表达，久而久之流传开来，这一用法就成为该词的一个新的义项，这个词就成为一个多义词。认知语言学家认为词义发展和变化的内因源于语言使用者的认知思维，其研究表明多义现象就是通过人类认知手段(如隐喻)由一个词的中心意义或基本意向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴和概念化的结果。

词汇的这种演变方式在德语里比较常见。概念隐喻在教学中的引入可以帮助学生在掌握词汇基本含义的基础上建立其与隐喻含义之间的联系，从而深刻理解许多多义词的意义。例如treffen这个德语动词原义为“击中”，而学生在阅读中遇到这样的句子：

DarübergelteeszudiskutierenunddanngeschickteEntscheidezutreffen.这个问题值得讨论，然后再做合适的决定。

在这里将treffen理解为本义的击中或打中一个物体显然并不合适，但是学生通过联想可以推理出Entscheidetreffen作为一个抽象概念，使用了treffen的隐喻含义“选择，做(决定)”。

教师利用单词各义项之间的隐喻联系讲解多义词，在词义之间建立富于联想性的联系，可以使比较枯燥的德语词汇学习变得生动有趣；另一方面在学习语言的时候，也不再需要对单词的每一个义项死记硬背。通过训练，学生在学习了单词的基本含义后，应该能够按照认知思维方式，推导出特定的语境下该词汇的确切含义。教师应该引导学生自发实现这一过程，将他们从字典的枯燥义项中摆脱出来，使他们不再看到一堆词义就产生畏难情绪，相反让他们发现其中的乐趣，从而提高德语学习的效率。

(2)隐喻支配下的派生词和复合词。德语词汇中除了基本词之外，有相当一部分为基本词基础上衍生出来的派生词和复合词。隐喻也是创造派生词和复合词的一个重要手段。帮助学生对其隐喻功能进行总结归纳，有助于理解和使用派生词及复合词，提高表达效果，提高德语学习者的词汇能力和表达能力。

例如德语中nehmen是一个常用的基本词，原义是“拿、取”这个动作，而给它加上ab(降低，减少)、an(朝一个方向)、mit(一起)、über(表示动作方向)这些前缀后就会产生新的抽象的认知概念，如：

①Ichdarfnichtmehressen.Ichwillabnehmen.我不能再吃了，我想减肥。

②IchnehmedeinenVorschlaggernan.我乐意接受你的建议。

③IchwilldenComputernachDeutschlandmitnehmen.我想把电脑一起带到德国去。

④DieKostenvonderDienstreiseübernahmdieFirma.出差的费用由公司承担。例①中，nehmen加上ab这个表示向下，降低含义的前缀在此句中就表示“减肥”，此外还有“移除，拆卸”等含义。例②中，an与nehmen结合，构成annehmen表示“接受”。例③中，mitnehmen指“将某物一起携带，带走”。例④中，über这个表示动作方向的前缀与nehmen结合构成一个不可分动词，表示“承担”或者“接收”。以上单词都含有“拿”的含义，但因为前缀不同，“拿”的方式与对象有所不同，词义虽互有关联但又各不相同。

德语复合词的产生大多也与隐喻思维有关，在此仅举一例：复合词“Fingerhut"由两个基本词“Finger”(手指)和“Hut”(帽子)构成，而它的含义引申为“顶针”，并且由“顶针”这个含义又引申出一个隐喻含义：花形似顶针的植物“毛地黄”，这就是从一个认知域投射或者映射到另一个认知域的隐喻过程。

从这些例子我们可以发现德语中许多派生词和复合词借助隐喻手段来描述事物，通过隐喻认知对基本词进行派生和组合可以构成新词，能够形象地描述比较抽象的概念。在词汇习得方面，很多学生习惯背下整册词汇书的单词，一味追求单词量的增多，而忽视基本词汇的掌握。而事实上使用频率高的词多是基本词，它们构成派生词的概率很大，掌握派生和复合的隐喻含义对语言习得有很重要的意义。因此，作为教师引导学生去总结归纳派生前缀和后缀的隐喻含义，对其与一些重点基本词的结合进行重点习得也显得非常必要。

(3)隐喻支配的俗语和惯用语。在隐喻认知的作用下，一些词汇的用法由于其形式简洁、固定而表达形象生动被人们长期使用，成为惯用语或俗语。德语中的大部分惯用语都具有隐喻特质，如：

GebranntesKindscheutdasFeuer.被火烫过的孩子怕火。

EinemgeschenktenGaulschautmannichtinsMaul.送来的马不看它的牙口。

MorgenstundehatGoldimMund.一日之际在于晨。

教师在介绍这些德语惯用语时，可以引入其演变的过程，并结合中文相关的成语进行隐喻映射的对比，从而让学生牢记这些惯用语意义的同时也了解其所代表的德国文化背景，做到一举两得。

2.写作能力习得

以上提到的词汇三个方面本身都具有认知隐喻的特性，但是它已经广泛应用在生活中，学生往往并不会特别注意到这方面的特性也可以进行理解和应用，而写作能力对学生的要求更高，要求学生有一定的使用认知隐喻的能力。教师在平时教学时培养这方面的认知能力可按如下方式进行：首先，教师提出一个概念隐喻；然后，学生联想并收集相关的隐喻表达式；最后，教师和学生共同对其总结归纳。例如Zeit(时间)这个概念，教师提出ZeitistGeld(时间是金钱)，学生对这个概念隐喻进行联想，金钱可以节约、浪费、投资、花费等等，就不难自发写出以下的句子：

DaskostetmichvielZeit.这件事花费我许多时间。

DadurchknnenwirvielZeitsparen.这样我们可以节约许多时间。

IchhabemeinebestenJahreindieseSacheinvestiert.我把我最好的年华献给了这件事。

根据概念隐喻ZeitisteineSubstanz(时间是一种物质)，物体有多少、有无的差别等等，也可以得出下面的例句：

IchhabewenigZeit.我时间不多。

DieArbeitraubtmiralleZeit.工作侵占了我所有的时间。

IchhabevielZeitgewonnen.我赢得了许多时间。

SiehattekeineZeit.她没有时间。

当然学生的联想往往比较繁杂，不具有逻辑性，需要教师进行总结归纳。需要注意的是，隐喻的基础是两个概念的相似性，仅为相似，而非完全对等，所以表达不可以完全替换。比如GeldinderHandhalten(把钱拿在手里)这种表达方式就不能引申为ZeitinderHandhalten(把时间拿在手里)。通过这种有意识的认知隐喻的引导，相信能够给学生留下较为深刻的印象，从而拓展他们的表达能力，提高他们的写作水平。

3.阅读能力习得

传统语言学影响下的教育模式中，教师对于学生阅读能力的培养常常局限于对文章的单词或句子做字面的解释；在认知语言学的影响下，教育者已经开始意识到：启发和引导学生去思考和探索语言所代表的文化才能更深层次地提高阅读理解能力。Lakoff和Johnson认为，隐喻是一定的文化环境的产物，体现了人们的思想观念，也反映了社会文化价值观。一方面由于隐喻是集语言形式、社会文化价值观及人类的思维方式于一体的特殊表达形式，非母语者要理解它本身就具有一定的难度；而另一方面隐喻性语言又是各类题材诸如小说、诗歌甚至政治、经济类文章等普遍采用的表现形式，对隐喻的理解能力直接关系阅读能力的提高。

在阅读文章时，语境的把握对隐喻的理解起决定性的作用。语境可分为语言语境和非语言语境两大类，语言语境指语言的上下文关系；而非语言语境指言语交际过程中某个言语单位表达某种特定意义时所依赖的各种主客观因素，比如该国家或民族的自然背景、习惯传统、文化背景等等。所以教师着力于学生的阅读能力培养时，要同时注意学生对文章的上下文融会贯通的理解能力以及学生对国家概况和背景知识的了解能力的培养两个方面。比如在《德语教程》第三册里有一首HeinrichHeine收集整理的民间诗歌“DieLorelei”(罗蕾莱)，整篇诗歌阅读起来词汇方面并没有太大难度，但是整篇诗歌充满隐喻色彩，这就需要教师加以引导。比如Lorelei这一美人鱼形象的理解要结合西欧的中世纪文化，让学生了解水妖形象隐喻水常常带有毁灭性的力量[3]。德语教材编撰者非常重视培养学习者的隐喻思维，在许多文章的编排中都可以看到这一点。事实证明，意识地加强隐喻认知的能力，有助于学生的发散思维，对阅读能力的提高也很有帮助。

三、结语

认知语言学认为，隐喻是人类主要的认知方式，语言和认知思维相互依存，因此，隐喻思维对德语语言和文化的学习有着非常重要的意义。在德语教学过程中，教师不能仅仅局限于语言的表层，而应当有意识地启发和引导学生的隐喻思维方式，帮助他们构建隐喻性思维，培养学生的隐喻认知能力。这方面的训练和培养不仅能使学生正确理解德语中隐喻所代表的含义，提高词汇、写作、阅读等多方面的能力，取得比较好的德语学习效果，而且对提高学生的思维能力和其他学科的学习能力都有很大的帮助。

参考文献：

[1]UNGERERF，SCHIMIDHJ.AnintroductiontoCognitiveLinguistics[M].LondonandNewYork：Longman，1996：114.

[2]文旭，叶狂.概念隐喻与外语教学[J].重庆工学院学报：社会科学版，2007，21(1)：145-154.

[3]SCHMIEDER，CHRISTIANE.SpermienunddasMeer.MetaphernanalysealsqualitativeMethode[EB/OL].[2008-01-19].http：//www.soziologie.uni-freiburg.de/Personen/Kruse/MetaphernanalyseSchmiederJuni2006.pdf.2007.

[4]LAKOFFG，JOHNSONM.Metaphorsweliveby[M].Chicago：TheUniversityofChicagoPress，1980：107.