自读课文范文10篇

自读课文范文篇1

一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则

著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中又指出：“语文教材无非是‘例子’，凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’，练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同类文章的方法与规律，给学生以“知”，起“举一”的作用；而自读课文则是讲读课文的延展与深化，教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知”（讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行“行”，从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系，两者相辅相成，共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。

从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用，做好示范，给学生以“知”，为学生“反三”作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用，使“知”向“行”转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则：

1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知”（知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生，把“自读时”让给学生，把“自读法”授给学生。这样，才能实现“自读性”的原则，学生的“自读力”才能得到锻炼，才能真正实现“知”向“行”的转化。

2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”，而是“提纲挈领、期得其得”。（摘自叶老《略读指导举隅》前言）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。

3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是“举一”与“反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会“一”在自读课文中的体现，只有这样，“反三”才能实现。同时“一”的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现能力的形成。

二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析

现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工，教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材编排意图，有效的发挥其整体效应，促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量的提高。

1.“置之度外”式。

现在中考、高考出题皆围绕基本面目，而未把非基本篇目（绝大部分是自读课文）列入考试范围。于是，许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为基本篇目（绝大部分为讲读课文）才是教学之本，自读课文为“闲文”，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，“如果只注意了精读，而忽略了略读，功夫只做了一半。”“置之度外”式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是“死”读书本者，更谈不上“知”向“行”的转化，能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教学，充其量只完成了教学任务的一半。

2.“一刀切”式。

有些教师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使用力量，教学方式一样“一刀切”。由于两类课文并驾齐驱，主次不分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇教不好，从表面看，学生的“知”似乎得到强化，但根本点“行”却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实现。

3.“若即若离”式。

有些教师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读课文列于其中，故不应重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学。这种教学对自读课文只作简单、草率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学，“知”未得强化，“行”未得培养。

以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原则，如不认识这些问题，语文学习质量的提高便成为一句空话。

三、教学自读课文的浅尝试

为了能充分发挥教学单元的整体效应，体现教材的编排意图，遵循自读课文的教学原则，使自读课文的教学真正落实到实处，我们从一九八八年始进行了“自读课文四步教学法”的教学尝试，现简介如下：

一步：回顾——同化教学目标。

自读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要能顺利实现“行”，老师就得先了解“知”的程度，这就须要老师引导学生回顾：本单元教学目标，讲读课文中目标的体现与理解，回顾的量由课文而定。通过学生的回顾，可以使老师了解学生“知”的程度，以更好的调整教学，又可使学生更深刻的理会单元教学目标，及教学目标在讲读课文中的体现，从而明白应该“知”什么，使自读课文的教学目标与单元目标同化。“回顾”使讲读课文、自读课文教学浑为一体，体现单元教学的整体性、系统性。

二步：读析——初步理解目标。

为充分体现自读课文“自读性”原则，老师就必须把“自读权”交给学生，让学生自析。学生自读、自析过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之示例，从而有效的进行知识迁移，初步理会单元目标在本文中的体现。

三步：讨论——深刻领会目标。

读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，“错误之处予以纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以阐明”，（叶圣陶语）讨论充分发挥了群体思维的作用，让每个学生都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目标，彻底的实现“知”向“行”的转化。整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进行。

自读课文范文篇2

一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则

著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中又指出：“语文教材无非是‘例子’，凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’，练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同类文章的方法与规律，给学生以“知”，起“举一”的作用；而自读课文则是讲读课文的延展与深化，教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知”（讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行“行”，从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系，两者相辅相成，共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。

从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用，做好示范，给学生以“知”，为学生“反三”作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用，使“知”向“行”转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则：

1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知”（知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生，把“自读时”让给学生，把“自读法”授给学生。这样，才能实现“自读性”的原则，学生的“自读力”才能得到锻炼，才能真正实现“知”向“行”的转化。

2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”，而是“提纲挈领、期得其得”。（摘自叶老《略读指导举隅》前言）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。

3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是“举一”与“反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会“一”在自读课文中的体现，只有这样，“反三”才能实现。同时“一”的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现能力的形成。

二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析

现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工，教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材编排意图，有效的发挥其整体效应，促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量的提高。

1.“置之度外”式。

现在中考、高考出题皆围绕基本面目，而未把非基本篇目（绝大部分是自读课文）列入考试范围。于是，许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为基本篇目（绝大部分为讲读课文）才是教学之本，自读课文为“闲文”，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，“如果只注意了精读，而忽略了略读，功夫只做了一半。”“置之度外”式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是“死”读书本者，更谈不上“知”向“行”的转化，能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教学，充其量只完成了教学任务的一半。

2.“一刀切”式。

有些教师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使用力量，教学方式一样“一刀切”。由于两类课文并驾齐驱，主次不分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇教不好，从表面看，学生的“知”似乎得到强化，但根本点“行”却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实现。

3.“若即若离”式。

有些教师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读课文列于其中，故不应重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学。这种教学对自读课文只作简单、草率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学，“知”未得强化，“行”未得培养。

以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原则，如不认识这些问题，语文学习质量的提高便成为一句空话。

三、教学自读课文的浅尝试

为了能充分发挥教学单元的整体效应，体现教材的编排意图，遵循自读课文的教学原则，使自读课文的教学真正落实到实处，我们从一九八八年始进行了“自读课文四步教学法”的教学尝试，现简介如下：

一步：回顾——同化教学目标。

自读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要能顺利实现“行”，老师就得先了解“知”的程度，这就须要老师引导学生回顾：本单元教学目标，讲读课文中目标的体现与理解，回顾的量由课文而定。通过学生的回顾，可以使老师了解学生“知”的程度，以更好的调整教学，又可使学生更深刻的理会单元教学目标，及教学目标在讲读课文中的体现，从而明白应该“知”什么，使自读课文的教学目标与单元目标同化。“回顾”使讲读课文、自读课文教学浑为一体，体现单元教学的整体性、系统性。

二步：读析——初步理解目标。

为充分体现自读课文“自读性”原则，老师就必须把“自读权”交给学生，让学生自析。学生自读、自析过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之示例，从而有效的进行知识迁移，初步理会单元目标在本文中的体现。

三步：讨论——深刻领会目标。

读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，“错误之处予以纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以阐明”，（叶圣陶语）讨论充分发挥了群体思维的作用，让每个学生都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目标，彻底的实现“知”向“行”的转化。整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进行。

自读课文范文篇3

一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则

著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中又指出：“语文教材无非是‘例子’，凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’，练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同类文章的方法与规律，给学生以“知”，起“举一”的作用；而自读课文则是讲读课文的延展与深化，教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知”（讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行“行”，从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系，两者相辅相成，共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。

从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用，做好示范，给学生以“知”，为学生“反三”作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用，使“知”向“行”转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则：

1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知”（知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生，把“自读时”让给学生，把“自读法”授给学生。这样，才能实现“自读性”的原则，学生的“自读力”才能得到锻炼，才能真正实现“知”向“行”的转化。

2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”，而是“提纲挈领、期得其得”。（摘自叶老《略读指导举隅》前言）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。

3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是“举一”与“反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会“一”在自读课文中的体现，只有这样，“反三”才能实现。同时“一”的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现能力的形成。

二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析

现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工，教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材编排意图，有效的发挥其整体效应，促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量的提高。

1.“置之度外”式。

现在中考、高考出题皆围绕基本面目，而未把非基本篇目（绝大部分是自读课文）列入考试范围。于是，许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为基本篇目（绝大部分为讲读课文）才是教学之本，自读课文为“闲文”，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，“如果只注意了精读，而忽略了略读，功夫只做了一半。”“置之度外”式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是“死”读书本者，更谈不上“知”向“行”的转化，能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教学，充其量只完成了教学任务的一半。

2.“一刀切”式。

有些教师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使用力量，教学方式一样“一刀切”。由于两类课文并驾齐驱，主次不分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇教不好，从表面看，学生的“知”似乎得到强化，但根本点“行”却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实现。

3.“若即若离”式。

有些教师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读课文列于其中，故不应重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学。这种教学对自读课文只作简单、草率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学，“知”未得强化，“行”未得培养。

以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原则，如不认识这些问题，语文学习质量的提高便成为一句空话。

三、教学自读课文的浅尝试

为了能充分发挥教学单元的整体效应，体现教材的编排意图，遵循自读课文的教学原则，使自读课文的教学真正落实到实处，我们从一九八八年始进行了“自读课文四步教学法”的教学尝试，现简介如下：

一步：回顾——同化教学目标。

自读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要能顺利实现“行”，老师就得先了解“知”的程度，这就须要老师引导学生回顾：本单元教学目标，讲读课文中目标的体现与理解，回顾的量由课文而定。通过学生的回顾，可以使老师了解学生“知”的程度，以更好的调整教学，又可使学生更深刻的理会单元教学目标，及教学目标在讲读课文中的体现，从而明白应该“知”什么，使自读课文的教学目标与单元目标同化。“回顾”使讲读课文、自读课文教学浑为一体，体现单元教学的整体性、系统性。

二步：读析——初步理解目标。

为充分体现自读课文“自读性”原则，老师就必须把“自读权”交给学生，让学生自析。学生自读、自析过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之示例，从而有效的进行知识迁移，初步理会单元目标在本文中的体现。

三步：讨论——深刻领会目标。

读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，“错误之处予以纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以阐明”，（叶圣陶语）讨论充分发挥了群体思维的作用，让每个学生都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目标，彻底的实现“知”向“行”的转化。整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进行。

自读课文范文篇4

关键词：部编本;自读课文;旁批

2016年秋季发行并开始使用的“部编本”初中语文教材是义务教育阶段的教材，这套新的教材的使用面已经超过了70%，其覆盖面还在扩大，已成为名副其实的统编教材。部编本初中语文教材较之人教版教材具有极其鲜明的特点，其中之一便是在教读课文基础上，加入了一定量的自读课文，其意义是巨大的，对于此，陶行知先生曾说：“若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。”而在语文教学中，自读课文就是在教读课文之后的“水”，通常情况下，通过教读课的锤炼，学生掌握了技能与方法，从而实现“自由下水”的状态。从这种意义上来讲，自读课文的存在是非常有意义的，而在自读课文的设计中，最大的亮点莫过于加入了旁批的设计。

一.部编本自读课文旁批的设计意义

旁批就是在文章的旁边做批语。源自于古代的批注阅读，是古人一种读书学习思考的方式。之前的语文教材中，阅读的分类较为混乱，部编本教材改变了这种状态，将课文分为“教读”和“自读”，体现了教育观念的变革，实现了由教师“教”向学生“学”的转变，进一步提高了孩子们的自主性。自读课文中，在旁批的提示与指引下，学生能够进行自我反思与深入探究，这乃是新旧教材跨越的成功点之一。

1.能够优化新晋教师的教学思路

在现代大的教育背景下，我国教师的教育水平参差不齐，很大程度上在于新晋教师的职前培训有所松懈，流于形式，新教师们没有经验，也较少有科学的方案用来参考。备教材是教师教学能力必备的一点，虽然自读课文很大程度上是培养学生的自学能力，培养学生积极的反思能力，但是教师可以通过备教材的过程中去感受自读课文中“旁批”的设计理念和思路，从而达到一定的指引方向的作用。部编本教材的编写人员由三部分人员组成，一是学科专家，二是优秀的教研员和教师，三是人教社的编辑，先后经过14轮评审，100名基层特级教师提意见，最后才提交给教育部，因此新晋教师可以通过“旁批”的指引，对“教读”课文起到举一反三的作用。

2.能够帮助培养学生良好的学习习惯

当今社会快节奏的生活方式，很多人静不下心认真研究与学习，缺少深入钻研的精神，自读课文中“旁批”的设计，实际上开启了“他助读书”的模式，在旁批的指引下，能够潜移默化的带动学生进行文本分析，同时也有助于学生良好的阅读习惯的形成。旁批来源于古人的“批注”，古人认为读书需要记录，将读书时的及时感想写于文本旁做以批注，有利于对文本的反思，同时能够回顾自己读书时的体验，这种读书的习惯不无道理，很多名人大家一直在保持。这对于初中学生来讲是很有必要的，在学生们进行经典阅读过程中便可以深刻记录自己的感受，避免快节奏网络文化带来的浮躁情绪，认真静下心来读书思考，回归书本，回归笔墨。

二.对于部编本自读课文旁批的反思

在自读课文中加入了旁批，能够培养学生的自学与反思意识。王本华曾提到:“旁批的设置是为了给学生的自主阅读适时地提供一些拐棍或引发一些思考。”肖培东也提到:“教学中理当不能忽略这样的课本资源。”可见旁批存在意义是巨大的。作为提高初中生自学与反思能力手段，其存在应该是动态生成而不是静态呆滞的，是打开学生认知的“路标”，从目前的旁批来看，显然是存在问题的。1.旁批模式过于统一。部编本自读课文的旁批设计是新教材的亮点之一，但其设计模式过于强调目标的实现性与学科本位的现状，很难关注学生实际阅读需求。《溜索》一文部分旁批如下：（起笔突兀，一下把读者带入特定的情境之中；这样干净洗练的语言应仔细品味；这里直接写“索”，有什么作用？）初中生对溜索较为陌生，不应生硬提出知识性语言（仔细品味、有什么作用？体会字的精妙），补充背景，学生会更好融入，实现与文本之间的对话，根据知识点设计旁批，对于文章掌握有一定好处，但不应使旁批模式固着于形式。2.旁批语言过于简短，不足以达到“路标”效果。旁批设计主要目的是为了引导学生，起到“路标”的作用，启发学生自主学习的思维方式。部编本教材主要是从文章中好词好句、写作手法以及亮点处进行旁批指引，寥寥数字，很难使学生把文本与实际联系起来。（在《统一》中的旁批：怎样理解“繁多是个谎言？”）就目前来看，旁批仅仅给学生提供了文本思路，并没有其他太大的帮助，加之缺乏外延的背景材料加之教师的不重视，很难达到理想效果。3.旁批缺少“以生为本”的自觉性自读课文中的旁批设计本意是为学生的自主学习提供“路标”，但在实际的操作过程中，更多的是围绕三维目标的实现来进行，当然这对于学生本堂课的学习还是行之有效的，但对于学生长期的阅读与学习习惯上来看，还是有大幅度的可以进步的空间。如在《列夫•托尔斯泰》中的（为什么用“低矮的陋屋”来比喻外貌？文中还有一些新奇的比喻，阅读时注意体会其特别的效果）编者除了让读者注意比喻，而且是注意新奇的比喻，而大多数学生的关注点仍然是将“低矮的陋屋”比喻列夫•托尔斯泰的长相，很难注意到新奇的比喻，所以在进行旁批设计时，应更多的关注学生的切实需求，以期达到最优的自学效果。

三.对于部编本自读课文旁批的改进意见

《义务教育语文课程标准》在教学建议中提到:“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用……通过各种途径提高学生的语文素养。”虽然部编本教材在实践中俨然还不是很成熟，但教师假如能注重课程的利用，那么在很大程度上就能够帮助学生用好旁批，使旁批最大效果的发挥作用。同时，旁批的设计也应该更加的注重科学性与系统性的统一，并且以学生的知识背景、生活背景为联系，达到编者最初的意图，使学生自主学习能力提高。1.旁批设计要贯穿以学生为中心的教育观念。部编本自读课文旁批的设计目的本身就是要培养学生的自主学习的能力，将教读课中教师讲授的方法技巧等熟悉而后巧妙的运用到自读课文中，试图达到举一反三的效果，作为学生自主学习的“路标”，2011版义务教育语文课程标准提到：“阅读是学生的个性化行为。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读代替学生的体验和思考。”教师要真正的将学生置于主体地位，使学生与文本甚至作者达到对话，我们试图达到在旁批的指引下，自主学习相应的内容，并最终能够脱离旁批，真正的使之内化与学生本心。要试图提高学生的批判思维，更要因地制宜的对文本进行旁批设计，不应流与统一形式，使学生为中心的教育观念成为空话、套话。2.旁批设计应以学生实践为出发点。理论源于实践，并且最终要服务于实践。这也是教学中较为重要的一点，我们培养的人才一定是能够建设社会主义伟大事业的接班人，因此理论联系实践尤为重要，并且在2011版义务教育语文课程标准的课程基本理念中就曾提到“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这就要求编者能够将知识点与学生的生活体验相结合，使学生在学习中能够有所思、有所想、有所感，最终能够联系起来，再将生活中的体验返还到学习中来，正是在这样的循环往复中，实现自主学习能力的获得。而这一前提首先需要编者能够更加的注重旁批设计以学生实践为出发点，也就是语文的实践性，语文是实践性很强的课程，要让学生在鲜活生动又触手可及的旁批中真正的进行自主学习，更加培养学生良好的学习习惯。

四.结语

总之，部编本自读课文中的旁批设计起到了一个向导作用，是为了辅助学生更好的自学，当然目前仍然有很多的不足，需要我们进一步的磨合与改进，但创新点仍然不可小觑，可以说部编本教材的出现，是一个新的时代，是教师的“教”向学生的“学”真正转变的一个开始，是以学生为中心的教育观念的一大进步，将学生最大的个人潜能挖掘出来是所有教育工作者所希冀的，而这一目标的实现，可能就是基于自读课文旁批设计这一小步而开始的。

参考文献

［1］王本华.统编初中语文教材的阅读设计与教学实践［J］.语文建设，2018，（6）.

［2］肖培东.桃树蓄梦想，旁批巧助读———我教《一棵小桃树》［J］．语文建设，2018，（4）.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（九年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（九年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

［5］中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（八年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

自读课文范文篇5

二、读———查———议———辩，教师适时点拨，学生自学达标读是学生感知课文的必要途径。读的方法多种多样：可以是朗读，也可以是默读；可以是速读，也可以是精读。选择哪种读法，教师可指导学生根据需要而定。如了解课文大意可速读，要求背诵某一精彩片段，则要朗读。在读中遇到的生难字词，老师指导学生查阅工具书解决。若遇到一些疑难问题，老师可组织学生讨论。在讨论中，教师就要不失时机地进行点拨，启发学生思维，引导学生得出正确答案。例如学生自学《想和做》一文，该文的中心论点是什么，许多学生弄不清楚。在课文练习中提供了五个备选答案：

A一事不做，凭空设想，那是“空想”。不动脑筋，埋头苦干，那是“死做”。

B无论什么事情，“空想”和“死做”都不会得到进步。想和做是分不开的，一定要联结起来。

C“从实际出发”，这就是想和做联结起来的一条路。

自读课文范文篇6

一、概括提炼型

在语文阅读教学中培养学生的语文素养，概括提炼是必备的能力之一，只有掌握了概括提炼的能力，学生方可系统地掌握语文知识，进行知识的迁移。我国著名心理学研究者林崇德曾提出“不管是智力还是能力，其核心成分是思维，最基本的特征便是概括”[1]。“部编本”教材自读课文中概括提炼型的旁批，主要是对文章主旨、文章段落内容进行概括提炼，以及对具有统领、起承转合作用的段落、语句或文章关键之处进行概括总结。此类旁批形式简洁凝练、聚焦重点，具备照应文题、概括中心、提炼重点、总结段意的功能，以便让学生快速、高效地理解主要内容，理清主要线索，获取关键信息，进而顺利进行整体的阅读学习。教材课文中的这类旁批，不仅在于对课文全文或某段文字的语意进行概括，更在于为学生提供了一种思维能力训练的案例，有利于学生根据案例，不断在自主学习中养成概括提炼的能力，而学生在掌握这种概括重点、提炼中心的评点方式后，也学会了如何捕捉一篇文章的核心，并为之后的自主阅读奠定基础。比如八年级下册第四单元“活动•探究”（自读）的课文《应有格物致知精神》中的旁批“从‘学术研究’推而广之，扩大到‘应付今天的世界环境’和‘个人行动’”[2]，既是对课文思路的提点，也是对课文内容的概括。学生在关注此条旁批后，能够清楚地知晓这篇演讲词的演说线索，同时也可以抓住演讲者在上下文所讲演的重点。再如属于新闻稿的《首届诺贝尔奖颁发》一文的旁批，有“一一列举获奖者的国籍、姓名、所获奖项和主要成就，新闻事实表述得很准确”和“交代新闻背景，介绍诺贝尔奖金的来源。作者特别说明资金管理权和评奖权的分离，有什么用意？”[3]两条，分别是全文的第二、第四条旁批。如果说前者是兼有总结内容和评点新闻特点的性质，那么后者在指出段落文字作用的同时也起到了概括内容的作用，看似以提问的方式结尾，但问句的主体内容提示的恰是段落文字的中心意思。同样，九年级上册的课文《刘姥姥进大观园》中旁批：“此处写众人的笑，绘声绘色，各具情态，体会其中的妙处。”[4]这在提出阅读要求的同时，也将课文中曹雪芹写“众人的笑”的笔法概括了出来。这类旁批，主要集中在文章的起始段、文章的转折处、文章的结尾处，其形式概括凝练，同时起着照应文题、概括中心、提纲挈领的作用，使学生能准确获取文章的关键信息，理清文章的脉络，为学生进行下文的阅读起到指引作用。

二、赏析感悟型

《义务教育语文课程标准》第三部分“实施建议”的“教学建议”中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注意熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学之中。”[5]在自读课文中，这类旁批是以点评的形式出现，对文章主旨、语言艺术、修辞手法、情感表达等方面展开点评，其特点既有类似课外阅读的自由，又有课内交流评判的严谨，不仅能激发学生的阅读兴趣，还能发挥学生的主观能动性。学生经过长期训练，可有效提高学生的理解能力和鉴赏能力。这类旁批，其中有赏析语言文字表达效果的，有反映现实生活或人性本质的，还有引发情感共鸣的语句。其设置的目的，不仅是为了在学生的情感态度价值观的形成过程中，丰富学生的情感体验，也是为了培养学生的审美情趣，更是对“情感、态度、价值观”维度的切实反映。如七年级下册第三单元《台阶》第五处旁批：“面对生活，执着而坚韧，这就是朴实的中国农民！。”[6]很明显，此处旁批一方面要求学生赏析文本中传递情感的语言文字，另一方面则是想用这种情感熏染学生，使他们能深刻感悟到《台阶》中“父亲那朴实、坚毅的品格”，以及能对此产生共鸣情怀，从而能联想到现实生活中父母的不易，并学会感恩父母。再如八年级上册第四单元散文《永久的生命》最后一处旁批：“生命在‘终于要凋谢’的花朵中‘永存’，看似矛盾，却富有哲理。”[2]这类旁批属于赏析式，既体现了读者对文中表现生命顽强的语言文字的赏析，也是对“凋谢和不朽的生命”这一奇迹而发出的共鸣心声。换言之，“凋谢”与“永存”的辩证，使学生对“短暂”与“永恒”两个词语的内涵有了更深的理解，形成对永恒价值的认可。类似例子还有本册书第五单元《蝉》第三、六、七、八处旁批：“多么神奇的本领！”“蝉只是顺着本能生存，作者对这小小的生命满怀悲悯。”“笔调转为活泼，洋溢着生命的喜悦。”“‘四年’与‘五星期’，何等悬殊的对比！”[3]互相照应，在对蝉的“神奇”本领的赞叹中也强调了“蝉”的卑微，寄寓了法布尔对自然界生命的情感，传递的是生命的价值，实质也传达出作者的生态观念，对学生热爱自然、珍爱生命有着情感上的感染作用。在具有部编本初中语文教材自读性质的课文旁批中，这类性质的旁批还有很多，如七年级上册梁启超《最苦与最乐》的第五处、九年级上册艾青诗歌《我爱这土地》的第一处、词《沁园春•雪》的第二处等。对于这类旁批，只有深入文本，结合旁批的评点，才能领悟文字深处的思想情感。

三、启迪思维型

思维是人的智力核心，它是人的智慧的集中体现。新修订的语文课程标准明确将“思维发展与提升”升格为学科四大核心素养之一，而部编本初中语文教材中关于思维启迪的旁批设置正符合学生发展学科核心素养的要求。如在七年级上册《雨的四季》中的旁批：“作者没有直接描绘春雨，而是写万物经雨洗淋后的情态。这样写有什么好处？”[7]这处旁批的主要用意在于提示学生思考文章所采用的描写方法以及表达效果。再如散文诗二首《金色花》：“‘我’变成一朵金色花，跟妈妈玩起‘躲猫猫’，只是为了好玩吗？”[7]这一处旁批虽采用圣洁的物象作为描写对象，但实际上是由表及里，启迪学生理解“一切景语皆情语”的意蕴，用高洁的事物衬托伟大的母爱。当然还有一些体现开放性特点的旁批，如七年级下册《回忆鲁迅先生》一文，第六处旁批：“开玩笑时的鲁迅先生，是不是也挺有意思？”[6]再如第十处旁批：“和一个乡下的安静老人一样，给你怎样的感觉？”[6]这些旁批将文本语意引向了更深层的思考，有效拓展了语句的表意空间。又如八年级下册的《安塞腰鼓》一文最后的一处旁批：“最后一句话营造出一种怎样的意境？体会结尾的妙处。”[2]实则指向了学生形象思维的培养，以画龙点睛的提点方式使学生体会到一种悠远的意境。如此等等均表明，自读课文的这类旁批，具有开启学生思维、促使学生形成问题意识的功能。众所周知，在《义务教育语文课程标准》（2011版）中，关于第四学段（7～9年级）的阅读要求第4条表述为：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”[5]那么，自读课文中这些旁批，所起的作用正如一位隐形的教师，它能够有效引导学生在阅读课文时，结合旁批形成了“师生”合作，对文本进行探讨，根据问题提示思考的方向，以解决疑惑。现行“部编本”教材自读课文中大多在文章的关键之处、重难点处、体现语言艺术特征、文章结构精妙之处等方面设置疑问，以给出提示。而学生可以借助旁批，进行自主阅读，并且根据问题所指，独立思考，按图索骥，使疑问迎刃而解。另外，还有一些旁批具备开放性和激发兴趣的特征，这类旁批，既可以诱导学生将自己在阅读时的所思、所想展现出来，将学生的思维外化；同时还可以培养学生想象的能力，激发学生阅读的兴趣。这几类旁批所体现的理念便是用一种思维启迪学生的另一种思维。学生在旁批的指引启发之下，展开想象或联想，逐步深入思考，感受作者蕴藏在文章内部的情感，体会文本的话语蕴藉。它具有启发思考、提升思维能力和思维水平的作用，符合学生的知识储备和个性心理特征，有助于提升学生的想象力和阅读兴趣。

四、研究拓展型

与启迪思维型的旁批一样，研究拓展性质的旁批大都也以问题的方式出现，但本质区别在于前者注重对课文内部情感或语义的思考，而后者则重在文本外部，更具开放性。当下语文教学中也在提倡研究性学习，语文教材的编排是按不同的主题设计的，研究性学习实际上是以学生为主体、以问题为主导，用问题方式来解决问题，而教材自读课文中的此类旁批，正体现了研究性学习的理念，它要求学生不仅要对文本内容由点到面、多角度进行研究，而且要在自己所习得的经验基础之上，从叙述脉络、写作手法、语言特色、情感呈现等方面进行分析探究，力求全面理解文本所传递的知识和情感信息。除此之外，还要求学生围绕相同的主题，由课内知识延伸到课外，多方面拓展自己的阅读视线，扩大知识面并能融会贯通。例如，教材七年级上册第六单元《女娲造人》第三处旁批：“女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲，你能从这个‘巧合’中读出什么？”[7]从上古神话中的“黄土”再到如今的“黄土”，提示、引导学生从文明演变的历史出发，探究“黄土”是如何展现宽广而又博爱的母亲情怀的。又如七年级下册第一单元《回忆鲁迅先生》第三处旁批：“‘喜欢吃硬的东西’，有人说这里暗示鲁迅先生刚硬的性格，你同意这种看法吗？”[6]这一开放性的提问，要求学生多角度地结合文本内容和课外读物，对鲁迅这一伟大的历史人物进行深入探究。再如八年级上册第二单元《列夫•托尔斯泰》第三处旁批：“这里为什么提到陀思妥耶夫斯基？”[3]事实上，在课文的注释中对陀思妥耶夫斯基有基本的介绍，学生可以结合这个注释，在旁批的提示下通过对比，深刻了解托尔斯泰“天才灵魂”的伟大，由此也凸显出列夫•托尔斯泰的外貌与天才灵魂并不“相称”。显然，通过这处旁批，学生可以按图索骥查找陀思妥耶夫斯基的生平、创作资料，更好地比较俄国文学史上两位具有深刻影响的小说家的异同，进而能有效地掌握茨威格对列夫•托尔斯泰思想的评价。上述旁批举隅，具体到课程标准而言，体现的是对阅读教学实施建议中“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识”这一条建议。学生通过自读和旁批的引导，扩大阅读面，可以内化为系统知识，真正实现“增加阅读量，提高阅读品位”的教学目标。但研究拓展型旁批的重点是研究，阅读的拓展应该秉着“出得去，回得来”的原则，即从教材课文阅读迁移到课外阅读时，应紧扣教材，拓展阅读的内容必须有助于理解课文。

顾黄初先生在《语文课程与语文教材》中说道：“如果说，教材对于学生来说是‘不出声的教师’（音像教材除外），那么这位‘教师’与学生联系的主要渠道之一就是导学教材。”[8]作为助读系统之一的旁批，其设计理念的核心是用一种思想启发另一种思想。它可以以一种润物细无声的方式为学生在找准阅读重心、提供思考角度、巩固强化已学知识、优化思维图式、培养阅读习惯等方面提供帮助。因此，合理使用旁批进行自主阅读，可以使学生在阅读过程中做到有章可循，让他们在有限的时间内理清文章的结构脉络、找准关键信息以及理解文字所传递的深层情感，实现与文本、作者的有效对话，并在这种指导方式之下，实现读写有效结合，从而使学生在潜移默化之中提升语文素养。

参考文献

[1]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报：社会科学版，2010（01）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（八年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（九年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）版[S].北京：人民教育出版社，2017.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社,2016.

自读课文范文篇7

第二步，辩清体裁。记叙文在标题中常交代时间、地点、人物、事件，也有带外部标志的，如“记、忆、事”等，例如《羚羊木雕》、《刘胡兰慷慨就义》、《挖荠菜》等。题目中有“谈、议、说、论”字样的，就是议论文，如《谈骨气》《“友邦惊诧”论》。题目是一具体事物，且事物无比喻、象征意义，或介绍什么“方法、用途”的，就是说明文。

第三步，理篇章结构。在辨清体裁的基础上抓题眼，然后辨析题目的语法结构。如《白雪歌送武判官归京》一诗，题目中“白雪歌”即为绘雪景，“送武判官归京”即为送别，本诗据此分两部分。《从百草园到三味书屋》两个介词短语按空间顺序描述了两个地点。按处所可分两部分。至于过渡段，看其结构作用即可确定算上算下。

第四步，作分析。分析可从两个方面入手：思想内容、写作方法。

自读课文范文篇8

根据《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的基本要求，“九义”小学语文课本在内容和结构上作了相应的调整，将三类课文改为两类，把独立阅读课文从语文教科书中剥离出来，单独编成“自读课本”，与教科书配套使用。笔者认为这一调整有三个“有利于”：（1）调整前，不少语文教师由于对三类课文的编写意图及其特点把握不准，往往把独立阅读课文当作讲读课文来教，加重了学生的负担。现在这样一调整，有利于改变以前那种状况。（2）学生有了自读课本，不仅扩大了阅读量，而且拥有了阅读的主动权，有利于自学能力的培养与提高。（3）贫困地区的学生的课外读物匮乏，有了自读课本，就为这些地区的学生提供了丰富的课外阅读材料。

一、冷落小学语文“自读课本”的现状不容忽视

自读课本的使用，为提高学生的自读能力，为小学语文教学实施素质教育创造了条件。然而，一些学校和教师未能站在素质教育的高度来认识自读课本的作用。笔者调查了一些学校，发现在对待或使用自读课本时存在一些问题，其具体表现为：

1.把订阅自读课本看作是负担。不少学校只给学生订语文教科书，不订自读课本，说是为了减轻家长的经济负担。各年级自读课本的印数均大大低于语文教科书的印数，可见有相当多的学生没有自读课本。

2.把自读课本看作是一般的课外读物。有些学校认为，眼下课外读物浩如烟海，学生订阅自读课本是多此一举。

3.把自读课本作为摆设。一些学校虽然给学生订了自读课本，课表上也安排了阅读课，由于自读课本的内容不列入“考试”范围，也就不加指导和检查。自读课本实际上成了一种摆设，发挥不出应有的作用。

4.音像制品抢占了课外阅读阵地。学生用在荧屏上的时间多了，课外阅读的时间少了，因而，自读课本受到冷落。一些学生即使看自读课本，也多为匆匆而过，只是认一下“门牌号码”。

究其原因，主要仍是“应试教育”的影响，加之教师认识上的偏颇和操作上的偏差，致使自读课本未能真正起到提高学生语文素养的作用。

二、用好“自读课本”的两点思考

1.认识上位，充分认识学生课外阅读的意义和自读课本的特点及其作用。

（1）课外阅读对拓宽学生的知识面，提高学生的读写能力，陶冶学生的情操起着重要的作用。吕叔湘说：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”叶圣陶说：“从前那些读书通了的人，那些成为学问家著作家的人，可能是像叔湘同志说的‘得益于课外看书’。”如果只重课内讲读，忽视广阔的课外阅读，无异砍掉一只臂膀。《中国教育报》记者李建平同志曾对阅读教学的现状作了调查，指出：“学生课外阅读少，阅读面窄，这是提高语文能力的最大障碍。”因此，课外阅读应该引起足够的重视。实践证明，学生要学好语文，既要搞好课内学习，又要搞好课外学习，只有既重课内，又重课外，学生的语文能力才能日益提高。

（2）自读课本不同于一般的课外读物和学习辅导材料，它是根据学生认识事物的规律及学习语文的规律，循序渐进地安排学习内容，既注意纵向联系，又注意横向联系，形成了纵横交错的训练整体。它具有以下一些特点：一是选文按组编排。其内容与同组教科书上的课文有密切的联系，体现了内容的一致性。二是围绕教科书中的读写重点训练项目选文。全套自读课本分低、中、高三个阶段，体现了语文基本功训练的三次循环，使其更具科学性。三是自读课本中的课文属独立阅读课文，独立性很强，充分体现了学生阅读的自主性。

自读课本是小学生独立阅读的基本材料，是开发学生心智，培养自学能力的重要渠道。让学生在自读中学会独立学习、独立思考，这是小学语文教学实施素质教育的重要方面。因此，要把自读课本很好地利用起来，使自读课本真正起到提高学生语文素养的作用。

2.指导自读要得法，充分体现自读课本的特点。

自读课本是供学生独立阅读的，教师应该在“独立”上着眼，在“阅读”上下功夫，把阅读的主动权交给学生，放手让学生自己阅读。在学生遇到困难时，教师可作必要的提示或指点。为了了解学生的阅读情况，教师在学生每读一遍后，要进行检查。这样，放手又不放任自流，循环往复，直到学生把课文读通、读懂为止。

根据一些教师的经验，自读课文的阅读步骤一般是：①阅读前，指导学生注意和弄懂课文后“读一读、想一想”的要求，复习学过的阅读方法。②阅读时，结合课后的思考题，反复阅读课文，独立准备答案。③阅读后，通过朗读、答问，进行检查。④对程度较差的学生进行个别辅导，逐步提高他们的自学能力。

小学生读书，往往是浮光掠影，以为读了一遍，就算读过了，不懂得怎样才算读懂，教师应教给他们学习方法，告诉他们独立阅读要一边读一边想，自己学会读懂课文的内容。比如，第七册自读课本中的《割草人和孩子们》一课，可以指导学生按这样的顺序和方法阅读：

（1）通读课文，找出生字生词，查字典。理解它们在句子中的意思。自读课本上的课文，大部分是通俗易懂的，生字也较少，教师应放手让儿童自己去读，不懂的字词，自己查字典弄明白。

（2）默读或朗读课文，通过比较，掌握课文的基本内容。《割草人和孩子们》是自读课本第七册的首篇，和教科书第七册的首篇《“绿色的办公室”》相呼应，写的是同一个人——列宁，基本内容都是写革命导师列宁在极其艰苦的条件下怎样坚持革命工作的。所不同的是，《割草人和孩子们》是写列宁为孩子们讲故事；《“绿色的办公室”》是介绍列宁的“绿色办公室”是怎样的，以及列宁在这样的环境里是怎样工作的。

自读课文范文篇9

关键词：自读举一反三四步教学法

随着教材改革的不断深人，自读课文已成为初级中学语文教材中一个不可忽视的重要组成部分。为落实自读课文的编排意图，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使自读课文真正服务于语文教育教学，充分发挥自读课文的作用，切实促进传授知识和培养能力的有机结合，在教学实践中总结一系列教、研、练活动体系。

一、初中语文自读课文的意义

中学语文新大纲要求，集中体现了新形势下的教育思想。新大纲鲜明地体现了“轻语文知识，重语文能力”；将阅读与积累提到了应有的地位，突出了语文与生活的联系。教材安排上除讲读课文以外，还设计了自读和课外自读两部分课文。讲读和自读体现的是“知”和“行”的两面。讲读是传授知识的过程，是“知”。自读则是学后应用的过程，即“行”。自读的讲是为了不讲自会，教是为了不教自懂。讲读为自读提供方法和技能，而自读则检验和巩固讲读时教师传授的语文学习技能。自读与讲读两者相辅相成，浑然一体，构成语文单元教学的基础环节，体现单元教学的整体性、系统性。因此，自读课文的意义即是辅助讲读，促成学生能力提升。

二、初中语文自读课文的现状

由于一些教师或者习惯于传统的单篇教法，或者由于对修订初中语文教材的编排意图理解不透彻，因而导致了一些教师创新理念不够，教材改革及培养目标不明，以致因循守旧，不分讲读课或自读课，只要时间允许就一概采用传统的教学模式，讲读课满堂灌，自读课亦满堂灌。这一教学模式强调教师主动传授，学生被动接受，忽略了学生的主体性和能动性，也忽略了学生的能力培养。另外一些老师对自读课就干脆撒手放开，不组织、不引导、不检查效果。有自学能力的学生或许可以提出疑难问题，而绝大多数学生则漫无目的，根本达不到教学要求，自学能力的培养更无从谈起。

三、改进初中语文自读课文的现状

我国古代思想家、教育家孔子最早提出了“举一反三”的教学原则。教师要启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。语文单元教学的讲读与自读，完整地体现了我国传统的教学理论和原则。讲读就是举一，使学生掌握基础知识和获取知识的方法。自读就是反三，即运用教师教给的方法和规律，在学习中实践运用。自读课更能体现学生的主体地位。忽视自读课教学，或者用讲读课代自读课，不但违反教学基本规律，而且也不利于主体作用的发挥。

另外，在教学实践中，运用“四步创新教学”法，对学生进行针对性的训练。

第一步：常规训练，养成良好阅读习惯。

自读课的常规要求必须常抓不懈，使学生逐步形成良好的阅读习惯。常规要求包括：(1)预习课文，熟练地使用工具书，排除字词障碍。借助注释了解作者生平简况及课文背景。(2)标出课文节次，划分段落层次，简要概括段落大意。(3)分析各段之间的联系，在阅读自读提示的基础上，初步归纳中心思想。(4)画出能表达中心思想和写作特点的词、句、段，反复诵读自认为写得出色的语段，并学会点评和眉批。(5)列出不理解的疑难问题。常规要求每节课都要强调，并注意按照层次序列加以落实。自学习惯的培养有一个渐进的过程，教师应加强指导检查，刚开始不宜粗放，宁慢勿快，以后逐步加快节奏。

第二步：巧设提纲，巩固提升阅读技能。

精心设计自学提纲。提纲要根据同类体裁课文的规律性知识，体现单元教学的目的和要求。既要突出单篇课文的重点，又要兼顾知识的覆盖面及纵横联系，便于学生思考，鼓励学生自我质疑。自读提纲力求有梯度，兼顾知识和能力两方面因素。答案尽可能具体单一，便于消化理解。考虑到学生的知识水平和自学能力存在一定差异，初学列自读提纲或处理较难的自读课文，教师应做好示范。示范要定准基点，面向多数中等学生，程度较好的学生可以拓宽加深内容，基础差的学生要进行个别辅导。

第三步：轻拨重敲，释疑解难促内化。

及时解决学生在自读中的疑难问题。自读课是让学生运用讲读课学来的知识和初步培养起来的能力进行自学实践。起步阶段教师的辅导尤为重要。辅导的形式与方法是灵活多样的。(1)启发式，在对课文进行讲解时，可以启发学生联系文章的写作背景来具体理解其在当时的建构意义。(2)诱导式，如一个词语的解释，一段文句的理解，不要仅仅告诉学生一个答案，最好诱导他们联系上下文在具体的语言环境中去领悟。(3)点拨式，比如学生在自读时，对文章的写作手法的运用，教师可以引导其开展知识拓展型研究性学习。教师的辅导要把主要精力放在带有普遍性的疑难问题上，对程度好的学生轻拨，对基础差的学生重敲。公务员之家

第四步：反思交流，团队协作求质跃。

自读课文范文篇10

一、冷落小学语文“自读课本”的现状不容忽视

自读课本的使用，为提高学生的自读能力，为小学语文教学实施素质教育创造了条件。然而，一些学校和教师未能站在素质教育的高度来认识自读课本的作用。笔者调查了一些学校，发现在对待或使用自读课本时存在一些问题，其具体表现为：

1.把订阅自读课本看作是负担。不少学校只给学生订语文教科书，不订自读课本，说是为了减轻家长的经济负担。各年级自读课本的印数均大大低于语文教科书的印数，可见有相当多的学生没有自读课本。

2.把自读课本看作是一般的课外读物。有些学校认为，眼下课外读物浩如烟海，学生订阅自读课本是多此一举。

3.把自读课本作为摆设。一些学校虽然给学生订了自读课本，课表上也安排了阅读课，由于自读课本的内容不列入“考试”范围，也就不加指导和检查。自读课本实际上成了一种摆设，发挥不出应有的作用。

4.音像制品抢占了课外阅读阵地。学生用在荧屏上的时间多了，课外阅读的时间少了，因而，自读课本受到冷落。一些学生即使看自读课本，也多为匆匆而过，只是认一下“门牌号码”。

究其原因，主要仍是“应试教育”的影响，加之教师认识上的偏颇和操作上的偏差，致使自读课本未能真正起到提高学生语文素养的作用。

二、用好“自读课本”的两点思考

1.认识上位，充分认识学生课外阅读的意义和自读课本的特点及其作用。

（1）课外阅读对拓宽学生的知识面，提高学生的读写能力，陶冶学生的情操起着重要的作用。吕叔湘说：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”叶圣陶说：“从前那些读书通了的人，那些成为学问家著作家的人，可能是像叔湘同志说的‘得益于课外看书’。”如果只重课内讲读，忽视广阔的课外阅读，无异砍掉一只臂膀。《中国教育报》记者李建平同志曾对阅读教学的现状作了调查，指出：“学生课外阅读少，阅读面窄，这是提高语文能力的最大障碍。”因此，课外阅读应该引起足够的重视。实践证明，学生要学好语文，既要搞好课内学习，又要搞好课外学习，只有既重课内，又重课外，学生的语文能力才能日益提高。

（2）自读课本不同于一般的课外读物和学习辅导材料，它是根据学生认识事物的规律及学习语文的规律，循序渐进地安排学习内容，既注意纵向联系，又注意横向联系，形成了纵横交错的训练整体。它具有以下一些特点：一是选文按组编排。其内容与同组教科书上的课文有密切的联系，体现了内容的一致性。二是围绕教科书中的读写重点训练项目选文。全套自读课本分低、中、高三个阶段，体现了语文基本功训练的三次循环，使其更具科学性。三是自读课本中的课文属独立阅读课文，独立性很强，充分体现了学生阅读的自主性。

自读课本是小学生独立阅读的基本材料，是开发学生心智，培养自学能力的重要渠道。让学生在自读中学会独立学习、独立思考，这是小学语文教学实施素质教育的重要方面。因此，要把自读课本很好地利用起来，使自读课本真正起到提高学生语文素养的作用。

2.指导自读要得法，充分体现自读课本的特点。

自读课本是供学生独立阅读的，教师应该在“独立”上着眼，在“阅读”上下功夫，把阅读的主动权交给学生，放手让学生自己阅读。在学生遇到困难时，教师可作必要的提示或指点。为了了解学生的阅读情况，教师在学生每读一遍后，要进行检查。这样，放手又不放任自流，循环往复，直到学生把课文读通、读懂为止。

根据一些教师的经验，自读课文的阅读步骤一般是：①阅读前，指导学生注意和弄懂课文后“读一读、想一想”的要求，复习学过的阅读方法。②阅读时，结合课后的思考题，反复阅读课文，独立准备答案。③阅读后，通过朗读、答问，进行检查。④对程度较差的学生进行个别辅导，逐步提高他们的自学能力。

小学生读书，往往是浮光掠影，以为读了一遍，就算读过了，不懂得怎样才算读懂，教师应教给他们学习方法，告诉他们独立阅读要一边读一边想，自己学会读懂课文的内容。比如，第七册自读课本中的《割草人和孩子们》一课，可以指导学生按这样的顺序和方法阅读：

（1）通读课文，找出生字生词，查字典。理解它们在句子中的意思。自读课本上的课文，大部分是通俗易懂的，生字也较少，教师应放手让儿童自己去读，不懂的字词，自己查字典弄明白。

（2）默读或朗读课文，通过比较，掌握课文的基本内容。《割草人和孩子们》是自读课本第七册的首篇，和教科书第七册的首篇《“绿色的办公室”》相呼应，写的是同一个人——列宁，基本内容都是写革命导师列宁在极其艰苦的条件下怎样坚持革命工作的。所不同的是，《割草人和孩子们》是写列宁为孩子们讲故事；《“绿色的办公室”》是介绍列宁的“绿色办公室”是怎样的，以及列宁在这样的环境里是怎样工作的。