格物致知范文10篇

格物致知范文篇1

一．

“格物致知”源自《礼记•大学》的“三纲八目”，所谓“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”，“致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”；其中的“八目”略写为：“格、致、诚、正、修、齐、治、平”。

宋学家重视《大学》，于是，“格物致知”成为理学家的重要概念。程颐、程颢讲“一草一木皆有理，须是察”；“‘多识于鸟兽草木之名’，所以明理也”。已经包含了格自然之物的思想。朱熹更是明确地说要格自然之物，“天地中间，上是天，下是地，中间有许多日月星辰、山川草木、人物禽兽，此皆形而下之器也。然这形而下之器之中，便各自有个道理，此便是形而上之道。所谓格物，便是要就这形而下之器，穷得那形而上之道理而已。”，把自然之物看作是格物的对象。而且，朱熹较为重视科学，并积极地研究科学，成为格自然之物的实践者。这实际上为从“格物致知”发展到“科学”开辟了道路。

到了明代，王阳明将“格物”诠释成“格心”，认为“格物，如孟子‘大人格君心’之格”；而且，他还用亭前格竹不得其理反而劳思致疾来讥讽朱熹的格自然之物，并说：“先儒解格物为格天下之物，天下之物如何格得？且谓一草一木亦皆有理，今如何去格？纵格得草木来，如何反来诚得自家意？”反对朱熹的格自然之物。但是，同时代的王廷相以及以后的高攀龙、王夫之、陆世仪、张履祥等理学家则继承了朱熹的格自然之物的思想。

王廷相明确主张研究自然，要求把握“物理”。他在所作“策问”中说：“诸士积学待叩久矣，试以物理疑而未释者议之，可乎？天之运，何以机之？地之浮，何以载之？月之光，何以盈缺？山之石，何以欹侧？经星在天，何以不移？海纳百川，何以不溢？吹律何以回暖？悬炭何以测候？夫遂何以得火？方诸何以得水？龟何以知来？猩何以知往？蜥蜴何以为雹？虹霓何以饮涧？何鼠化为鴽，而鴽复为鼠？何蜣螂化蝉，而蝉不复为蜣螂？何木焚之而不灰？何草无风而自摇？何金之有辟寒？何水之有温泉？何蜉蝣朝生而暮死？何休留夜明而昼昏？蠲忿忘忧，其感应也何故？引针拾芥，其情性也何居？是皆耳目所及，非骋思于六合之外者，不可习矣而不察也。请据其理之实论之。”显然，王廷相是主张研究各种自然现象、研究科学的。而且他还认为，研究天地之道是学者“穷理尽性”所必不可少的。他说：“古之圣人，仰以观乎天文，俯以察乎地理，而人之道益明。盖以人性贯彻上下，通极内外，弥满于无垠，周匝于六合，苟一物之未知，是于性犹有所未尽也。故天地之道，虽悠远高深，学者不可不求其实矣。”

明朝末年，东林学派的高攀龙发挥程朱理学的“格物致知”说，主张格“一草一木之理”。他认为，“天下之理，无内外，无巨细。自吾之性情，以及一草一木，通贯只是一理”，因此，“一草一木亦皆有理，不可不格”。他还与顾宪成讨论格物，并且说：“先生云：有梅于此，花何以白？实何以酸？有桃于此，花何以红？实何以甘？一则何以冲寒而即放？一则何以待暖而方荣？龙谓天地间物莫非阴阳五行，五行便是五色，便有五味，各自其所禀，纷然不同，固无足异。至发之先后，盖天地间有一大元亨利贞，各物又具一元亨利贞，杂然不齐，良有以也。”高攀龙认为，天地间虽存在着总的规律，但万物各自又有不同的规律，所以要格一草一木之理。他还明确地说：“一草一木是格物事，鸢飞鱼跃是物格事。”显然，他主张研究自然事物。

明清之际的王夫之更是明确地把方以智的“质测之学”诠释为“格物”。王夫之曾说：“密翁与其公子为质测之学，诚学思兼致之实功。盖格物者，即物以穷理，惟质测为得之。”密翁，即方以智（公元1611—1671年），字密之，号曼公，明清之际的思想家、科学家。所谓的“质测”就是要研究“物理”；方以智明确指出：“物有其故，实考究之，大而元会，小而草木螽蠕，类其性情，征其好恶，推其常变，是曰‘质测’。”可见，方以智的“质测之学”就是指自然科学。王夫之以方以智的“为质测之学”解“格物”，实际上就是以研究科学解“格物”。也就是把“格物致知”与科学联系在一起。

与王夫之同时代的理学家陆世仪赞同朱熹的格物穷理之说，反对王阳明的致良知。他说：“致良知虽是直截，终不赅括，不如穷理稳当。……天下事有可以不虑而知者，心性道德是也。有必待学而知者，名物度数是也。假如只天文一事，亦儒者所当知，然其星辰次舍，七政运行，必观书考图，然后明白，纯靠良知，致得去否？”陆世仪认为，科学方面的知识不同于心性道德方面的知识，其认知方法也不相同；儒者应当学习科学知识、研究科学，而不是靠“致良知”。与此同时，陆世仪还从经世致用的角度强调学习科学的重要性。他说：“六艺古法虽不传，然今人所当学者，正不止六艺。如天文、地理、河渠、兵法之类，皆切于用世，不可不讲。俗儒不知内圣外王之学，徒高谈性命，无补于世，此当世所以来迂拙之诮也。”

这一时期的理学家张履祥“初讲宗周慎独之学，晚乃专意程朱。践履笃实，学术纯正。大要以为仁为本，以修己为务，而以《中庸》为归”。他认为，“吾人学问，舍‘居仁由义’四字，更无所谓学问；吾人功夫，舍‘居敬穷理’四字，更无所谓功夫”；同时，他对朱熹的格物致知多有发挥。他说：“致知者，所以为力行也。今人言致知，多不及力行，岂非好言精微，反遗却平实。”张履祥认为，格物致知的目的在于“力行”。为此，他还强调“当务经济之学”，这就是：读有用之书，不可当不着实际的学究；学更重在做功夫，躬行实践，不尚空谈；要留心世务，学以治生为先，即要经世道济民生。他还说：“学者肯实去做功夫，方是学，如学耕须去习耕，学医须去习医。”可见，他的“力行”、“经济之学”还包括农业生产的耕耘之类。

由以上可见，朱熹之后有不少理学家实际上继承和发挥了朱熹格自然之物的思想。

二．

与理学家把自然科学包括于格物致知之中的同时，在自然科学领域也早在宋元时期就开始把科学与“格物致知”联系在一起。

作为金元医学四大家（刘完素、张从正、李杲、朱震亨）之一的刘完素撰有医学著作《伤寒直格》，开头第一句便是“习医要用直格”。大约同时代有《格物粗谈》，是一部博物学著作。后来元代的朱震亨著《格致余论》，明确提出“医为吾儒格物致知之一事”。

元朝时期的数学家朱世杰也把数学与格物致知联系在一起。他的重要数学著作《四元玉鉴》论述了多元高次方程组的求解和高阶等差级数等方面的问题，被美国科学史家乔治•萨顿（G.Sarton）称为“中国数学著作中最重要的一部，同时也是中世纪最杰出的数学著作之一”。其中说道：“凡习四元者，以明理为务；必达乘除升降进退之理，乃尽性穷神之学也”。在朱世杰看来，数学之理与宋学家的“理”是同一的，可以通过研习数学之理达到“尽性”。这就是理学家所谓的“穷理尽性”。莫若在《四元玉鉴》“前序”中还说：“其学能发先贤未尽之旨，会万理而朝元，统三才而归极。乘除加减，钩深致远，自成一家之书也。方今尊崇算学，科目渐兴，先生是书行将大用于世，有能执此以往，则古人格物致知之学，治国平天下之道，其在是矣。”把数学与理学的格物致知、治国平天下联系在一起。

明代的李时珍则提出研究本草为“吾儒格物之学”。他说：本草“虽曰医家药品，其考释性理，实吾儒格物之学。”认为研究本草为格物之学。明代学者王世贞甚至称李时珍的《本草纲目》是“性理之精微，格物之通典，帝王之秘箓，臣民之重宝”。在明清时期的科学著作中，还有不少是以“格致”作为书名的。

当然，宋代以后的理学家和科学家把研究自然界的事物，即研究科学，包含于“格物致知”之中，在逻辑上存在着两个问题：

其一，把研究科学包含于“格物致知”之中只是意味着科学研究的目的是“就这形而下之器，穷得那形而上之道理而已”，换言之，理学家研究科学的目的在于求得“形而上之道”，因而科学研究本身只是手段。所以，无论是理学家还是科学家，他们虽然把研究科学看作是“格物”，看作是为学成人所必不可少的，但目的还在于求“道”，体认“天理”。在这种情况下，科学还尚未独立，还附属于理学。正因为如此，科学还带有许多理学的成分。

其二，把研究科学包含于“格物致知”之中还必须回答研究科学是否能真正求得“形而上之道”。朱熹以“用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣”，把科学与“形而上之道”联系在一起。王阳明则用亭前格竹不得其理反而劳思致疾予以讥讽。应当说，王阳明的讥讽是有道理的，后来的理学家事实上没有解决这个问题。如果研究科学不能求得“形而上之道”，那么，或者科学就可能被否定，就象在王阳明那里，或者科学独立于理学，从理学中分化出来。

但无论如何，把研究科学称作“格物致知”，或包含于“格物致知”的概念之中，实际上承认了研究自然科学的重要性，朱熹之后的许多科学家正是在“格物致知”的名义下开展科学研究，推动了科学的发展，并且最后使科学从理学中分化出来。

科学之所以能从理学中分化出来，还得益于西方近代科学的引进，其中徐光启是关键人物。徐光启是明朝末期的科学家。他主持修改历法和《崇祯历书》的编撰，翻译出版了包括《几何原本》在内的许多西方科学著作，并且编撰了《农政全书》。徐光启把西方传教士带来的学问分为两大类：“大者修身事天；小者格物穷理”。关于“格物穷理之学”，徐光启说：“凡世间世外、万事万物之理，叩之无不河悬响答，丝分理解；退而思之，穷年累月，愈见其说之必然而不可易也。格物穷理之中，又复旁出一种象数之学。象数之学，大者为历法，为律吕；至其他有形有质之物，有度有数之物，无不赖以为用，用之无不尽巧极妙者。”在这里，徐光启从科学的角度发挥了朱熹的格物致知论。他首先从一般的学问分离出中“格物穷理之学”，然后进一步分离出“象数之学”。这里的“象数之学”实际上就是自然科学。这样，徐光启就把科学从一般的学问中分离开来，而归属于“格物穷理之学”，这样的学科分类对于后来科学的发展是具有重要意义的。

与此同时，一些与西方科技有关的著作，包括西方传教士所撰写的一些科学著作，也被冠以“格致”之名。自徐光启在1607年作《刻几何原本序》和1612年作《泰西水法序》提出“格物穷理之学”的概念之后到清代中期，与科技有关的著作以“格致”为书名的有：熊明遇著《格致草》，高一志著《空际格致》，汤若望著《坤舆格致》，陈元龙著《格致镜原》等等。

值得一提的是，清代学者陈元龙所著《格致镜原》。该书著于康熙戊子年（公元1708年），全书分为三十类：乾象，坤舆，身体，冠服，宫室，饮食，布帛，舟车，朝制，珍宝，文具，武备，礼器，乐器，耕织器物，日用器物，居处器物，香奁器物，燕赏器物，玩戏器物，谷，蔬，木，草，花，果，鸟，兽，水族，昆虫；完全是一种博物学著作。显然，这一时期的“格致之学”与西方近代科学还存在着相当大的差别。

从徐光启的“格物穷理之学”过渡到“科学”，是到了清代末期才得以实现。19世纪60年代，西方科学再次大规模地进入中国。与明清之际一样，这一时期许多与西方科学有关的著作也以“格致”为书名，据当今学者董光璧所著《中国近现代科学技术史论纲》，这类著作有：丁韪良编译《格致入门》，傅兰雅编《格致汇编》；还有一批以“格致”为题的科学通论著作，如《格致启蒙》、《格致小引》、《格物探原》、《格致新机》、《格致须知》、《格致略论》、《格致释器》、《格致举偶》、《格致问答题要》等；还有王仁俊编撰《格致古微》（1896年）。与此同时，在教育领域，凡涉及与西方科学有关的课程，大都以“格致之学”命名。正是在这样的背景下，“格致之学”实际上就是指西方科学，并最终于19世纪末实现了向“科学”概念的过渡。

三．

谁也不会否认，在中国，“科学”概念的出现与西方科学进入中国有着密切的关系。然而，同样不能否认的是，中国的“科学”概念是从朱熹理学的“格物致知”中发展而来。除以上以历史为证之外，还可从理论上作以下分析：

首先，理学家的“格物致知”包含了“科学”的因子。“格物致知”是儒家“三纲八目”的起点，也是理学家体认“天理”的出发点；就最终目的而言，“格物致知”不是为了探索科学规律，这当然也是“格物致知”与科学的根本区别之处。但是，“格物致知”经朱熹诠释后，包含了格自然之物，也就是包括研究自然界事物，这本身与科学有相似之处，因而包含了科学的因子，尽管在“格物致知”中，研究科学只是实现目的的一种手段。因此，在实践这样的“格物致知”的过程中，理学家可以同时是科学家。朱熹本人研究科学，后世一些崇尚朱熹“格物致知”的理学家也研究科学，更有科学家在“格物致知”的名义下研究科学，推动了科学的发展，这在事实上证明了“格物致知”包含了“科学”的因子。

其次，理学家的“格物致知”是一个发展的概念。如果以为《礼记•大学》中的“格物致知”就已经包含了要求研究科学的内容，显然难以接受。但是，“格物致知”的概念是发展的。朱熹的“格物致知”在当时科学发展的背景下已较《大学》有了新的发展，更有后世理学家从朱熹的“格物致知”发展出去。虽然王阳明发展出“格心”，但是，王廷相、高攀龙以及王夫之等都强化了“格物致知”中要求研究科学的内涵。尤其是，科学家对“格物致知”的各种诠释，实际上也丰富和发展“格物致知”这一概念。从总体上看，“格物致知”的概念，随着时代和科学的发展，其所包含的要求研究科学的内涵越来越显著。

再次，理学家的“格物致知”是一个开放的概念。儒家崇尚“学而时习之，不亦说乎”的学习精神和“有朋自远方来，不亦乐乎”的开放精神。“格物致知”强调“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，这就决定了“格物致知”这一概念的开放性。明清之际具有儒家精神的科学家们用西方科学诠释这一概念，引伸出“格物穷理之学”、“格致之学”，一步一步地在认同西方近代科学的过程中，实现中国科学的近代化。

从“格物致知”到“科学”的过渡表明，以“格物致知”为基础的朱熹理学包含了科学的内涵。这也许就是中国宋元时期的科学发展能够达到古代科技的高峰并且曾经令西方人所望尘莫及的哲学上的原因之一。遗憾的是，这个过渡过于曲折和漫长，如果从徐光启在1607年作《刻几何原本序》和1612年作《泰西水法序》提出“格物穷理之学”的概念开始，到19世纪末“科学”一词的出现，经历了近300年，并且伴随着中国科技的不断衰落。

注释：

参见樊洪业：《从“格致”到“科学”》，《自然辩证法通讯》，1988年第3期。该文认为，首次用“科学”者，应归功于康有为；较早采用“科学”的另一位名人是严复；自严复以后，“科学”一词在知识界迅速普及。

《程氏遗书》卷十八。

《程氏遗书》卷二十五。

《朱子语类》卷六十二。

参见拙著《儒家文化与中国古代科技》，中华书局2002年版，第175—198页。

《传习录上》。

《传习录下》。

《王氏家藏集》卷三十《策问》。

《王氏家藏集》卷三十《策问》。

《高子遗书》卷八上《答顾泾阳先生论格物》。

《高子遗书》卷八上《答顾泾阳先生论格物》。

《高子遗书》卷八上《答顾泾阳先生论格物》。

《船山全书》第12册《搔首问》，湖南：岳麓书社1992年版，第637页。

方以智：《物理小识》“自序”。

《思辨录辑要》卷三《格致类》。

《思辨录辑要》卷一《大学类》。

《清史稿•张履祥传》。

《杨园先生全集》卷五《书四•与何商隐》。

《杨园先生全集》卷二十六《愿学记一》。

参见衷尔钜：《张履祥的“经济之学”》，载陈鼓应等：《明清实学思潮史》（中卷）。

《杨园先生全集》卷四十二《备忘四》。

转引自杜石然：《朱世杰研究》，载钱宝琮：《宋元数学史论文集》，第204页。

朱世杰：《四元玉鉴》“卷首”。

李时珍：《本草纲目》“王世贞序”。

《朱子语类》卷六十二。

《四书章句集注•大学章句》。

《徐光启集》卷二《刻几何原本序》。

《徐光启集》卷二《泰西水法序》。

格物致知范文篇2

（1）学习正面论证与反面论证相结合的方法，分析本文从反而论证儒家格物的观点不能滥用于当今世界；从正面论证格物致知是科学的实验的写作方法。

（2）掌握本文以首段提出论题“怎样了解自然科学”来展开论述并归结出论点：在研究学术中、在应付今天的世界环境中，应有真正的格物致知的精神。

教学建议

“格物致知”注释补充

格：推究。致：获得。《礼记·大学》：“致知在格物，格物而后知至。”意谓推究事物，方能获得事物的知识。宋·洪迈《容斋随笔旧序》：“因命纹梓，播之方舆，以弘博雅之君子，而凡志于格物致知者，资之亦可以穷天下之理云。”严复《原强》：“顾彼西洋以格物致知为学问本始，中国非不尔云也，独何以民智之相越乃如此耶?”(《中国成语大词典》上海辞书出版社1986年)

写作特点

本文是一篇漫谈式的议论文，在各方面都体现了这类议论文的特色。这篇文章一开始并没有直接提出全文的论点，而是紧扣文题，先引用《大学》中的句子，扼要说明“格物致知”的意思，强调探察物体即实验在现代化学术中的重要性。然后从大处落笔向中心靠拢，先说明“中国传统教育并不重视真正的格物和致知，埋没了其真正意义”。接着从实验过程的两个特点，中国学生存在的问题和作者自己的亲身经验，分析了实验精神在科学上的重要性，最后指出真正的格物致知精神的两个意义，提出全文的中心论点。

说理方法

这篇文章简短精要，写得朴实通俗，深入浅出，读来亲切有味，没有说教气息，这种风格也是漫谈式论说文的一个特点。这种风格的形成除了语言的明白通俗外，与行文的灵活和说理方法的多种多样也是分不开的。具体说来，本文采用的说理方法有以下几种：

(1)引用古语：如，开头引用《大学》中的格物致知，指出它的基本意思。3段中引用《大学》中格物致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下的八条目。

(2)摆事实与讲道理有机结合：列举事例时，采用正面事例与反面事例相结合说理的方法。如：反面事例：列举明朝大理论家王阳明“格，竹子，苦思头痛而失败的事例，阐述了传统儒家对实验的态度是把探察外界误认为探讨自己的道理。正面事例：通过作者在大学念物理时，因事先没有准备，做研究发现需要自己作主张出主意而恐慌的亲身经历。阐述了以埋头读书应付一切，对于实际的需要毫无帮助的道理。事例论证的好处：用典型事例作为论据进行论证，它的好处是说理充分，令人信服。

(3)运用对比：如，中国传统教育埋没了格物致知的真正意义，强调知识的获得是通过内心体悟和自我检讨，与科学进展的历史说明新的知识只能通过实地实验得到形成鲜明对比。

教学设计示例

应有格物致知的精神

教学目的：

（1）分析本文从反面论证儒家格物的观点不能滥用于当今的世界；从正面分析格物致知是科学的实验的写作方法。

（2）联系自己学习生活折实际，体会文章对自己的启示。

教学过程：

（1）导入新课

自古以来，人们都在探求事物，科学的认识世界，获得新知，追求新生活。无论是大大小小的事例，还是大大小小的人物，都在体现着“格物致知”的精神。美籍物理学家丁肇中先生，就是如此体现的典范。今天，我们学习的新课文，就是他对“格物致知精神”的阐述。

（2）阅读课文，掌握基础知识

先让学生各自在课上诵读全文，标记出读不准的字音和不理解的词义，书上注释中没有的，从工具书上查找，然后老师检查。

（3）研读课文，理清思路，归纳段落层次。

先让学生齐读全文，对生疏的字音、词义进行复习；然后分组讨论回答问题；最后老师引导修正，投影显示。

明确：论点：应该有格物致知的精神（课文题目）

第一部分：话题：怎样了解自然科学（第1自然段）

第二部分：反面论证儒家格物的观点不能适应当今世界（第2—5自然段）

第三部分：正面论证真正的格物致知是科学的实验（第6—12自然段）

（4）归纳小结，明确要点。

①简答“格物致知”。

明确：从探索事物而得到知识。

②学生讨论为什么要提倡应有格物致知的精神？

格物致知范文篇3

自读要求

1.用“圈点批注"的方法自读文章。

2.在自读中质疑提问。

3.查询作者及本文写作背景相关资料，做适当摘录或制成电子作品。

（解说：作为自读课，本文着重培养学生的阅读自学能力和探究学习能力——强调让学生养成动笔墨读书的习惯；着重培养学生怀疑精神与探究意识；强调学生在课外拓展学习中扩大知识视野。）

学习侧重点

1.找到并理解作者观点。

2.学习“摆事实、讲道理"的论证方法。

3.学习探究学习方法。

4.联系学习实际，培养科学实验精神。

（解说：根据新教材编排的特点，初中学习的第五学期，应着重培养学生阅读各类文章的能力。根据新教材阅读能力培养的这一要求，确定学习侧重点1、2。依据新大纲培养学生探究能力与动手实践能力的要求，确定学习侧重点3、4。)

【自读程序】

1.作者介绍（学生运用多媒体电脑展示自制电子作品，介绍丁肇中人物小传和图片）。

2.整体感知课文大意。

（1)朗读课文，借助工具书理解和掌握以下词语。

格物致知诚意正心彷徨袖手旁观一帆风顺

（2）默读全文，用圈点批注的方法，完成课后练习一。

（3)讨论自学批注的内容，谈出自己的见解。

3.研读课文，质疑问难。

(1)精读课文，在文中画出有疑问的语句、内容，并标注符号。

（2）分小组讨论解疑，汇总、概括得不到解决的疑问。公务员之家，全国公务员共同天地

（注：分小组讨论解疑时，有条件的多媒体实验班级可以利用电脑查询资料，寻求解答。）

4.重点细读，讨论交流。利用课后练，让学生联系自己学习实际，展开大讨论或辩论，思考：

（1）造成这种状况的原因是什么？

（2）联系实际反思自我。

（3）怎样改进?提出建议和方法。

如果课堂讨论不够深入，可让学生以《浅析中国传统教育的弊端》为主题，进行探究学习。

5.课外探究学习，拓展延伸课堂内容。

（1）归纳概括探究主题

教师将各小组解疑时留下的疑难问题汇总为1～5个探究主题，在班级公示。

探究学习参考主题：

①中国传统教育与西方教育的差异比较。

②儒家思想浅探。

③事例证明实验精神在科学发展史上的作用。

④东西方学生素质能力比较。

（2)传授探究学习方法

教师教给学生探究学习的方法及步骤：A.确定主题；B.查询资料；C.概括结论；D.交流评价。

（3)划分小组，明确任务

教师可让学生自由选择探究主题，自愿结成探究学习小组，在课下利用图书馆、阅览室、因特网等信息资源库，作探究学习，并将各小组自主探究学习成果写成小论文或制成电子作品。3～5天后，可利用语文活动时间让学生交流探究学习成果。

（解说：学生作探究学习时，教师指导要注意以下几点：1.协助学生完成小组内的分工与合作，不要单打独做。2.帮助学生学会广泛查询、下载相关资料。3.指导写作小论文或解决制作电子作品的技术问题。4.探究题目可能很大，但不要求学生作出全面深入的结论，只要谈及一方面，掌握探究方法即可。）

6.课堂小结，重申学习重点。

（解说：在“自读程序”设计中，力求突出以下特点：1.发挥学生的主体作用，培养学生自主学习能力。借助工具书，让学生完成生字词的自学；动笔墨读书，用圈点批注法完成对内容的自学；用讨论交流法，实现对自学内容的反馈与纠正。2.鼓励学生大胆质疑问难，培养学生探究学习能力。创设平等民主的自学氛围，让学生在开放的学习环境中敢于质疑问难；利用信息资源进行探究学习，学会在主动探索实践中获取知识；同时也让学生在实践中去体味真正的格物致知的精神。3.在学生自学中，实现教师角色的转换。在学生知识建构中，教师是学生经验建构的促进者；在信息资源利用中，是学生资源的设计者和查询者；在协作讨论学习中，是学生学习的合作者。）

【自读点拨】

1.作者简介及文章写作背景

丁肇中，美国物理学家。1936年生于密执安州安阿伯。1962年获哲学博士学位。1969年后任马萨诸塞理工学院教授，主要从事高能物理学研究。1974年领导的研究小组在实验中发现新粒子（J/Ψ粒子），并导致了一系列与之相关的新粒子的发现，使粒子物理学进入了一个新的发现阶段。因此于1976年与里克特同获诺贝尔物理学奖。

本文是作者在被《望》周刊授予“情系中华"征文特别荣誉奖时的一篇发言稿，节选时省略的内容是：“我非常荣幸地接受《望》周刊授予我的‘情系中华’征文特别荣誉奖。我父亲是受中国传统教育长大的。我受的教育的一部分是传统教育，一部分是西方教育。缅怀我的父亲，我写了《怀念》这篇文章。"

2.“格物致知"注释补充

格：推究。致：获得。《礼记•大学》：“致知在格物，格物而后知至。"意谓推究事物，方能获得事物的知识。宋•洪迈《容斋随笔旧序》：“因命纹梓，播之方舆，以弘博雅之君子，而凡志于格物致知者，资之亦可以穷天下之理云。"严复《原强》：“顾彼西洋以格物致知为学问本始，中国非不尔云也，独何以民智之相越乃如此耶？"（《中国成语大词典》上海辞书出版社1986年）

3.扣题开谈，适时立论

本文是一篇漫谈式的议论文，在各方面都体现了这类议论文的特色。这篇文章一开始并没有直接提出全文的论点，而是紧扣文题，先引用《大学》中的句子，扼要说明“格物致知"的意思，强调探察物体即实验在现代化学术中的重要性。然后从大处落笔向中心靠拢，先说明“中国传统教育并不重视真正的格物和致知，埋没了其真正意义"。接着从实验过程的两个特点，中国学生存在的问题和作者自己的亲身经验，分析了实验精神在科学上的重要性，最后指出真正的格物致知精神的两个意义，提出全文的中心论点。

4.风格朴实，方法多样

这篇文章简短精要，写得朴实通俗，深入浅出，读来亲切有味，没有说教气息，这种风格也是漫谈式论说文的一个特点。这种风格的形成除了语言的明白通俗外，与行文的灵活和说理方法的多种多样也是分不开的。具体说来，本文采用的说理方法有以下几种：

（1)引用古语：如，开头引用《大学》中的格物致知，指出它的基本意思。3段中引用《大学》中格物致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下的八条目。

（2)摆事实与讲道理有机结合：列举事例时，采用正面事例与反面事例相结合说理的方法。表格如下：

列举事例 阐述道理 论述角度 明朝大理论家王阳明“格”竹子，苦思头痛而失败的事例。 传统儒家对实验的态度是把探察外界误认为探讨自己。 反面事例 通过实验了解竹子性质的事例。 实验的过程不是消极的观察，而是积极的、有计划的探测。 正面事例 中国学生功课成绩好，面临研究工作束手无策的事例。 中国学生偏向理论而轻视实验，偏向于抽象的思维而不愿动手。 反面事例 作者在美国大学念物理时，因事先没有准备，做研究发现需要自己作主张出主意而恐慌的亲身经历。 以埋头读书应付一切，对于实际的需要毫无帮助。 正面事例



事例论证的好处：用典型事例作为论据进行论证，它的好处是说理充分，令人信服。

（3）运用对比：如，中国传统教育埋没了格物致知的真正意义，强调知识的获得是通过内心体悟和自我检讨，与科学进展的历史说明新的知识只能通过实地实验得到形成鲜明对比。

（解说：在进行议论文教学时，应紧紧围绕议论文文体特点来进行学习。自学点拨时，除了要让学生掌握课文基本内容外，还应点拨学生了解议论文的一般常识，如，论点、论据、论证方法，以及事例论证的好处等。）

【自读思考】

1.在文中画出真正的格物致知精神以及意义。

2.用表格方式，梳理本文所举事例和阐述的道理。

3.针对质疑，分组作探究学习，写出探究小报告或制作电子作品。

4.阅读下面短文，请从文中丁肇中教授所谈四个体会中选择自己感受最深的一点，写一篇小议论文。

丁肇中在中科院讲故事

在中国科学院建院50周年中外著名学者学术报告会上，丁肇中《我所经历的20世纪的实验物理学》的报告尤为引人注目。他讲了4个故事，谈了4个体会。

第一个故事是测量电子半径。根据量子电动力学，电子的半径为零。1964年，哈佛大学和康奈尔大学的著名科学家进行了哈佛—康奈尔实验，其实验结果与这种理论不相符。丁肇中认为这个实验很重要，他们于1966年在德国用不同的方法重复了实验，得到的结果则是电子确实小到不可以测量。他由此得出的体会是：不要盲信专家的结论。

第二个故事是发现新粒子家族。1970年，人们认为基本粒子都可以归纳为3种夸克。丁肇中对此持怀疑态度，但他想进行实验的想法却遭到了几乎所有国家大型实验室的反对。最终，他们在美国布鲁海文国家实验室开展了实验，发现了一种全新的夸克。由此得到的体会是：永远对自己充满信心，做你自己认为是正确的事。

第三个故事是发现胶子。光子传播原子之间的力，胶子传播夸克之间的力。丁肇中与中科院唐孝威等科学家合作，在1979年发现了胶子，而这一结果是他们事先没有料到的。由此得出的体会是：要对意料之外的现象有充分的准备。第四个故事是寻找反物质。在地面上不可能找到反物质，国际太空站上的阿尔法磁谱仪担当起了研究太空反物质、物质和暗物质的任务。去年，发现号将实验仪器送上了太空。这是人类第一次在天上测量带电粒子。丁肇中得出的体会是：要实现你的目标，最重要的是好奇心，对所做的工作要有兴趣，要勤奋地工作。

（《科学时报》2001年11月4日）

（解说：思考1、2是从议论文文体特点出发，让学生掌握课文基本内容。思考3是课外拓展探究学习，目的不在于学生探究有多深入全面，但要让学生在查询资料，归纳提炼观点，写探究报告中尝试科学严谨的实验步骤与方法，并扩大课外阅读视野。思考4是学生在学习本单元议论文的基础上，迁移学习能力，初步学习写作议论文，是课内学习的课外拓展延伸。)

参考答案：

1.不管研究自然科学，研究人文科学，或者在个人行动上，我们都要保留一个怀疑求真的态度，要靠实践发现事物的真相。意义：第一，寻求真理的惟一途径是对事物客观的探究；第二，探索的过程不是消极的袖手旁观，而是有想像力的有计划的探索。

2.见自读点拨（4）的列举事例表格。

3.略

4.略

【备教资料】

丁肇中小传

由于和里希特各自独立发现一种新型的J／ψ粒子，而共同获得1976年诺贝尔物理学奖金。

国外科学技术界评论说，丁肇中是最有实验能力，最善于观察现象的公务员之家，全国公务员共同天地实验物理学家。美国《自然》杂志还评论说，丁肇中所从事的工作是沟通中美两国科技交流的一座桥梁。

丁肇中是由于一次“意外的出生"而成为美国公民的。他的父母都是中国的大学教授，祖籍山东日照。1936年，他们从中国启程去美国，对密执安州立大学进行访问。1月26日，就在这所学院里丁肇中降生了。他在回忆中说：“我的父母希望我出生在中国，可是我却偏偏早产了。我出生两个月后才回到中国。"他的童年正值第二次世界大战日本侵略中国的战乱年代，所以他十二岁以前几乎没有受过什么正规教育。由于父母忙于工作，丁肇中是由外祖母抚养成人的。外祖母性格刚毅且果断，她丈夫在第一次国内革命战争中牺牲了，从那以后她回到学校当教师，把丁肇中的母亲抚养成人。丁肇中在童年经常听到外祖母回忆那些艰难岁月里度过的窘迫生活，外祖母对丁肇中以后严谨刻苦治学，一丝不苟实验，缜密组织研究和严格要求下属等优良作风产生了很大影响。

丁肇中先在大陆度过童年，十三岁去台湾上学，那时他父亲是国立台湾大学的一名教授。二十岁时，他决定回到他的出生地美国密执安大学继续攻读。“那时我英文懂得不多，对美国的生活一无所知。在国内的时候在书上读到许多美国学生是自己挣钱维持生活读完大学的。我告诉父母也这样做。当1956年9月6日到达美国底特律机场的时候，口袋里只有一百美元。在那时，有点钱好像已经满不错了。我举目无亲，不免有几分担心。"那几年，可以说是丁肇中一生中最艰难的岁月，一面顽强勤奋地学习，一面自己挣钱维持生活。后来因成绩优异获得了奖学金。三年之后的1959年获得物理学和数学两个学士学位，1960年获得硕士学位。接着在密执安大学物理研究所当研究生，1962年获物理学博士学位。

1963年，丁肇中以博士和福特基金会会员的身份，前往设在瑞士日内瓦的欧洲核子研究中心工作，在柯可尼的指导下用质子同步加速器进行研究。柯可尼对实验工作的严格与耐心对丁肇中产生了直接的影响。在这段日子以及后来再到日内瓦工作期间，丁肇中的典型生活情况是：一早起来在自取食堂里吃早饭，然后一整天留在实验室里，直到夜里离开实验室，驱车十分钟回到他的公寓房间睡觉。每隔两个星期，他坐飞机回到美国麻省莱克新顿自己的家里看望妻子凯•路易丝•库恩和两个女儿。1964年，丁肇中离开日内瓦回到美国哥伦比亚大学执教，直到1969年。在那里他和斯坦伯格、希瓦兹、吴健雄和李政道等在内的第一流物理学家工作。这个时期，丁肇中发现了“抗氢同位素"，使他初露头角。美国各大报刊都以显著位置报道了这项发现。在哥伦比亚大学的这些年里，他开始对“电子和正电子对"的生成发生了兴趣。这时丁肇中又接受美国麻省理工学院之聘，主持该学院的布鲁克海汶实验室，他负责的研究小组分别在美国布鲁克海汶实验室、瑞士欧洲核子研究中心和德国汉堡电子回旋加速器实验室三处进行类光子粒子的衰变探索，并且寻找衰变成电子对和μ介子对的新粒子。这一研究夜以继日地整整进行了五年。

1971年，丁肇中带领它的研究小组回到美国，开始在布鲁克海汶国家实验室进行试验。经过将近三年的锲而不舍的努力，终于在1974年8月第一次觉察到一种新粒子存在的迹象，其质量约为质子的三倍。由于丁肇中的小心谨慎，他们当时没有公布这一发现。1974年11月10日，丁肇中到美国西海岸出席斯坦福大学的一次会议时，得知该校加速器实验室的里希特小组也刚好独立地发现了同一现象，并已将新粒子命名为ψ粒子，于是丁肇中立即通知他的助手发表他们的发现，并将新粒子命名为J粒子。

格物致知范文篇4

［关键词］《大学》；“八目”；大学生；德育

2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确地指出：“推动高校开设中华优秀传统文化必修课，在哲学社会科学及相关学科专业和课程中增加中华优秀传统文化的内容。”《大学》是我国古代一部论述儒家教育理论的重要著述，相传为孔子的弟子曾子所作，原为《礼记》第四十二篇。到了南宋时期，朱熹注《大学》《中庸》《论语》《孟子》，称为“四书”，《大学》则居“四书”之首。宋元以后，《大学》成为官定的科举考试教科书，对中国古代教育产生了巨大的影响。《大学》主旨为“三纲领八条目”（简称“三纲八目”），“三纲”指明明德、亲民、止于至善；“八目”即指格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。“八目”是“实施”三纲的具体步骤和方法。《大学》“八目”概括了我国古代教育在学生学业素质和道德品质方面的基本追求，即在提高学生学业和修养水平的同时，促使其实现个人价值与社会价值、个人理想与国家理想的统一。孙中山评价《大学》“八目”为中国“独有的宝贝”，曾言：“《大学》中所说的‘格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下’那段话。把一个人从内发扬到外，由一个人的内部做起，推到平天下为止。”[1]247说：“从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，继承这一份珍贵的遗产。”[2]5342014年5月4日，总书记在北京大学师生座谈会上的讲话中，将《大学》“八目”与社会主义核心价值观作比较，说道：“从某种角度看，格物致知、诚意正心、修身是个人层面的要求，齐家是社会层面的要求，治国平天下是国家层面的要求。我们提出的社会主义核心价值观，把涉及国家、社会、公民的价值要求融为一体。”[3]2016年10月14日，《人民日报》刊发了总书记在文艺工作座谈会上的讲话，谈及《大学》“八目”中的“修齐治平”思想时，总书记指出：“修身、齐家、治国、平天下，我们这代人自小就受这种思想的影响。”[4]《大学》是古代初学者的入德之门，尤其是《大学》细化的“八目”对中国历代知识分子影响极大，可谓是传统道德教育的瑰宝。笔者发现从真、善、美①的角度来审思《大学》“八目”具有一番新的意蕴———“格物致知”“诚意正心”“修身齐家治国平天下”对于培养大学生获求真知和追求真理的精神、教育引导大学生从内心培养善的道德感以及培养大学生由内而外的高尚的审美品质具有重要借鉴意义。

一、求真：格物致知

《大学》文本并没有对“格物致知”作出详细的解释，“格物致知”成为后世儒者争论不休的热点议题。南宋理学家朱熹认为，“格物致知”在于即物穷理、穷理即性。朱熹训解说：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理”[5]4；“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。”[5]6朱熹所谓的“物”和“知”涵括的内容是极其广泛的，包括了物体之定理、事物之道理、社会之伦理、人生之命理、宇宙之天理等一切知识。现代汉语中的“知”指知识，《现代汉语词典》第六版对“格物致知”的解释为：“推究事物的原理，从而获得知识。”“科学”一词的翻译最早可追溯到“格物致知”一语。明末徐光启向意大利传教士利玛窦学习西方学术时，就使用“格物致知”来翻译“自然哲学”，也就是后来的“科学”。“格物致知之学”简称“格物”“格致”“格致（物）学”，徐光启的翻译在明清时代得到广泛的传播。直到1912年，蔡元培出任民国政府教育总长，改革教育课程设置，启用“科学”一词，“格致（物）学”才逐渐淡出教育界、学术界。中国古代历来就有一种求真务实的格致精神、科学态度。例如，《论语·为政》载有“多闻阙疑”的怀疑精神，以及“知之为知之，不知为不知”的务实精神，《汉书》载有“实事求是”的精神。近代以来，在西方倡导科学实证和经验主义的冲击下，知识分子们以质疑精神、问题意识来审视人文和自然科学知识的传授，表达了我们对探求真理的强烈渴望。今天的大学生，要做到“格物致知”、获得真知，关键在于“实事求是”。“实事求是”出自《汉书·河间献王刘德传》，其曰：“修学好古，实事求是。”颜师古注：“务得事实，每求真是也。”1941年，在《改造我们的学习》中第一次从哲学的高度赋予了“实事求是”新的含义。他说：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”[6]801可见，“实事求是”与“格物致知”具有内在的逻辑关联，要涵养“格物致知”的境界，从马克思主义哲学视角下进行考察，就是要一切从实际出发，透过现象认识事物的本质，尊重和把握客观规律，探求事物的内部联系及其发展的规律性。《大学》曰：“致知在格物，物格而后知至。”[5]3-4在本文中，笔者认为可将“格物”或“物格”诠解为学习、调查等实践活动，而“致知”之“知”即为理论知识、真理知识。因此，大学生须坚持在实践中检验真理和发展真理。高校德育工作者尤其重视实践的力量，实践的观点是马克思主义认识论的基本观点，哲学家们习惯于用不同的方式解释世界，而问题在于如何改变世界。正确的认识、科学的理论、美好的理想，只有去实干、去实践，才能逐步变为现实。马克思在《神圣家族》中说道：“为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”[7]152实践还是鉴别真理与谬误的衡量标准。关于真理问题的大讨论，邓小平支持和肯定了“实践是检验真理的唯一标准”。一场拉开改革开放序幕的伟大的思想解放运动，就是这样从争论一个哲学常识开始的。时至今日，中国当代的大学生更应该传承对“真理”不断孜孜追求的精神。由上所述，“求真”是新时代大学生必须具备的精神品质。高校德育工作者要积极引导大学生自觉运用哲学的智慧武装头脑，涵养“格物致知”品格，不断精益求精、务实奋进，引导其在品行修养和学业提升的追梦道路上，更好地探求事物的内在原理和规律而求取真知。

二、育善：诚意正心

按照《大学》的逻辑，“格物致知”之后的两步是“诚意”“正心”，意谓意念诚、心端正，合为“诚意正心”。“诚意正心”是中国古代儒家首要倡导的一种内心道德的修养方法。北宋理学家程颐认为，进修之术，“莫先于正心诚意”，朱熹更是把其推崇为“万世学者之准程”。不仅如此，“诚意正心”的思想还远播海外。中西文化使者利玛窦创造了孔子的拉丁文名字“Confucius”，把中国文化传播到西方，利玛窦把“诚意”和“正心”视为儒家最伟大的贡献。作为“善”的道德规范，“诚意正心”是涵养社会主义核心价值观的优秀思想资源，社会主义核心价值观个人层面的内容就有“诚信”和“友善”。2014年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出：“加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。”[8]6692016年12月，全国高校思想政治工作会议在北京召开，总书记指出：“我国高等教育肩负着培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务，必须坚持正确政治方向。高校立身之本在于立德树人。”[9]2017年12月，中共教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的通知，提出“注重以文化人、以文育人”，践行和弘扬社会主义核心价值观，优化校风学风，繁荣校园文化，培育大学精神，建设优美环境，滋养师生心灵，涵育师生品行，引领社会风尚。当前，我国各地多所高校及院系党政团委部门开展一些以“诚意正心”为主题的思想政治教育工作计划。从目标上看，所谓“诚意”，就是要引导大学生真心实意认同社会主义核心价值观，确立为中华民族伟大复兴的中国梦和建设有中国特色社会主义的奋斗目标等；所谓“正心”，就是要引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，具有坚定的理想信念和政治信仰等。这一工作计划的实施，体现了高校教育育人为本、德育为先的育人理念，这与中国传统文化重视德育的思想一脉相承。因此，深入分析研究《大学》“诚意正心”的思想内涵，能够从中华优秀传统文化资源中汲取思想的力量。《大学》讲“诚意正心”，重心落在“诚”字上。诚信是中华民族的传统美德。与《大学》同为儒家“四书”的《中庸》曰：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”《中庸》把“诚”作为道德形而上学的核心。无论在古代或是当代，诚信是做人的道德底线与基本原则。孔子曰：“人而无信，不知其可也。”（《论语·为政》）人若不讲信用，在社会上就无立足之地，什么事情也做不成。孟子曰：“反身而诚，乐莫大焉。”（《孟子·尽心章句上》）只有做到真诚待人，才可使内心无愧、坦然宁静、精神愉悦。人若不讲诚信，彼此无信任感，就会造成社会秩序混乱。新时代大学生是肩负民族复兴这一伟大中国梦的社会栋梁之材，具备诚信的道德价值观是培养堪当民族复兴大任时代新人必然要求。高校德育工作者应汲取《大学》“诚意正心”的深刻思想内涵，引导大学生诚实守信、以德立身，成长为具有高度文化素养和道德品质的德才兼备的社会主义建设者和接班人。

三、致美：修齐治平

“修齐治平”（修身、齐家、治国、平天下）是《大学》“八目”的第三层目标。儒家美学的最大特点在于其“入世”价值。“修齐治平”强调了儒家的审美功能与道德修养功能、社会政治功能的完美结合，体现了美的伦理性和功利性的统一。《论语》载“里仁为美”，崇尚以善为美、美善合一的审美观。“仁”是孔子匡时济世之良方，孔子的教育目标是要培养“志士仁人”“仁人君子”，以实现“天下归仁”的社会政治理想。《孟子》言“充实之谓美”“亲亲而仁民，仁民而爱万物”，由内而外、由己及彼，层层递进推广开来施行仁政。《大学》“修齐治平”之“内圣外王”之道是儒家尽善尽美的入世法门。“修齐治平”是由个人而家、国、天下，层层相扣的具有内在逻辑关联的过程，显示出《大学》“修齐治平”思想在儒学甚至在中国传统文化思想体系中的核心地位。《大学》宣扬的美学是社会性之美与个人品质之美相结合的儒家典范美学。儒家教人“成人”，不仅成为君子，而且成为对社会有价值的人。2018年世界哲学大会首次在中国召开，会议主题即为“学以成人”。人具有社会性，人的本质“不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[10]179。也是说衡量“成人”的一个重要标准是要成为一个对社会有贡献的人。美的社会性表现在是由人组成的家庭、国家、民族及其所构成的各种组织、制度、社会活动之美。“修齐治平”的个人品质提升路径，蕴含着一种由内而外的“淑世”之美，在中华民族审美活动中产生过持久而深远的影响。美是人类社会实践的结果，美起源于劳动，马克思提出了“劳动创造了美”[11]46的命题。马克思主义美学是实践的美学，美的本质是人的自由自觉的创造性实践活动，美是人的本质力量的对象化。所谓美，“是在真和善的基础上达到的更高境界。从本质上讲，美是人类改造世界的创造性活动及其成果对人的自由的肯定，它通过人的美感表现出来”[12]。“美”常作为一个动词来用，比如，“真美呀”一词的意思就是，这些事物（或人）使我真幸福（或快乐）呀！美还是一个“知行合一”的词，美包括美心和美行。美心也就是人们常说的美丽的心灵，称之为心灵美；美行是指美的身体力行，以衡量一个人的言谈举止是否合乎道德规范，称之为行为美。人们评价一个生命的意义常常用“美丽”两个字来形容，那么谁是最美丽的人？例如，报纸上刊登的一名女警察救起轻生女孩的新闻，这位女警察被称为是“史上最美的警察”；再例如，中央电视台打造的一个精神品牌栏目《感动中国》，被誉为“中国人的年度精神史诗”，其评选的年度感动中国十大人物，无不是爱岗敬业、无私奉献之人，被人们称为这个时代最美的人。这些具备乐于助人、服务社会的美好精神的人往往被赞誉为最美丽的人。行为美是检验审美素质水平的重要标准。《大学》“八目”最后四条是“修身、齐家、治国、平天下”。明代顾宪成所撰《名联谈趣》曰：“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心。”一种行为是否美，要看该行为所带来的效果是否对他人和社会有益。因为任何一个人的行为决然不是纯粹个体的，它总会直接或间接地影响他人或社会。对于高校德育工作而言，课堂外德育是课堂内德育的延伸。高校德育工作者要引导大学生学以致用，做到理论联系实际、知与行的统一。要积极教育引导大学生树立正确的审美观，将行为美作为审美标准的重要指标，积极培养行为美，为将来走向工作岗位服务社会、报效祖国，践行“修身、齐家、治国、平天下”，实现个人梦想、民族梦想和国家梦想的有机统一奠定基础。古之《大学》“八目”创造了一个真、善、美统一的育才育德模式。在以上三个理论逻辑之中，“格物致知”求真与“诚意正心”育善，是“修齐治平”致美的前提；“修齐治平”要高于前两个环节，最终归于真、善、美的和谐统一，这对于当前高校德育工作依然有着重要的启迪作用。

参考文献：

[1]孙中山.孙中山全集(第9卷)[M].北京:中华书局,1981.

[2]选集(第2卷)[M].北京:人民出版社，1991.

[3]在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报，2014-05-05(02).

[4]总书记的文学情缘[N].人民日报，2016-10-14(24).

[5]朱熹.大学章句[A].四书章句集注[M].北京:中华书局，1983.

[6]选集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1991.

[7]马克思恩格斯全集(第2卷)[M].北京:人民出版社，1995.

[8]教育部思想政治工作司组.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编1978—2014[C].北京:知识产权出版社，2015.

[9]在全国高校思想政治工作会议上强调:把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09(01).

[10]马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京:人民出版社，2012.

[11]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社，1979.

格物致知范文篇5

关键词：艺术设计；学科教学；工艺美术；本科教学

1近现代工艺美术专业的源起与概念

自20世纪50年代起，中央工艺美院的设计教育建立了自己的体系，拥有了自己的特色与优势，而这个特色就是工艺美术。田自秉先生对工艺美术曾下过这样的定义：“工艺美术主要是通过美的创造，通过美感的作用，以体现其社会作用。”（《田自秉文集》158页）由此可见，美术是这一类创造活动的主要方法。但中央工艺美院的美术体系有意地区别于纯造型专业中的“美术”概念，是完全不同于传统的概念。工艺美术这一学科流传至今，仍有学者把工艺美术曲解为民间工艺，这完全就是发生在原点上的错误。在中国的文化范畴中，工艺美术的内涵外延是较为明确的，它是指那些作为事物外表美化极尽工巧的行为和行当。这些行业并不在社会生产的核心或者主干位置，它们发挥的最大作用仍是利用人们的审美习惯来融合物品与人类的关系。可见，工艺美术的落脚点还是落在了审美的“美术”二字，是一个完全的美学概念，常被人曲解的民间工艺是落脚到“工艺”，两者是完全不同的概念。工艺美术从传统工艺美术品的功能及历史发展脉络上大致可以将其划分为两个类型：一类是实用型，一类是欣赏型。手工业时代，人们的日生活常用品主要是靠手工制作来实现的。在满足使用功能的前提下，精神层面的审美需求在富裕阶层日益显现。他们对物品一方面要求既能满足使用的功能性，另一方面又要体现出其不同的阶级身份与差别或者是文化品位。因此，手工艺品不仅要体现使用功能，还要体现出一定的美感。然而，在现代工业化社会，生活快节奏的变化以及人们对速度和效率的追求，使得人们不再按照以往的方式生活。传统工艺品毕竟是手工时代的产物，工艺美术的概念也不再局限于手工艺，在现今的时代背景下，工艺美术更需要去紧跟工业信息时代的技术，借用现代的设计手法与审美观念，结合工艺美术的内涵与美学根基，获得新时代的新发展。

2工艺美术专业教学中的问题

2.1艺术设计学科教学内容滞后与市场脱节。现如今，很多高校的设计学科在实际教学过程中教学严重脱离实际，实践教学案例与理论观念陈旧落后。课堂的设计案例与现今审美观念脱离，造成的严重后果就是学生的眼界与知识面还停留在之前已经被时代和市场所抛弃的那个审美层次上，学生的所学所专与现在的市场与需求完全对接不上，这无疑是对设计资源与教学资源的严重浪费，应该是设计教育最应该避免的问题。在这个以变化更新为特点的创新创意行业里，学术上设计理论与观念的变化，科技的创新带来的技术上的和制作工艺上的变化都日新月异，以应用型为主要培养目的的设计学科如果不紧跟时代设计潮流，不紧跟科学发展，那就谈不上是合格的应用型学科教育，更谈不上学术上的创新与进步。2.2艺术设计学科下的工艺美术专业的特殊问题。与现状除了前面提到的艺术设计学科的现有阶段的一些问题外，比如教学案例陈旧落后，教学观念与现今社会市场实践脱节，学生在建立起完备的设计方法和理论之后，所需要做的就是对现今设计趋势与潮流的把握和感受，扩展自身的知识面与眼界，教师也要从单纯地灌输纯理论知识转向引导与介绍，引导学生在力所能及的范围内进行学科的自主研究，进行设计领域的自由探索。所谓介绍就是介绍给他们最新的设计思潮和风格，帮助学生能够自主地去研究新的知识与专业革新。工艺美术这一门带有浓厚历史传统背景的学科，它存在的问题和情况又会比艺术设计学科的其他专业更加特殊。人们对工艺美术的曲解还停留在民间工艺的那些基本手工艺层面上。湖南现有的工艺美术教育大多还是停留在继承传统工艺手法上的对动手能力的培养，对漆艺、金工、陶瓷、编制、木工雕刻等技法的传承。并不是说这样的传承教学是错误的，只是对学科的发展有所更新和创新的话，只停留在传统上是不可能会有符合现代生活要求的设计出现的。中央工艺美术学院院长柳冠中曾指出，“传统是创造出来的，而不是继承的。即使非要说继承，以慰祖先之恩，那也不是元素、符号的继承，而应该是基因的传承，绝不是表面之象的模拟。否则，我们是否该永远待在树上？基因的传承也必须要在‘物竞天择’的原则下，或被淘汰，或主动变异，人类和人类的文明才得以发展”。笔者特别为认同此话中的观点，而且这样的观点也为湖南工艺美术本科的教学与人才培养指明了方向。结合湖南本土的地域特色与学科优势，也针对湖南首个工艺美术专业的发展优势，我们从发展办学之初就把培养人才方向定位落在了应用型的工艺美术实践人才这一条道路上。

3艺术设计类别下的应用型工艺美术专业的发展策略

3.1立足美术，传承工艺。工艺美术专业的人才培养须立足于对传统美学的传承和对学术高度的把握上去建立，立足于“美术”这个美学基础，与手工时代小作坊式的民间工艺美术在美学上拉开高度，着重对学生进行美学熏陶。在日常教学中，除了基本的动手能力和技艺的培养和联系之外，还应该注重对工艺美术外延内涵的传授，笔者这里所阐述的传承工艺不仅是对指工艺美术“法”的掌握，更是要注重对“道”的理解，正如柳冠中先生所说，这是对工艺美术基因的传承。只有具备了这样硬件与软件、内外兼修的学生，才有能力转化为应用型的工艺美术设计人才。现在的社会是高速发展的信息社会，几何倍数爆发的信息量改变了人们的生活方式，也改变了人们的审美方式，手工时代的审美注定跟不上人们改变的步伐，光停留在传统技艺上，不与市场和社会技术变化接轨的传统工艺美术肯定会被现代审美所抛弃。3.2格物致知，探究理论。“格物致知”是中国古代儒家思想中非常重要的一个概念，最早见于《礼记•大学》：“欲诚其意者，先致其知；致知在格物，格物而后知至，知至而后意诚。”《现代汉语词典》2012年发行第六版，将“格物致知”解释为：“推究事物的原理，从而获得知识”。对艺术设计学科的教学来说，学生对所学科目的专研程度，决定了他所能领悟到的高度，格物致知就更是重要。笔者在中央美术学院国际预科任专业辅导老师时，曾与外籍教师共同配合教学，国际预科的教学完全沿袭的是西方高等美术教育的思路和标准，对学生思维的启发和引导是教学的重点，在引导的过程中强调学生自主观点的建立与深化。对创意概念的铺开以及未知学科领域的交叉学习与探究，是所有专业课的教学特色和基础，设计研究过程的考究与推敲非常强调逻辑严谨论证充分；并且根据不同的专业知识点，将类似知识点凝练成由浅入深的一系列课题性质的设计项目。教师在教学过程中扮演的是项目负者人和设计总监的角色，引导学生提出概念，完善想法，并且在自身想法基础上发散思维，辅助以专业设计知识的穿插教授与实际设计案例的分析；鼓励学生自主探究自己感兴趣的点和课题，建立自己的设计习惯与思维系统，从而构建自身独有的思维方法与设计哲学。这就是笔者在上文阐述的“格物”的过程；经过自主学习与探究，从而建立起自身的设计逻辑与思维体系的过程，就是“格物致知”具体实践过程。从“格物”到“至知”也就是由实践到理论的过程。这套教学体系虽说是国外艺术设计教育所推崇的系统，但是离我们也并不遥远，儒家很早就提倡此类学习方法，“格物致知”在设计学科教学上的运用也可以被推广与实践。3.3接轨市场，设计实践。对理论的探索研究，是艺术设计教学中的基础部分，也是重要的组成部分。只有学生有了完备的基础知识与设计理论，才有前提去进行设计的实践创作。就如上文所阐述的工艺美术学科教学中，不应只注重对工艺美术技艺能力与水平的培养，还要重视对工艺美术内涵理论的教授与理解，注重培养学生对美术中美的概念的理解与体会。有了对工艺美术核心美学概念的理解体会，具备了完备的设计理论体系与设计方法，才有可能进行成熟的设计实践，才能够与市场接轨，与消费者和大众的审美与消费需求进行无缝对接。作为艺术设计应用型专业下的工艺美术学科，面对新时代的消费文化与审美变更，更应该在保留自身美学内涵与文化传承的前提下，积极融入现代人的审美潮流与技术变化，积极地探究消费需求与市场规律，对传统工艺美术的传承的同时也要接轨信息社会的技术革新所带来的审美变化。在学科的人才培养上也应在格物致知之后，将所学到的完备的设计理论与体系与市场接轨，进行检验。设计学归根到底是消费社会消费文化所衍生的产物，用研究去丰富和完备理论，用理论去指导实践，再由实践去指导教学，这应当是艺术设计教育值得尝试的一条路。

4结语

格物致知范文篇6

1“格物致知”的来源及发展过程

“格物致知”的学说源流最早是见于《礼记•大学》。在早期，“格物致知”，作为一种方法论和认识论，一开始是作为纯伦理学所命名出来的。《大学》本身并没有深入地去解释“格物致知”，也没有为它下任何的定义。东汉时期的郑玄在为《礼记》作注释时云：“知，谓知善恶吉凶之所终始也。此谓致知。”“格，来也。物，犹事也。此谓格物”。人们在进行道德实践时必须考虑到自己的行为对社会发生的影响是“致知”，而人们根据这种影响来调整自己的行为是“格物”。这是“格物致知”最早的诠释。从汉朝至唐朝，由于当时的文人着重于经典的训诂与考据，所以“格物致知”只是停留在字面上的解释，并没有学者超出郑玄对“格物致知”的注解。首先强调“格物致知”的重要性是南宋理学派二程中的程颐，而后来朱熹就根据程颐的说法，进而延伸出“格物致知”这一个重要的学说他的核心思想就是强调“即物穷理”。近代以来，伴随着社会的不断发展，学者们对“格物致知”的了解和认识也更加深入和独具慧眼,1976年获得诺贝尔物理学奖的丁肇士就是华人学者中最具有代表性的一位，他指出自己所受教育具有两个重性：一个是中国古典传统教育;另一方面是西式教育，在传统教育中四书之一的《大学》中就提到“格物、致知”，从不断探索事物而逐渐达到“致知”的效果。

2“格物致知”在生物化学教学中融合的意义

2.1有效解决理论与实践相脱节的问题

生物化学与临床医学的关系也很密切。而且许多疾病的机理也需要从分子水平上加以探讨。因此，生物化学课程本身就是一个理论与实践性都较强的专业，它要求学生不仅有坚实的理论基础还要有一定的实践经验。实际教学中发现，因教材理论知识相对陈旧，一般都赶不上科研发展的速度，理论与实际情况往往产生脱节。而“格物致知”的精髓就是将理论与实践结合起来，将此理念运用于生物化学的教学，能有效解决理论与实践相脱节问题。

2.2学以致用达到教学最本质的效果

实践教学中发现，对于大多数生物化学专业教师而言，对学生掌握知识的关心程度远远多于学生参加实践的程度，没有达到生物化学教学最初想要达到的效果。很多专家谈到生物化学专业的时候，大多数都会谈到生物化学的实践性。实际当中也是这样，生物化学是一个需要理论和实践相互结合的专业。因此，将“格物致知”的精神用于生物化学教学是情理之中，也是生物化学教学中解决其问题的关键途径。

3教学案例

采用“格物致知”教学的方法和形式是多种多样的，在医学类学校学生生物化学科目课堂教学中，一般为了与学生交流互动，带动学生思考，很多教师都会采用课堂提问的方法，当然“格物致知”是离不开提问的，只有带着问题去研究才能“格”出真正的道理。实际上，提问了体现了本堂课程以及本个知识点的重点，学生再根据问题去探索。比如,在讲授“镰刀型贫血症”这一知识点时，首先介绍了镰刀型贫血症的来历：20世纪初，芝加哥一个20岁的黑人大学生因咳嗽、发烧、肌肉疼痛被送进医院。病人感到虚弱和头晕，并有头痛。一年以来，他一直感到心悸和气短。医生在对他进行体检时了解到，他从小经常小腿上长疮，而且不易愈合。经过仔细检查发现，病人患的是贫血病。奇怪的是，他的贫血病非常特殊，血液中的红细胞形状异常，许多都变成了镰刀形。这个来历的交代当中就提供了很多医学临床的信息，比如，虚弱、头晕、头痛、心悸气短等等。以及病人病史等等。从“格物致知”的角度来思考的话，首先就得确认黑人大学生患的是什么病？诊断依据是什么？了解到是血液中的红细胞形状异常像镰刀型后，再次提问探索：正常红细胞是什么形状？有什么特点？最后，回归到本节的本质，红细胞为什么会形成镰刀形？这种疾病与哪一种蛋白的结构功能异常有关？表明蛋白质结构和功能之间存在什么样的关系？这个问题解决以后，就回归到分子角度上来，从理论上探索：这种疾病与哪一种蛋白的结构功能异常有关？表明蛋白质结构和功能之间存在什么样的关系？这种疾病的核酸水平的分子机制是什么？得到答案后，再次拓展，探索由于基因的突变引起了蛋白质分子结构的改变而导致的疾病，称为什么病？通过α-地中海贫血、β-地中海贫血、先天性肌强直等三个案例来分析其分子机制。整个一连续的提问探索，解决了问题的来源，相关的知识点，学生自我的探索加深了印象，教师也仅仅是作为一种导师的角色参与其中，慢慢培养学生自主探索的能力和兴趣。

4结语

综上所述，现有生物化学教学中确实存在一些问题，最重要的是理论与实践的脱节。而“格物致知”的精神正是理论与实际结合的完美体现。随着生物化学的发展，生物化学教学更应与“格物致知”精神结合，从教学和育人两个方面出发，利用自身专业优势，加快生物化学教育向素质教育转化，为生物化学领域培养出更多的人才。

本文作者:黄镇德工作单位:文山壮族苗族自治州卫生学校

第二篇

一、培养目标

1.大学的培养目标。大学教育的目标在于使受教育的学生成为对社会有用的“人才”。什么是人才？新编《辞海》对“人才”的解释是，有才识学问的人，德才兼备的人。即使是在科学技术决定生产力的今天，用人单位在招聘时不仅重视一个人的才识，更看重其品德修养，所以人才培养的关键在于处理好德与才的关系。司马光曾经这样说“才者，德之资也；德者，之才帅也”意为德是才的统帅，才是必要的补充，两者缺一不可，且同等重要。2.课程的培养目标。《生物化学》作为一门专业基础课程，培养目标应突出其课程特色。在教学过程中可以培养学生正确的行为方式，如引导学生尊重自然规律，并在此基础上准确应用所学知识，恰当的去解决所遇到的问题。在遵循自然规律的前提下发挥个体的主观能动性，以期促进实践能力和创新能力的提高。

二、教师职责

在1300年前，思想家韩愈曾经在《师说》中这样解释“师者，所以传道授业解惑也。”即老师是用来传授道理、讲授学业、解答疑难问题的。即使在今天，三者也缺一不可。此外，教师应该与时俱进，尤其在全国倡导培养创新意识时，应积极发挥教育创新的主体作用。将创新思维融入教学过程，培养学生思维的辨证组合与重新配置的能力，即实现多学科知识的综合运用。这就要求生物化学教师需拓宽知识，在教学中紧密联系相关专业，掌握边缘学科知识，只有这样才能培养学生的创新思维。

三、课程特点

1.课程分析《生物化学》是一门研究生物体内的化学组成和代谢规律，并从分子水平上探讨生命现象本质的科学。因为在分子水平上进行研究，所以一些概念及反应过程十分抽象和难以理解。但当我们纵观生物化学的整个发展史时，不难发现到处渗透和体现着哲学思想，如果用哲学的思维去学习这门课程，这些抽象的生化理论顿时会鲜活起来，这样既提高了学生的学习兴趣，又加深了学生对课程内容的理解。2.必要性分析一堂课是否成功，对于大多数的专业课教师而言，选择行之有效的教学手段和方法，多角度为学生搭建学习平台，使学生掌握更多的专业知识和技能，而对“育人”方面关心较少。但是对于我们培养的学生而言，一方面是想获取较多的专业知识；另一方面，如果能得到一些有意义的启示，无疑对将来的职业生涯和人生道路有指导作用。因而在《生物化学》教学中引入哲学思想，多方面多层次开展“素质”教育，就显得尤为重要。

四、方法运用

社会已经进入大经济时代，科学技术和社会生活的广泛渗透使得社会和技术问题的解决要依靠多学科技术的综合应用。尤其随着科学技术的进一步分化、深化，多学科之间交叉、渗透、综合的趋势越来越强烈，专业知识深厚并一专多能的人才越来越受到社会的欢迎。多学科知识的交叉融合和思维的辩证组合、综合应用有时会使停滞不前的科研工作，出现新的局面。

1.哲学思想。1.1否定之否定规律讲酶的本质时，最初只提它是蛋白质。到1982年，ThomasCech发现rRNA前体本身具有自我催化作用，提出了核酶的概念。1995年，JackW．Szostak报道了具有DNA连接酶活性的DN段，为生物催化剂的发展作出了新的贡献。自从核酶和脱氧核酶被发现后，酶的定义，不得不修正为，酶是有生物活性的大分子。由此我们可启发学生：肯定与否定在一定的条件下可以相互转化。懂得事物的发展规律，让学生学会正确面对人生挫折。1.2质量互变规律生物化学课堂上，也到处可见质量互变规律的例子。如温度低，酶的活性较低，随着温度的升高，酶的活性增大；当温度超过酶的最适温度时，随着温度的升高，酶的活性反而下降，最后从量变到质变，致使酶彻底失活。同时可以启发学生：做任何事物都有一个“度”，否则物极必反。1.3对立统一规律作为唯物辩证法基本规律之一的对立统一规律，在生物化学教学中，可以说是随处可见。如糖原的合成与分解、脂肪的合成与分解、蛋白质的合成与分解、核酸的合成与分解等；还有小分子物质代谢中水的摄人及排泄、氨的来源及去路、乙酰辅酶A的来源及去路、酮体的生成与利用、胆固醇的合成及转化等等，这一切都能够说明对立和统一是矛盾所固有的两种相反相成的基本关系或基本属性。联系生活：如在评奖学金时同学们之间是竞争对手，但同时我们又是一个集体，大家彼此帮助，相互学习，是一个统一体，也正是这些对手促进我们不断进步。引导学生正确面对生活中的对手，使其懂得他们是对手更是朋友。2.比喻法。讲酶的高度专一性时，说明酶对作用的对象（底物）具有一定的选择性，酶通过一定判断标准（米氏常数（km））选出最合适（km值最小）的对象（底物），并保持高度专一，因而表现出较高的反应速率（高效性），使得反应容易进行。当我们解释酶为什么要对底物作出选择时，可以引用如“对牛弹琴”和“对，牛弹琴”俗语以及“高山流水”遇知音的典故来解释选择的重要性。这样既可以活跃课堂气氛，又使学生更深的理解选择的重要性。引申的人生意义：学会选择，一个人只有正确选择自己的人生道路，并且始终坚持不懈，才能取得较高的成就。3.引入社会热点议题。如对转基因食品的安全性问题进行讨论，让学生融合多学科知识，运用辩证思维，提出自己的观点。如在转基因食品安全性问题中，既要从科学角度出发又要结合社会学科进行思考。在讨论中体会不同学科思维的相互作用，例如理科的逻辑思维和文科的发散思维，从而正确理解思维的辩证关系。只有不同思维的有机结合，才能创新，才能有自己新的观点。4.坚持言传身教。从自我做起，牢固树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，积极投身于科学研究，为业务能力和教学质量的提高奠定基础。牢固树立改革创新意识，踊跃投身教育创新实践，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育作出贡献[3]。加强与学生的沟通交流，分享研究过程中的经验，做良好学术道德的榜样，用自己的行为去正面影响学生。

五、结语

人才培养是一个永恒的话题，作为教师，首先要正确理解“人才”培养的内涵，明确自己的职责，在教学过程中做到既教书又育人，同时发挥全员育人、全程育人、全方位育人的作用，让育人贯穿教学每一环节。其次要建立合理的专业教师考评体系，育人是软指标，具有非显性、不可量化的特点；而课时数、科研课题、论文等是硬指标，这些容易造成教师重视教书而忽视育人，因而合理的专业教师考评体系是育人的保障。

本文作者:宇文亚焕工作单位:陕西国际商贸学院

第三篇

1开设综合性实验的目的与意义

综合性实验具有综合性和探索性的特点，能启发学生思路，激发创造力，有着其它教学形式所不能替代的优势，是培养高素质应用型人才的重要举措［4］。

2生物化学综合性实验的实施

2．1修订生物化学实验教学大纲

生物化学实验涉及多种实验技术，如离心、层析、沉淀、膜过滤、电泳等，原先占实验主体部分的基础验证性实验项目之间各自独立，逻辑联系不紧密，实验过程中留给学生发挥的空间不足，不利于培养学生的实践能力和自主创新能力。因此，我们根据学校新制定的2012年版生物科学专业应用型人才培养方案，重新修订了生物化学实验课程教学大纲，减少了部分验证性实验项目，增加了综合性实验教学内容，如花椰菜DNA的提取与鉴定、小麦种子萌发前后淀粉酶活力的比较、脂肪酸的β－氧化等，使综合性实验的比例在生物科学专业生物化学实验项目中占33％，比以前有了大幅度提高。并且根据现有条件开设了专业实验内容，将多个单一的生物化学实验技术集中运用在一个综合性实验项目中，前后相互依赖、贯通，力求将生物化学前沿动态及时引入到实验教学中，突出对学生创新能力的培养。

2．2实行开放式实验教学

在以往的生物化学实验教学过程中，受实验条件和时间安排的影响，学生都是在规定的时间里去做事先就规定好的实验，填写实验报告，无法发挥学生的创造力。因此，建立开放式实验教学平台，教师可以根据专业特点，在一定范围内确定一些实验项目供学生自由选题，由学生自己查阅相关文献，设计实验方案，制定实验方法，选用实验设备和实验材料，配制实验试剂，实验前将方案和实验老师讨论，经老师审核可行后，由学生自行完成实验过程，并分析实验结果和撰写研究报告等。这样，学生做实验就不受时间和空间的限制，充分突出学生参与实验的主动性，激发创造热情。例如在小麦种子萌发前后淀粉酶活力比较实验中，每个小组写出各自的实验方案，获得教师同意后，各小组在小组长的带领下自行选用小麦种子培养幼苗、配置实验试剂、准备实验仪器，进行实验并分析实验结果。实验完成后，每个小组都要汇报自己的研究方案、研究结果、遇到的问题和解决方法等，之后形成研究报告。该教学模式要求学生必须认真对待任何一个环节，积极思考和研究实验中每一个步骤，当出现问题时要及时和指导教师交流，尽可能避免出现错误操作。实验过程将基础知识与技能训练相结合，促进学生对基础理论知识的理解和对多学科知识的综合运用，激发学生探索未知的学习热情，增强学生主观能动性，全面提高其动手能力，使学生得到全面的智能与技能训练，学生的创新能力和实践能力得到培养和提高。

2．3结合现代化教学手段进行实验教学

现代化教学手段是培养具有创新能力应用型人才的技术保障，多媒体授课具有直观性、形象性、趣味性和可重复性，在许多高校的理论课教学中已被广泛采用。我们可以把多媒体授课引入到实验教学中来，例如，我们根据生物科学专业学生的学习特点，在生物化学实验教学中通过多媒体投影将脂肪酸β－氧化实验滴定结果的颜色展现给学生观看，使学生对滴定的颜色有个直观印象，做实验时就不会滴过量。这些方法的采用大大激发了学生对生物化学实验的浓厚兴趣。同时，还可拓宽学生的视野，充实知识结构，极大地提高实验教学的质量和效果。

2．4改革实验室管理制度

生物化学综合性实验涉及知识和内容较多，开展时间长，有部分实验内容需要在课外完成，同时还存在药品使用量大、仪器设备使用频繁等现象，为确保实验有序地进行，需要补充一些新规定和措施。例如，我们根据《滁州学院开放实验室管理办法》（试行）对生物化学实验室实行了开放式管理，建立了实验室使用申请制度，学生应根据实验内容对实验室和所需药品提前提出预约申请，填写《开放实验室使用申请表》，经实验教师签字并报学院审核批准后，方可进入实验室进行实验，学生进入实验室后需做好相关仪器使用情况记录。由实验指导教师和实验技术人员共同做好仪器设备的协调使用和实验室安全工作。实验时指导教师应严格要求学生，并巡视、检查学生的操作情况，发现问题及时纠正，要引导学生仔细观察实验现象，认真分析实验结果，激发学生做实验的兴趣，培养学生创新意识和能力。

2．5加强实验教师队伍建设

生物化学综合性实验项目的内容和方法比较前沿，涉及的先进仪器设备比较多，这就对实验教师提出更高要求。如果实验教师不精通本专业内容，不会搞科研，就不可能指导学生开展综合性实验，更谈不上对学生科研能力和创新思维的培养。因此，要加强实验教师队伍建设，鼓励实验指导教师广泛参加大型科研课题或相关培训，开阔视野，熟悉学科前沿，更新知识，使他们的专业知识、科研能力和教学方法都到上升到一个新的水平。开展生物化学综合性实验时，安排这些教学经验丰富、科研能力较强的教师来指导，引导学生自主进行实验，充分发挥和培养学生的创新意识。学生在查阅资料、设计实验的过程中遇到困难时，实验教师要针对性地启发，科学地论证，耐心地解释。

2．6加强校企合作

应用型本科院校要为地方经济发展服务，就要贴近企业生产实际。因此，教师要加强与企业的联系，把企业生产中需要解决的问题以项目资助的形式让学生参与研究。例如，我们与嘉吉动物蛋白安徽有限公司进行校企合作，公司每年资助一部分资金用于学生的科技活动，一起参与我们的实验教学，这样既可以解决实验的一部分经费问题，也保证了实验教学的可持续发展，也使学生通过实验，掌握了很多实际操作的经验和要领，把所学知识运用于实践，提高了分析问题和解决问题的能力，为他们以后更好地融入社会，以及个人职业生涯的发展都奠定了良好基础。

2．7改革实验考核方法

实验考核是督促学生学习的一种手段，也是检查学生实验技能与独立操作能力的方法［5］。然而，我们过去对生物化学实验成绩的考核，主要是根据实验报告的优劣，导致学生不注重实验过程，片面追求实验结果的正确性，相互抄袭实验报告，严重制约了对学生创新能力的培养。综合性实验是以培养学生综合素质，促进学生能力发展为核心的，因此，在实验考核的标准设定上，要侧重对学生综合实验能力和素质的评价，在考核内容上应更多关注学生对实验的参与过程和实验技能的提高程度，综合评定学生的实验态度、基本实验方法和技能的掌握程度，实验过程中独立思考的能力和发现问题、分析问题、解决问题的能力等方面的情况。我们现在对生物化学综合性实验的考核，主要是包括以下几个方面：平时成绩占30％（实验态度10％、出勤20％）、实验技能占30％（实验设计15％，实验操作15％）、实验结果及创新占40％（解答问题10％，探索能力10％，研究报告20％）。通过这样的考核方法，既保证了生物化学实验成绩评定的客观性和公正性，也调动了学生学习的积极性和主动性，提高了他们对生物化学实验课的重视程度，提高了生物化学实验教学的质量。

3总结

格物致知范文篇7

一、《大学》中德育体系的价值目标

“德育”即道德教育，首当其冲的便是这个“德”，此“德”并非抽象的形而上的概念，而是一种化孕于万物之间、体察万物之根性的实践意义上的价值现象。而“育”则是一种具象化的以人为价值主体的完善化过程。德育正是“德”和“育”这两者的相互交融，既是价值主体与客体之间能动性的价值交互，也是以“现实的人和现实人的活动”为基本点的旧价值的不断革新和新价值的不断求索，我们先来探求《大学》德育体系的价值目标，主要包含三方面内容：“明明德”、“亲民”、“止于至善”。1、明明德“明德”即是光明之德性，明明德乃是显扬主体的美好德性。人出生之后先天携带着种子，其中就包括“明德”与“非明之德”的种子，种子随着人后天在不同环境的修行而不断成长。在这个过程中，光明的德性并非只成长而不衰减，它很容易被人的各种欲望杂念所遮蔽，老子说：“涤除玄览，能无疵乎？”，于是就须去蔽。朱熹在《四书章句集注》中也提出：“明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应民万事者也。但为气案所拘，人欲所蔽，则有时而昏，然其本礼之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。”[1]因此“明明德”正揭示了洗垢除尘以将人那光大的德性敞开彰显的价值目标。2、亲民“亲民”，根据郭店楚简，“亲民”作“新民”解，所谓“新民”，意为价值主体将明德推己及人，“明明德于天下”而德化万民。正如恩格斯说，“我们所面对着的整个自然界形成一个体系，即各种物体相互联系的总体”，“这些物体是互相联系的，这就是说它们是相互作用着的，并且正是这种相互作用构成了运动”。[2]唯物辩证法指出，事物、现象之间是普遍联系、互相作用的。因此，社会中普遍联系的人以己之“明德”驱动他人涤污除垢，而使人们精神面貌革故鼎新，“澡雪而精神”。“苟日新，日日新，又日新”[3]方是强调了人动态性的弃旧图新，肯定了革新的运动发展状态。因此“亲民”便揭示了要求价值主体与时俱进、弃旧图新的价值目标。3、止于至善“止于至善”指的是达到一种最美好完善的境界。《大学》中有这样一段话：“《诗云》：‘邦畿千里，惟民所止。’《诗云》：‘缗蛮黄鸟，止于丘隅。’子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鸟乎！’”[4]黄鸟知道它应栖息于山岗之上，人也有选择临近都城处为居住之所的目标追求，栖息地仅是人和鸟的物质生存目标，而人比动物高明之处在于人有精神目标追求，正如“有斐君子，终不可諠兮者，道圣德至善，民之不能忘也”。文质彬彬的君子止于有明德且精神崇高，这也就已到达美好完善的境界，这类人终会被人民群众所铭记于心，于此鲜明展现了“止于至善”的第三个终极价值目标。通过对《大学》德育体系的三个价值目标探析，我们能够看出，从“明明德”、“亲民”再到“止于至善”这恰是价值主体由内而外、循序渐进向前发展的过程，“三纲领”乃是价值创造到实现的一个相对完整的过程。至此主体的三个价值目标已然确立，那么具体的价值实现路径也理应顺势开辟。

二、《大学》中德育体系的价值实现路径

《大学》德育体系以“八条目”作为价值实现路径，《大学》中“八条目”从微观到宏观可作以下概括：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，亦可再加以凝结为内修之路和外治之径两大方面，其中格物、致知、诚意、正心、修身为内修之路，齐家、治国、平天下为外治之径。1、内修之路第一步，“格物致知”。孔子曰：“君子求诸已，小人求诸人。”[5]价值主体的内修之路主要依靠个人自觉地一步一阶的践行。在《大学》一书中“格物”、“致知”并未作出相应释义，根据历朝不同时期相关学者的阐释，不难发现，“格物”含有对世间万物进行研究之意，“致知”则正是主体研究自然事物而得到的客观认识。朱熹曾在《四书章句集注》内作出如下解释：“物格者，物理之极处无不到也。知至者，吾心之所知无不尽也。”“至，推极也。知，犹识也。推极吾之知识，欲其所知无不尽也。格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”显然，朱子所说的“格物致知”就是，人要对外界事物的钻研探究达到一个很高深的层次，甚至是穷尽其事物之道理。第二步，“诚意正心”。在迈出内修之路的第一步后，《大学》便接着提出“诚意”、“正心”的行为路径。在“正心”方面，《大学》中有比较详细地阐释：“所谓修身在正其心者，身有所忿懥，则不得其正；有所恐惧，则不得其正；有所好乐，则不得其正；有所忧患，则不得其正。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味；此谓修身在正其心”。[6]《大学》此处强调，愤怒、恐惧和忧虑等不“中正”的情绪易蒙蔽人的认识功能和思维功能，使其无法分辨真假，判断正误。所以“正心”即是抵制不良情绪的干扰，扫除外界环境对理性思考的蒙蔽，让“心”能够发挥对事物的辨别、认知功能，也就是要能够做到聚精会神、专心致志。就“诚意”而言，《大学》提出：“所谓诚其意者：毋自欺也，如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”主体首先存有对社会道德伦理的透彻领悟，方可于个人心中竖立端正的“修己”之诚意。“富润屋，德润身，心广体胖，故君子必诚其意。”[7]“诚意”就是意念发乎自然精诚，不欺我，也不欺他，达到文质彬彬境界，内外如一。在已迈出格物致知的步伐后，主体对事物发展之道理已有深刻认识，还知晓个人处社会之中所要践行的内容，如若主体有追寻理想境界的决心，那么就必须先要设定追求的目标与理想，而后就要在日常之中自觉严格地恪守对己的承诺。“诚意”还应讲究“慎独”法，此法所要阐明的是主体在处于无人监督的环境下，要反思自我而不任性妄为，更要保持对内心道德的外化践行。通过“格物致知”到“诚意正心”阶段性跨越，主体由认知判断正向的价值理念，到设定正向价值目标，而后主体自觉自省地进行实践历练，中正地居于天地之间。内修求于己的发展之路以抵达修身目的，但是这并未抵达终点线，紧接着将继续启程由近向远地跋涉。2、外治之径齐家、治国、平天下都是修身的应用实践，是从内到外的转向。《大学》中指出：“所谓治国必先齐其家者，其家不可教，而能教人者无之，故君子不出家而成教于国，孝者所以事君也；弟者所以事长也，慈者所以使众也。”《大学》着重提出“齐家”是“治国、平天下”的基础，表明了治理家庭的关键性。在家庭内部所遵循的“孝”、“弟”和“慈”乃是家庭内部的重要关系准则。在一个家庭的内部，子女理应做到孝顺父母，兄弟姐妹间理应要做到互相关爱、和睦相处；做长辈的要慈爱自己的晚辈。一个家庭只有调和好内部的关系，才可以成其为敦睦团结的家庭。“孝”、“弟”和“慈”原则也同样对国家内部的君与臣、臣与民间的关系适用。一方面，“孝”与“事君”，“弟”与“事长”，“慈”与“使众”彼此紧密地联系，另一方面，则又巧妙地把家庭内部的伦理道德同整个社会秩序的和谐发展联结起来，共同构建成命运共同体，“力图做到‘一家仁，一国兴仁，一家让，一国兴让’”。[8]《大学》德育体系把“齐家、治国、平天下”当作价值实现路径的外治步骤。《大学》说道：“所谓治国必先齐其家者，其家不可教，而能教人者，无之”。“宜其家人，而后可以教国人”。“宜兄宜弟，而后可以教国人”。“其为父子兄弟足法之也，此谓治国在齐其家”。

三、《大学》中德育体系的价值评价

《大学》包含的德育体系具有社会价值，是为当时的社会服务，反映了当时社会的需求。另外，其中的德育体系又具有个体价值，是为培育个体高尚的品德，反映了当时人的个性需要。这两方面的价值相互联结、互相贯通，是社会至善同个体至善的辩证统一。《大学》相传为孔子的弟子所作，其中德育体系反映了当时时代的需要。春秋战国时代，诸侯间征战不休，礼崩而乐坏，社会秩序严重混乱。孔子的弟子继承孔子遗志，想要恢复礼乐制度使社会公共秩序重归于有序。正如“马克思所说的现实的个人，并不是某一个现实的个人，而是构成社会主体的无数的个人”，[9]春秋战国时的社会是由众多的现实个人、家庭和诸侯国组成，个人自古以来就是社会的基本单元，无论是家庭的稳定，还是国家的安定，都离不开每个人自身的道德修养。若社会中的每个人都有着良好的道德修养，量的积累将会产生质的飞跃，试想每个家庭成员都有很好的道德修养，家庭内部长幼有序，晚辈尊重、孝敬长者，兄与弟之间互相关爱。同理，一个国家内部的家庭与家庭之间，人与人之间，也是相亲相爱、和睦相处的。这样每个修己的个体都遵守道德规范，每个人都自觉按照道德要求来为人处事，人与人之间和谐，家庭与家庭之间和谐，最终整个社会自然而然地也走向安定与和谐。所以，《大学》正是想通过“修己安人”，由个人出发，贯穿家庭而联结社会，通过“道之以德，齐之以礼”，促成天下和谐太平的美好局面。

综上所述，我们用辩证唯物主义联系、全面的观点来探寻《大学》中德育体系的价值，秉持着其德育体系的“社会价值”与“个体价值”并重的立场。首先，既应该肯定《大学》德育体系为维护特定时代的秩序稳定与谋求天下安定的社会价值；同时又应该高度重视其德育体系在发展、完善个人上的个体价值，它的目的旨在于使每个个体都“明德”、“日新”再达“至善”之境界。《大学》德育体系的“社会价值”与“个体价值”是辩证统一的，个体至善同社会至善更是相互联系、紧密结合。

作者:王建涛 王浩 单位:中共四川省委党校研究生部

【参考文献】

[1][3][4]朱熹.新编诸子集成：四书章句集注[M].北京：中华书局，2007.3.5.5.

[2]马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.492.

[5]冯达文，郭齐勇.新编中国哲学史（上册）[M].北京：人民出版社，2015.37.

[6][7]王国轩.大学•中庸[M].北京：中华书局，2016.39.35.

格物致知范文篇8

［关键词］宋明理学；权威重建；朱陆之辩；程朱理学；陆王心学

宋明理学（又称宋明道学）的兴起是有着深刻的历史和社会原因的。它一方面迎合了唐宋以来混乱的社会局面和思想状态对儒学复兴的要求，另一方面也回应了佛道两教对传统儒学社会地位的冲击。理学的兴起与迅速发展给宋明及其以后的中国社会带来了深刻而广泛的影响。宋明理学的主题是重建儒家伦理道德在社会思想界的宗元地位。在这个主题下理学内部存在着程朱理学和陆王心学两种发展思路。两种思路宗旨虽同，而在方法上却产生了分歧。朱陆之辩正是此两种思路的一次全面较量。

一、理学兴起的历史考察

8世纪末至9世纪初期，经历了安史之乱的动荡，本来十分强盛的唐王朝开始衰落，各地拥兵自重的藩镇形成了枝大于干的局面。这种政治权威失重的状态又连锁地引起了社会思想界的混乱：传统儒家伦理规范好像失去了对社会思想控制的主动权，失去了往日不言而喻的权威。这种思想混乱的状态一直持续到北宋初期。10世纪60年代后，经过南杀北伐，北宋政府大体上恢复了中国统一的局面。然而经历了长时间的混乱无序状态，社会思想却很难一下子就回到儒学一统天下的局面，这就给儒学的复兴提供了历史契机。

佛教和道教的广泛传播和冲击是宋明理学兴起的另一重要原因。自魏晋南北朝以来，佛教和道教在与儒家的冲突、协调与适应过程中一直在侵蚀着主流儒学的领地。佛教在南北朝之后中国化的步伐越来越快，至六祖慧能顿悟派禅宗取得胜利时它已在中国思想界稳稳地扎下了根。虽然中国化的佛教吸收了大量的儒家思想与术语去迎合中国民众的心理，但其出世的宗旨仍与儒家的入世精神相去千里。与此同时，中国土生土长的道教也开始依附经典和借用佛教的一些术语而得到了迅速的发展。至唐王朝时期一度还被尊为国教。佛道这样的广泛流行和中央的一再亲近佛道的行为无疑给保守的儒家知识分子敲响了警钟：儒学已经到了非改造不可的地步了，否则就难以继续生存。

以上两个因素都是宋明理学兴起的外在原因，而由此引发的重建儒家伦理道德权威的要求才是推动儒学变革的内在动力。自两汉以来，尽管儒学一直经历了重重磨难和数次改头换面，但其社会伦理道德宗元的地位却是愈加巩固。长期以来儒家思想一直是社会的主流思想，也是国家、社会权威建立的思想基础。儒家的价值规范、伦理道德观念和规范化形式化的礼学体系一直是不容置疑的。而在唐宋时期由于思想混乱和佛道流行却导致了人们开始对传统儒家缺少系统的本体论证支持的方法论思想产生了怀疑。而传统儒学面对怀疑情绪却无从应对。问题摆在了宋明知识分子面前：怎样消除人们心中的疑问去恢复儒家伦理道德思想的权威？解决问题的中心任务之一就是对传统的伦理规范和观念进行系统化地论证。宋明的思想者勇敢地担负起了重建时代精神、重新构筑人们伦理价值世界的重任，理学应运而生了。

二、理学要解决之中心问题——重建伦理道德的宗元地位

“天人合一”思想一直是儒家的重要思想范畴。天人相通，由天道而及人性正是儒家发展其伦理道德的思路：由天道的不证自明而及于人性本善的不证自明，从而至于伦理道德规范的不证自明。但是在儒家学说的发展史上，关于“性与天道”的论证一直相当薄弱，对道德学说所依据的终极真理的论证十分稀少，有的只是只言片语和浅尝辄止。伦理道德学说的合理性其实需要一种可以言说的系统理论和价值基础的支持，可历史上儒者一直把它作为现实的肯定的不证自明的价值基础。但是当它受到外来的佛道两教及其他思想的冲击时，儒者却拿不出更好的理论去解释“为什么是不可论证的真理”时，人们就会怀疑其可靠性：凭什么道德是社会价值的唯一尺度？失去了稳定知识判断前提和价值基础的人就会追问反思。这种追问反思曾经给佛道留下了生存空间，使得关于终极真理的论述和关于人性本原的论证成了儒者十分尴尬而其他思想十分活跃的领地。

这种追问与反思也是儒学复兴和权威重建的起点。从中唐韩愈李翱的“道统论”、“复性说”的提出一直到北宋五子再到朱熹陆九渊，儒家学者一直试图在思路上超越道德与秩序，追问其背后的根源。他们重新诠释了“性与天道”的问题，引入了许多佛道思想资源，对伦理道德的合理性基础给予了系统的本体论证和方法论证。宋儒逐渐地确立和明确了“性”、“理”、“心”、“情”等一整套观念，核心是将过去合理性的依据从“天”转向“人”，把人的本性“善”作为不证自明的本原与“天道”相通，确立一种贯通天人的绝对真理，从而恢复伦理道德学说的形而上地位。宋儒在这方面取得了巨大成功，他们建立起了完整的理论体系并对其进行了周密的论证，但理学在建立和发展过程中内部也出现了论争。

三、理学发展中的两种思路

其实在宋明理学诞生之初其内部就一直存在着争论。被公认为是理学奠基人的二程兄弟的思想就各自代表着一种不同的思路。程颢从孟子思想中阐发了“仁”的观念，推崇“吾养吾浩然之气”的修养方法。在他看来，人必须了解到人与万物本原为一的道理，然后他所要做的只不过是把这个“理”放在心中，就会诚实地遵从这个道理。而程颐则通过《易传》发挥了“理”的概念。他认为人与宇宙万物无时无刻不在遵循着外在的超越的“天理”，人们需要身体力行地去体会从而践行这个外在的“理”。两兄弟看似细微的差别却成了陆王心学与程朱理学的分歧的开端。

真正把“理”和“心”的区别发展到极致的是朱熹和陆九渊。淳熙三年（1175年）朱熹和陆九渊兄弟在江西上饶鹅湖寺展开了一场辩论，这就是有名的“鹅湖之会”。朱陆二人的分歧在辩论中全面爆发。正如与会的朱亨道在《象山年谱》中所言：“鹅湖之会，谈及教人。元晦之意，欲令人泛观博览而后归之约。二陆之意，欲先发明人之本心而后使之博览。朱以陆之教人为太简，陆以朱之教人为支离，此颇不合。”［1］最后谁也没有说服谁，辩论不欢而散。朱亨道之言的确涉及了朱陆二人在教人修养方法上的分歧。而在此背后却隐藏着程朱与陆王两种思路的全部差异。

1.理与心

朱陆在本体论上的差异首先表现在二人关于“无极而太极”的争论。“无极而太极”本是周敦颐《太极图说》的第一句话。朱熹把它解释为“无形而有理”，而陆九渊则反对于太极之上再加一无极。其实朱熹使用无极是用来修饰太极即“理”的无处不在，而陆九渊却认为太极即“心”，如加一无极则承认心外有心，则“心”就失去了本体的无上地位。“无极而太极”之辩实际上是朱陆二人在本体论上的辩论，即“理”本论与“心”本论的对立。

朱子哲学以“理”为本，是一个理本论的哲学体系。在他的这个体系中，“理”是万物的本原和依据，是万物的主宰。朱子以为：

未有天地之先，毕竟也只是理。有此理便有天地；若无此理，便亦无天地，无人无物，都无该载了！有此理，便有气化流行，发育万物。（《朱子语类•卷一》）

这“理”便彻底摆脱了宇宙生成论模式而成为一种纯粹的哲学本体论了。“理”是整个世界的根据，未有天地之先它已存在，天地塌陷之后它仍存在，它自身无生灭，却对万事万物的生灭运动起着主宰作用。“理”作为本体虽抽象却不空洞，有着十分丰富的内涵。“理”的内在核心仍是儒家伦理纲常。“理”的主宰地位也是为了证明儒家伦理纲常的合理性、至上性、绝对性和永恒性。

而象山哲学的根基是“心”，其代表观点是“心即理”。

宇宙便是吾心，吾心便是宇宙。（《陆九渊集•卷一》）

心，一心也；理，一理也。到当为一，精义无二，此心此理，实不容有二。（同上）

陆象山认为“心”具众理。心本身是自足的，由心而发，无非此理。有此心则有此理，有此心则有万物。“心与万物”之间的关系是派生关系，并非实体意义上由“心”之存在派生出“万物”之存在，而是在“理”之意义上“心”与“万物”相通。“心”中之“理”与“万物”之“理”是同一的。

冯友兰先生曾指出陆王心学中之“心”并非个人之心，而是超越了单纯知觉之心的“宇宙的心”，此心是“义理之心”。象山对此“心”有特殊的理解与规定：

理乃天下之公理，心乃天下之同心，圣贤之所以为圣贤者，不容私而已矣。（《陆九渊集•卷十五》）

人心是个体的，但人心与人心之间的共同内容与特征即为“理”。

人心至灵，此理至明。人皆有是心，心皆具是理，心即理也。（《陆九渊集•卷二十二》）

心有“四端”，为道德之源。心所具之理并非单指外在的儒家伦理规范，而是人对这些规范的接受能力，即外在的伦理在人心中内化为道德自觉性的可能性，即“仁义礼智”之“四端”。

由此可见，朱陆二人“理”与“心”的本质规定是有相同之处的，但其差异也是显而易见的。朱子之“理”侧重于外在的伦理规范对人的约束力，更具客观性和思辨性；而象山之“心”则更侧重于人心对外在伦理规范的真诚接受和内化，更具主观性和简易性。正是这个差异直接导致了二人在治学和修养方法上的直接对立。

2.“格物穷理”与“发明本心”

在人性论方面朱子与象山都主张“性善论”。他们认为人之“性”本于天，都是至善的，即所谓的“天地之性”。但是“天地之性”又很容易受到“气禀”的侵蚀而失去自己善的本性，呈现为“恶”的“气质之性”。人们所要做的就是找回自己的“天地之性”，即“复性”。在这个基础上朱子与象山各自建立了一套治学与修养方法。为求帮助个体“复性”，使个体协调自己的行为去符合外在的伦理规范，真正成为至善的道德主体。但是由于二人在本体上的差异，二人在修养方法和内容上也存在着巨大分歧，表现为“格物穷理”与“发明本心”的对立。

朱子把儒家的伦理纲常提升为本体的“理”，又认为“理”普遍地存在于一切事物之中。所以对个体来说认真地体认外在事物之理，把外在的理内化为个人内在的道德自觉性才是修养的重要任务。他把这一件一件去体认外理的向外探求的道德修养方法叫做“格物穷理”。朱子在《四书章句集注》中专门“代圣贤之言”为《大学章句》补写了《格物补传》一节，这就是对“格物穷理”的高度概括。

所谓有致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理未有穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求致乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓格物，此谓知之至也。（《四书章句集注•大学章句》）

由此可见，格物致知之目的在于“即物而穷其理也”，而要穷理，则必须对每一件有意义之事物去“格”：

上而无极太极，下而至于一草一木昆虫之微，亦各有理。一书不读则缺了一书道理，一事不穷则缺了一事道理，一物不格则缺了一物理。（《朱子语类•卷十五》）

把众物之理穷尽而后至于豁然开朗，体会出人生至理即伦理纲常的无上性。朱子的“格物穷理”说还就主体对于伦理的认识提出了许多非常细密的功夫，然归其大要，则专注于从事物上体会儒家伦理规范而内化为个体的道德自识。

陆象山同样也讲“格物致知”，且其解释与朱子不无相同之处。但象山对于“格物致知”之宗旨理解却与朱子大异其趣。在他看来所谓的“格物致知”却是至吾心之明，去吾心之蔽。此即象山之“发明本心”之宗旨。

象山讲格物，以孟子的“万物皆备于我”为依据，强调应在个人内心下功夫。他说：

人人皆有本心，心即理也。万物皆备于我，故人要先自立。（《陆九渊集•卷三十五》）

即知自立，此心无事时，须要涵养，不可便去理会事。（同上）

象山强调道德修养在于对本心的涵养，而不在于向外考察。向内修养的工夫也就是“存心”“养性”“求放心”。在应对学生问为学问题时象山也教以此理：

先生云：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先至其知；致知在格物，格物是下手处。”伯敏云：“天下万物不胜其繁，如何尽研究得？”先生云：“万物皆备于我，只要明理。然理不解自明，须是隆师亲友。”（《陆九渊集.卷三十五》）

象山之意乃指为学的目的在于明理，明理则又为施行。为学在方法上是“理不解自明”的，因为“心即理”，其要只在于收拾人心。所以所谓“明理”最终落实在修养方法上只不过是“明心”而已。

由此可以看出，朱陆二人之最终目的同在于“明理”，即体认儒家伦理规范，凸现它们在人们心中的无上地位和对人们行动的指导作用，从而重建儒家思想在社会生活中的权威地位。正如黄宗羲在《宋元学案•象山学案》中所云：“二先生同植纲常，同扶名教，同宗孔孟。”然而在实践上程朱走的是一条由主体人伦之“理”上升到宇宙万物之理，再由宇宙本体之理来反证、支撑人伦道德之理的客观外求的思路。而陆王则首先将自我放大为整个宇宙，然后再由主体之“心”来收受整个万事万物，返回到主体自身。这显然是一种以个体体会到的主体为本体，主观内收的思维路线。

四、理学的发展及其影响

鹅湖之会成就了朱陆之辩的千古美名，朱子和陆象山也由于对理学的发展做出的突出贡献而为后学所铭记和景仰。事实上，程朱理学和陆王心学两派互相辩驳和论争也是学术发展中很正常的事情。正是要回应对方的发难才会促使两派不断地完善自己的哲学体系。但是由于门户偏见，“宗朱者诋陆为狂禅，宗陆者以朱为俗学，两家之学各成门户。几如冰炭矣”。［2］两派论争中的不和谐之音却妨害了各自从对手那里汲取有价值思想来充实自己，这确实是违反学术界百家争鸣原则的。

朱子的哲学体系从本体论到人性论，到方法论及政治思想，可以说是相当完备和严密，达到了理学的高峰。然而这也给其后学者造成了困难。朱子后学囿于道统之影响，固守师说，难于有所超越和突破。相反陆象山却是明确地开创了一个学派，其学说尚不完善，给其后学预留了发展空间，陆学后人杰出不穷，尤其以王阳明为集大成者。所以说当一个学说成熟之后，往往其自身难以有所作为。哲学的发展只有从外部予以突破，通过否定而实现新的肯定。这也许能给现代处于尴尬境地的中国哲学一些借鉴：不能囿于传统，要大胆吸收西方哲学、印度哲学及其他先进思想来充实自己，要勇于突破自己，敢于创新。一旦有了这种精神，中国哲学可能会迎来又一个春天。

［参考文献］

格物致知范文篇9

严复就是用中国人的观点看西方、学习西方的典型。严复的一系列在中国知识界引起地震般的震动的译著，都不是严格意义上的翻译，而是亦译亦著，在翻译中注入自己的思想、见解。从解释方法上看，严复常常是在中国文化的背景中去理解西方文化思想。例如《天演论》的序言就说：“及观西人名学，则见于格物致知之事。有内籀之术焉，有外籀之术焉。……乃推卷而起曰，有是哉，是固吾《易》、《春秋》之学也。迁所谓本隐之显者外籀也，所谓推见至隐者内籀也。”⑵这里严复就是用中国学人所熟悉的“格物致知”这样的名词，《易》、《春秋》这样的典籍去比附《天演论》。

梁启超在二十世纪初的几年发表了几篇介绍西方哲学思想的文章，把卢梭、培根、笛卡尔、康德、边沁等人的思想介绍给中国学界。梁启超对这些外国思想的介绍，基本上接承了严复的解释方法，就是站在中国文化的立场上看待西方哲学思想，尽可能用中国思想的术语去解释西方哲学内容，用中国思想家去附会西方的哲人，以此使熟悉中国文化的人们可以通过这种比较大致认识西方哲人和西方思想。

说到培根的时候，梁启超这样解释：

“综论倍根（今译“培根”——引者）穷理之方法，不外两途：一曰物观。以格物为一切智慧之根源，凡对于天然自然界至寻常粗浅之事物，无一可以忽略。二曰心观。……朱子之释《大学》也，谓必使读者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求致于其极，至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。其论精透圆满，不让倍根。但朱子虽然略言其理，然倍根乃能详言其法。倍根自言之而自实行之，朱子则虽言之，而其所下功夫，仍是心性空谈，倚虚而不征诸实。此所以格致新学不兴于中国而兴于欧西也。”⑶

在梁启超笔下，培根的“新工具”居然成为朱熹“格物致知”之法的深化和实化。梁启超用“穷理”解释培根方法，因为“穷理”这个词及其内涵自朱熹注《四书》被元朝定为科举考试的唯一参考书，便已经在中国知识人之中被广泛认识。以“穷理”释培根，中国读者无疑能够迅速在头脑中浮现二程朱熹的格物穷理学说，并以此去理解培根。梁启超用“穷理”解释培根方法论的更深刻的原因缘于比较哲学中的语言问题。语言是理解思想的最重要的工具，中外的语言差异导致翻译中一旦语言发生偏差，就会面目全非。梁启超立足于中国文化，在他的知识视野（包括他所掌握的词语，以及词语背后的思想）里，实在找不出什么词语比中国文化的核心词汇之一的“穷理”更能够阐释培根的思想，也就是说，培根的这种被梁启超称为“穷理”的思想，在中国固有思想中找不出完全相对应的思想，因此也找不出完全相对应的词语，在无法准确恰当地表述的时候，梁启超只能用附会的办法，也就是用中国文化大系中的“穷理”这个词去附会培根的那种意思。在比较哲学中，几乎一切思想移植的偏差和失误都来自词汇移植的错误。梁启超用“穷理”介绍培根思想，中国读者在阅读梁启超的文章的时候，他们看到“穷理”、“格物”这样的词汇，脑海里浮现的就是宋明理学的那一套知识论，紧跟着的是整个理学的基本框架，而这恰恰无法准确地理解培根的学说。人们在梁启超的语义环境中认识的培根，已经和真正的培根相差甚远。

梁启超在解释培根的时候，既然已经认定了培根学说是“穷理”学说，便自然可以和中国思想大系中的朱子“格物穷理”学说相比较。在这里“中国哲学”就在“比较哲学”的过程中凸现出来了：我们中国古代的朱子也有西方公认的哲学家培根的格物致知学说，这样，朱子的学说获得了“哲学”的合法性。然而，在梁启超的比较中，他认为朱熹、培根的不同，即在朱熹只是懂得格物穷理，培根还能详言其法，朱熹格物仍空谈心性，培根则能亲自实行。于是梁启超得出一个结论：“此所以格致之学不兴于中国而兴于欧西也。”这样，培根的实验论，居然成为朱熹格物致知论的深化，是朱熹抛弃心性空谈便可达到的科学方法。这样的结论在今天无疑是无法令人信服的。但其背后的思维逻辑却值得深思。中国思想和西方思想是两个关心的领域完全不同的系统，语言，作为一种思想载体和思维方式，承载着丰富的哲学内容。在中国文化中，“道”，“仁”、“天”、“理”等等专业术语都有其独特的思想含义，而且在不同历史时期、不同思想家的体系中都有不同的含义。因此，在翻译中，这些词往往无法准确恰当地翻译为相应的外文。如果用这些术语去解释外国思想家的思想，偏差就会更大。同时，人们是用词语进行逻辑思考的，也就是说，逻辑思考只有以语言为载体才能得以进行。所以在中西语言翻译上一旦出现问题，词汇的力量就会把人的思维推向错误的道路并越走越远。例如梁启超一旦认定培根的实验哲学是“穷理”学说，在他的思维中培根学说立刻成为中国文化哲学系统的一个重要组成部分，而且是和朱子哲学探索着同一话题的一部分，因此他自然而然的把培根和朱熹放在一起，凭着语言的相通性用逻辑思维进行语言比较。梁启超对培根的解释，是把培根学说视为中国文化主题的一个内容。

梁启超在介绍西方哲学家的时候，同样是站在中国文化的立场，对西方哲学家进行中国式的评述。在讲到康德的时候，梁启超说：

“以康德比诸东方古哲，则其言空理也似释迦，其实行也似孔子，以空理贯实行也似王阳明。”⑷

我们可以看出，这里的叙述背后隐含着一种价值判断，是一种中（孔子、王阳明）西（康德）哲学对等的精神。这种对等精神与后来冯友兰写的《中国哲学史》（两卷本）中以孔子、孟子、荀子比附苏格拉底、柏拉图、亚里士多德相比较便更加明显。冯友兰认为，“孔子在中国历史中之地位，如苏格拉底之在西洋历史，孟子在中国历史中之地位，如柏拉图之在西洋历史，其气象之高明元爽亦似之；荀子在中国历史中之地位，如亚力士多德之在西洋历史，其气象之笃实沈博亦似之。”⑸苏格拉底、柏拉图和亚里士多德是西方哲学的公认的鼻祖，冯友兰的比附，就是为了说明孔子、孟子、荀子的哲学地位，并证明中国也有西方所说的哲学。而这种论说背后的价值判断，是以西方哲学为标准，以中国思想、中国哲学家绳之于西方哲学，中国哲学已经失去了和西方哲学对等的地位。而从梁启超的中国哲学立场到冯友兰的西方哲学立场的转变，主要是从胡适之第一部具有现代意义的哲学史著作《中国哲学史大纲》（卷上）以及一系列论文开始。

三、胡适之：站在西方文化立场解读中国哲学

从王国维到蔡元培都认为，只有深刻认识西方哲学，才能从事中国哲学研究。王国维在1903年就预言：“异日昌大吾国固有之哲学者，必在深通西洋哲学之人，无疑也。”⑹而蔡元培则认为，对中国古代哲学史，“我们要编成系统，古人的著作没有可依傍的，不能不依傍西洋人的哲学史。所以非研究过西洋哲学的人不能构成适当的形式。”⑺西方哲学对中国哲学的学科建设的重要性，就在于中国哲学是在西方哲学的观照、比较下出现的，如果没有西方的“哲学”的观念，及其相关的一系列内容，中国“哲学”就没有相应的研究对象和研究领域。因此，只有了解西方哲学是怎样的面貌，才能判定中国哲学的内容，以此构建中国哲学的学科体系。正是在这个意义上来讲，要解释中国哲学便非得具备西方哲学素养不可。

胡适是被蔡元培称既于西方哲学史很有心得，又有兼治“汉学”功力的哲学史家。1919年2月胡适发表了《中国哲学史大纲》（卷上），成为中国第一部具有现代意义的哲学史著作，一举创立了中国哲学史的学科体系。

与梁启超站在中国文化立场解释西方哲学相比较，胡适完全是站在西方文化的立场，以西方的“哲学”观念为唯一准绳以剔取中国哲学史料，以西方哲学的研究方法对这些典籍进行梳理解读。胡适的教育背景，主要是杜威的实用主义哲学，因此他也是以实用主义的眼光看待中国哲学史。当我们回头去看百年来中国人解释中国哲学史的经验，一方面，胡适的《中国哲学史大纲》（卷上）为哲学史写作提供了一种经典范式，后来冯友兰的哲学史写作的大体范式主要还是来自胡适。蔡元培对这部哲学史做出了准确的评价：“证明的方法”、“扼要的手段”、“平等的眼光”、“系统的研究”。⑻另一方面，由胡适哲学史模式带出后来的一系列的哲学史，出现了很多问题和不足，这些问题可以在胡适的哲学史找到源头。我所着眼的是，在解释中国哲学的过程中，到了胡适这里如何实现从中国文化立场到西方文化立场的翻转，又带来什么样的负面效果，乃至今天仍在发生作用。

我们以《中国哲学史大纲》（卷上）的“庄子”一篇为例。在全书中这一篇最能体现胡适的哲学史研究方法，也最能暴露以西方哲学立场看待、裁剪中国思想的弊端。

“庄子”篇分为二章，第一章是“庄子时代的生物进化论”，第二章是“庄子的名学与人生哲学”。其中最为新鲜的是以生物进化论解释庄子哲学的第一章。

胡适之先生认为庄子中的“哲学”主要是生物进化论。《庄子·秋水篇》中有言：“物之生也，若骤若驰，无动而不变，无时而不移。何为乎？何不为乎？夫固将自化。”胡适认为“自化”二字，“是《庄子》生物进化论的大旨”。庄子说的“万物皆种也，以不同形相禅”更被胡适说成对生物进化的描述，胡适说：“这十一个字竟是一篇‘物种由来’。他说万物本来同是一类，后来才渐渐的变成各种‘不同形’的物类。却又不是一起首就同时变成了各种物类。这些物类都是一代一代的进化出来的，所以说‘以不同形相禅’。”⑼接着，胡适又取《庄子·至乐篇》末章，附会于达尔文的生物进化论，从产生“种子”到一层一层进化成最高等的人类。最后胡适还指出庄子的“进化论”的缺点，就是“《庄子》的进化论只认得被动的适合，却不去理会那更重要的自动的适合”，⑽所以不如达尔文的理论，而只是一种被动的、天然的进化论。

胡适对庄子的解读，让读者对庄子的印象，简直就是一个生物学家，并且和达尔文从事相同的工作，只是成就比不上达尔文。对胡适的这种解释方法，时人就已经多有批评。梁启超在为北京大学哲学社所作的题为《评胡适之〈中国哲学史大纲〉》的演讲中就说：

“胡先生讲的庄子，我也不甚佩服。……《寓言篇》‘万物皆种也，以不同形相禅’这两句，章太炎先生拿佛家‘业力流注’的意义来解释，胡先生拿生物进化的意义来解释，我想还是章先生说得对。章先生的名著《齐物论释》用唯识解庄子，虽然有些比附太过，却是这个门庭里出来的东西；胡先生拿出唯物观的眼光看庄子，只怕全不是那回事了。”⑾

直到50年代，胡适检讨他以生物进化论比附庄子，结论居然是“真是辱没了《物种由来》那部不朽的大著作了”。对此，陈平原先生评论道：“适之先生为何不反省其‘辱没了’《庄子》这部同样不朽的大著作呢？须知先生治的是‘哲学史’而非‘生物史’，要道歉首先是面对庄子而非达尔文。”⑿由此可以看出，胡适以西方哲学标准裁剪中国思想一直没有改变。

然而我们应该追究的是，庄子在中国历史上提供的是一种出世哲学，庄子的人生哲学影响了中国文化史，而胡适为什么不讲庄子的典型的道家人生哲学，而把他和西方的生物学家达尔文联系起来，以和庄子思想风牛马不相及的生物进化论来解释庄子。

从胡适的《中国哲学史大纲》（卷上）以及后来的《先秦诸子进化论》等解释中国哲学的文字，我们可以看出，胡适是完全以西方哲学为标准整理中国思想。在比较哲学的背景中，胡适通过他对西方哲学的定义、研究对象、领域的了解，把西方的整个哲学史模式搬到中国，把中国古代思想家的思想统统套到这个体系中进行剔取、整理与评估。他以一个西方人的眼光看待中国哲学，把中国

哲学中一切他认为不符合西方“哲学”主题的内容全部剔除，而特别注重那些和西方哲学主题相似的内容。正是凭着对西方哲学的了解，胡适建立起了一个现代意义的哲学史写作的模式。正是由于胡适以西方人的眼光来看待中国哲学，看待庄子，庄子的大量思想的光辉都变得不再是“哲学”的，因此得不到哲学的整理和挖掘。中国哲学和西方哲学是两个不同的系统，它们有各自的精彩之处，而“哲学史”的责任无疑就在于凸现历史上的哲人智慧与深刻思想。虽然哲学无论中西，固有其共通之处，但是东西哲学的着眼点精彩之处却不尽相同。如果没有把这两种哲学置于对等的地位，而是纯粹以西方哲学的观念为标准去裁剪中国哲学，那么，中国哲学的特性和精彩便会被哲学史排除出去。这样，一部中国哲学史，展现的不是中国哲人的思想精华，而是西方哲学主题在中国文化大系中的异域变种，从而把中国哲学变成西方哲学的一个特殊部分。余英时先生曾经这样批评现代学人诠释中国传统思想的不足：“现代中国学人用西方的概念和分析方式研究自己的思想传统时往往不免流为牵强附会和生搬硬套。其中最重要的一个症结，便在于他们不但在语言和技术层面上接受了西方的概念和分析方式，而且不少人还毫不迟疑地视西方的理论和观点为具有普遍性的真理，可以用来直接诠释中国的思想传统。其典型的表现便是把中国传统看作材料而安置在西方的理论模式之中。”⒀胡适以进化论解读庄子，使人不禁想起古希腊神话中那个著名的普洛克路斯忒斯之床的故事：恶魔普洛克路斯忒斯守在路边，把行人抓到他的床上，太长的就用斧子砍掉行人的脚，太短就把人拉长，总之就是不论死活，一定要把人弄得和床一样长度。在这里，胡适就是普洛克路斯忒斯，西方哲学概念是那张固定不易的床，而庄子哲学则是那个被抓到床上的可怜的路人。

格物致知范文篇10

孔子的思想基础是“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），然而孔子更倾向于性善论。他认为心性与礼是“绘事后素”（《论语·八佾》）的关系，若将礼比作绚烂彩色，那么心性就是白底，先有了心性这一条件然后才能学习和践行“礼”，所以“习”是在“性”的基础上完成的，内心的仁道是礼——孔子所追求的社会秩序——的基础。可知在孔子思想中，纯洁的心性是成功的必要条件，是学习与实践的基础，至于孔子为什么没有直言性善，这与孔子因事有识的思考方法有关，不愿多讲未知之事，这也就是为什么“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语·公冶长》）。

孔子在“性近”的基础上提出了其求“仁”——人之顺心性而发又合乎礼节的道德标准——的方法，“一日克己复礼，天下归仁焉。”（《论语·颜渊》），“克己复礼”在朱熹《四书章句集注》中释为“日月克己，不以为难，则私欲净尽，天理流行”，也就是存天理灭人欲，而《五经正义》中“马（融）曰克己，约身，孔（安国）曰：复反也。”我认为可以从“为仁由己”中看出，“克”并非灭而是控制，克己也就是控制自己的欲望与感情，“复”与“归”是“回归”的意思，即人的心性产生情感，又需通过学习即学礼去控制情感的运用，以使其回归到人心性中的仁。

对于人生的结果，孔子承认“道之不行，已知之矣”（《论语•微子》）。他坚持的一是“仁”，一是“安仁”，求仁得仁，这就是乐，乐是由心而发的至诚，这份至诚令居陋巷成为一种诗意的栖居，此时的心性没有任何阻障，已经成为了仁义大道而不再需要拘束，正所谓“从心所欲，不逾矩”（《论语•为政》）。

孟子作为孔子思想的继承人，吸收孔子“性相近”的思想又直言性善，认为人生而“良能良知”，学习就是为了扩展这份良知以成为仁义礼智。

孟子直言性善，“心之所同然者,何也？谓理也，义也。”(《孟子·滕文公上》)认为人心中的义理是相同相通的，从性善的角度看，圣人与我等无二。他从不忍人之心这个方面去论证性善，当一个人看到小孩就要跌进井里时，会有惊骇同情的心情，而这种心境是自然心性所生，而不是为了虚名实利。由此孟子就认识到人的心性中具有“恻隐、善恶、辞让、是非”四心，由此而生出仁义礼智四端，这四端发于人心就好像人天生具有四肢，是自然而然的，所需要做的则是“知皆扩而充之”（《孟子·尽心上》）。这就将人的心性放在源泉的地位，将人的价值充分体现出来，使仁义礼智成为一种顺乎心性而行的天道，而不是礼教枷锁。

孟子继承和发扬孔子的顺性思想，提出“大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子•离娄下》），人只要认识和保存心性中的四心，就会由此生出仁义礼智四端，所以有德行的人就是没有失去其心性纯净的人，古往今来之圣哲常被庸众斥为稚直，可旁证此语。所以就需要将心性“扩而充之”去发现一个真正的自我，就是养浩然之气。这就需要“必有事焉，而勿正，心勿忘，勿助长也”（《孟子·公孙丑上》），这种气必须配合义与道，这是其力量的源泉，它不是偶然的几次正义行为便能得到的，而是正义所汇，绵绵不绝，只要有一点不符合心性，这气就会疲弱，这也就是集义的功夫。而义由心生，万物皆非心外，要去勤奋培养它，而不要有特定的目的，心内不能忽略了义，要不断地在心内求义，但是也不能违背其发展的规律，否则就是揠苗助长，徒劳无益。

在孟子思想中，人生的最高境界就是“尽心”，也就是将心性顺其自然地发挥出来。他继承了孔子关于人生“从心所欲”境界的描述，更进一步把人生的较高境界分为六种，即“好、信、美、大、圣、神”（《孟子•尽心下》）：一个人值得喜欢就是好，那些好处如果实际存在于他本身就叫作信，但这也只是说这个人是个好人，能做好事让人喜欢而已。而后四种则是贤人“从心所欲”的人生境地，“美”就是那些好处真正地成为他的心性；如果能从心性中将那些好处表现出来就是“大”；不仅表现出来，而且真正的与心性融化贯通就是“圣”；而天理回归到心性，合而为一就是“神”。

儒学发展到明中叶以后，阳明先生继承孔孟思想，又在其基础上将心性论发展到一个高峰，提出心性一体的理论，将万事万物置于心性之中，又超越心性的善恶进一步提出“致良知”的思想。

其一，心性一体，容纳万物。孟子曰“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”（《孟子·尽心上》），他将知性知天归于尽心，也就是把收获本心、了解天命与扩充本心联系起来，却没有将善的心、性、天本源的异同说出，似乎尽心便是善的本源，但从“浩然正气”等章看似乎性、天也是其本源。而阳明先生在陆九渊的理论基础上继承孔孟思想提出“心性一体”的理论：“心也，性也，天也，一也”（《传习录·卷中·答聂文蔚书（二）》），心性只有一个，就是天理大道，只是它的具体作用不同，以至名称多达无数，若以根与叶比喻心性与天理即仁义礼智的关系，心是根，其他的万事万物就是叶，所以说人的本性就是心的本体，天理与心性本无不同，因而尽全力发扬人的心性就是探求天理。

其二，不拘泥于性之善恶，将心性从简单的孔子言性近，孟子言性善，荀子言性恶，告子言性无善无不善，杨子言善恶混，宓子贱、漆雕开、公孙子言性有善有恶中超越出来，进一步发展了孟子“良知”“良能”的思想，认为“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善为恶是格物”。这里似乎有矛盾之处，其实不然，阳明先生的性善是从行动的源泉上得来，同孟子一样；而无善恶则是从本体角度来看，就是“未发之中”，也就是说人心性的本体是“明莹无滞”的，而这种“一己内外，一齐俱透”的“明莹无滞”不也就是至善吗？人最初寻善的源还是心性，而辨别是非的原动力又是“良知”，人们之所以要学习就是为了通过格物为善去恶。对于孔孟的“生知论”，阳明先生又用“良知论”进一步补充，“良知，心之本体，即所谓性善也，未发之中也，寂然不动之体也，廓然大公也”（《传习录·卷中·答陆原静书》）。因为人人都有良知，所以都是“生知者”，又因为都要去学习和保存，所以又都是“学知者”。正如阳明先生所说“良知”是造化的精灵，所以它更是至善心性的体现，由此可知，此心原动的“知善知恶”即是一个至善的“良知”。如此阳明先生从多角度体会和了解心性，最终总结了一句口头禅“满街都是圣人”。其实你看满街人是圣人，满街人看你也是圣人。

而阳明先生思想的“一贯之道”就在于求其本心，这与孔孟之道是相通的，但在其途径中又进一步将“致良知”的功夫做得淋漓尽致以回归心性，去恶存善，去欲存真。阳明先生认为人只要在心性上用功，把心性参悟透彻了，“看得一性字分明，即万理灿然”。（《传习录•卷上•陆澄录》）学问的关键就是求“心体明”而已，而求己之心性在于格物以致知即“致良知”。正如孟子“顺性”思想那样，阳明先生认为“知是心之本体，心自然会知”，但人不可能没有私欲，所以必须用格物致知的功夫战胜私欲，恢复人“明莹无滞”的心性，这就可以做到扩充心性以求仁，“胜私复理”（《传习录••卷上••徐爱录》）。

人心就像一面镜子可以将万事万物在镜子中映出，但是镜子用久了，接触的事物多了，难免昏蔽，“先生之格物如磨镜而使之明，磨上用功，明了后亦未尝废照”（《传习录•卷上•陆澄录》）。孔孟的思想大多还是在“照”，也就是从心性中寻仁义，而阳明先生则更重视“磨”也就是格物致知以求“明莹无滞”的良知，其目的就在于了解自己的心性，扩充善念遏制恶念。“致良知”的功夫就是“去其心之不正，以全其本体之正”（《传习录•卷上•徐爱录》）。具体来讲就是居敬与穷理，居敬就是存养心性，穷理就是推究事物的天理。“不正”的物欲是“执著”产生的意念，如果想要做到去除其中的邪念，就需存养天理，也就是居敬，要辨别是非则需要穷尽天理，也就是穷理。“格物”就是孟子“尽心焉而已”的意思，不求表面功夫而要在心内体会，没有一份至诚的心性什么功夫都没有用，反会成为一份执着，所以“致良知”就是尽心性。

阳明先生继承孔孟思想，又进一步看到人们做到“致良知”后就会“视人犹己，视国犹家，而以天地万物为一体”（《传习录•卷中•答聂文蔚（一）》）在心性中有一个“大同”。心性得到了纯全天理，犹如明镜一般无私无虑又普照万物，“全体莹彻，略无纤尘染著”“是天下之大本”（《传习录•卷上•陆澄录》），就是孔子所谓的“坦荡荡”，也就是真正做到了顺性而为，无可无不可，天理回归了心性。

《传习录》对《论语》《孟子》心性论的传承，其核心一以贯之就是回归自然心性。心性是后天行为与思想的起源，而人

生就是一个回归“明莹无滞”本心的过程，其价值的最终体现就是天理正道顺从心性而发，真正做到仁义大道与心性的合一。

参考文献

《传习录》王学典编译蓝天出版社2007年版

《论语译》杨伯峻译注中华书局1980年版

《论语今读》李泽厚著三联书店2004年版

《孟子译注.杨伯峻译注中华书局1960年版

《中国哲学史》冯友兰著华东师范大学出版社2000年版

《大学问》王阳明著

《礼记》王学典编译蓝天出版社2008年版