测验考试总结范文10篇

测验考试总结范文篇1

国家公务员考试《行政职业能力测验》是对未来从事行政工作的国家机关工作人员是否具备行政工作能力的一种可能性的测查与验证。与单纯以基础知识和智力为主要考查对象的一般测验不同，行政职业能力测验考查的是人的基本资质与潜在能力，具体表现在考查考生是否具备快速、敏捷、准确地分析、解决问题的能力。

在国家公务员招录考试发展的十余年里，《行政职业能力测验》考试命题规律可概括为以下三点。

1、多样性、广泛性

国家公务员考试《行政职业能力测验》包括言语理解与表达、数量关系、判断推理、资料分析、常识判断五种类型的题目。通俗地讲，这种测验在形式上涵盖了对汉语基础、逻辑、文史、社科、数学、时政、法律等各方面的综合测试。这种广范围的题型及考点设计，正体现了公务员考试公正、公平的精神——不偏向于任何一门专业，保证“人人可参与，人人可发挥”，也保证日后从事公职的人员不是“偏才怪才”，而是各种能力均具备、各种岗位均可适应的全才。

2、基础性、思维性

历年国家公务员考试大纲的“测试内容”部分规定：行政职业能力测验主要测查与公务员职业密切相关的、适合通过客观化纸笔测验方式进行考查的基本素质和能力。从历年国家公务员考试与地方真题也可以看出，《行政职业能力测验》90%以上的题目均为基础性题目。这种基础性既是针对某一专门学科而言，也是针对从事公务员工作所应知应会的基本素养而言。然而，基础并非意味着简单，这种基础性是与思维性紧密结合的，考核的是“活生生”的知识，需要考生有“活”的思维来与之对应。

测验考试总结范文篇2

一、何谓行政职业能力测验

行政职业能力测验即通常所说的“行测”。行政职业能力是指从事公务员职业所应具备的与拟任职位相关的知识与技能。行政职业能力测验是专门用于测查与行政职业有关的一系列心理潜能的标准化考试，是对从事行政工作的国家机关工作人员是否具备行政工作能力的一种可能性的测验和验证，是公务员录用考试当中一门重要的笔试科目。

就测试内容来说，行政职业能力测验作为想要加入公职人员队伍的考生必须面对的第一关，主要测查与公务员职业密切相关的，且适合通过客观化纸笔测验方式进行考查的考生的基本素质和能力要素。主要包括常识判断、言语理解与表达、判断推理、数量关系和资料分析五大模块，题型均为客观性试题。

公务员考试行政职业能力测验的一大特点就是在较短时间内迅速决断，完成大量的试题，平均每52秒完成一题。许多考生在走出考场之后摇头叹息：“时间不够，没做完。”因此，考生在公务员考试备考过程中，考生特别需要注意历年公务员考试中行政职业能力测验的题型、题量与时间限制。

二、整体备考策略

从历年试题的单题难易程度以及试卷的整体组合上来看，试卷难度逐年加大，尤其是近两年的行政职业能力测验难度明显有所提升。在考试时间本来就十分紧张的情况下，通过某些模块题型的变化又增加了试题的难度，考生想要取得高分必须要具备更强的答题能力和更快的答题速度。针对此，华图公务员考试研究中心行政职业能力测验辅导专家提出以下备考建议：

首先，考生应该制定一个合理的备考计划。

制定一个合理的复习计划可以帮助自己节省时间，避免盲目复习。大体而言，这个备考计划可以分为五个阶段：

入门阶段

入门阶段是第一阶段，这一阶段一方面是对自己的考试目标有一个整体定位，确定报考职位的大概范围、方向和岗位，尽可能全面地了解兴趣部门、岗位的信息。另一方面需要找来以前的真题进行一个自我摸底测试。这一测试一是可以使考生对行政职业能力测验考试的内容、题型、题量有一个更加直观具体的了解，更重要的是，考生可以对自身的优劣势有一个清晰的定位，清楚地了解自己在不同模块的速度和正确率。这样就可以指导下一步的备考。

基础阶段

基础阶段是备考的第二阶段，也即针对前面测验后的定位，对不同模块进行细致地有针对性的备考。这一时期主要是打基础的时期，一定要注意静下心来，细下去，认认真真地学习教材中的知识点。建议每天学习新知识前都要复习昨天学习的知识，每周进行一次总结，全部教材学习完之后用一两天的时间对整个知识体系进行梳理。

需要注意的是不要陷入两个极端：

一是将自己全部的时间都放在自己的劣势科目上，而没有给优势科目留出足够的时间。比如考生对于数学这一块普遍比较头疼，而这一块在行政职业能力测验考生又是拉开差距的利器，因此不少考生在考试之前的大部分时间都用来看数学，结果到考试的时候觉得在言语和逻辑部分没有感觉了，这样反而得不偿失。

二是全盘放弃劣势学科，这是更多考生陷入的误区。很多考生的数学基础比较差，加之时间又比较紧张，因此直接采取放弃的策略，将考前的时间全部用来复习背诵性的科目，然后在考试的时候将数学这一块全部选择同一个选项，以求能够蒙中一些题目。这样也是不合适的。实际上，每一块的题目都存在着优秀的答题技巧，很多答题技巧往往可以在你对题目并不怎么了解的情况下帮你选出正确的答案。掌握这些技巧并不需要太多的时间，但可以大大的提高答题的正确率。

因此建议考生在第二阶段有计划的安排时间，既保证留出足够的时间提高自己优势科目上的优势，确保考试时这一部分的分尽可能多的拿到手，又要分出适当多的时间去准备一下劣势科目，特别是准备劣势科目中解题步骤和解题方法套路化的那一块。条件允许的话，可以报一个辅导班，因为很多答题的技巧和套路是考生自己复习过程中体会不到的，而一个辅导班花不了多少时间，却可以在短时间内学到很多技巧和方法。

提高阶段

提高阶段是备考的第三阶段。基础阶段的侧重点在于阅读教材掌握知识点，提高阶段的侧重点则在于通过大量的练习来提高解题技巧。练习以历年真题为主，挑选一些口碑较好的机构出的模拟题作为辅助，着重提高答题的能力和速度，摸索出答题技巧，找到适合自己的答题方法和答题顺序。突出自己的强项，提高自己的弱项。这一阶段用时约在一个月左右。在这一以练习为主的复习过程中，建议对自己在练习过程中暴露出的问题建立错题笔记，每天进行整理和复习，对重点内容进一步巩固，这一错题笔记也是模拟和冲刺阶段的重要复习资料。同基础阶段的复习一样，提高阶段复习结束的时候也要用一两天的时间进行梳理。

模拟阶段

模拟阶段是备考的第四阶段。在这一阶段准备两三套相当于真题的测验题进行模拟实训，建议模考练习不用太密集，隔两三天做一次，重点训练迅速进入考试状态的能力，同时优化自己的时间、做题顺序的安排。一是可以帮助巩固复习中学到的技巧和方法，查漏补缺，将复习中所学到的技巧和方法综合运用在一整套题的解答过程中。二是可以帮助制定考试中每一块的时间安排，确保在考试中不出现手忙脚乱、做不完题的情况。需要注意的是，准备题的时候不要到网上盲目地下一堆各种各样的题目存着，要根据考试的难易选择接近真题水平的模拟题进行考前测验。

冲刺阶段

冲刺阶段是备考的第五阶段，也是最后一个阶段。这一阶段主要是整理前四阶段的复习成果，辅以适当的练习，调整兴奋点，调整心态，熟悉考试环境和流程，准备参加正式考试。

其次，掌握解题技巧，提高解题速度与准确率。

就行政职业能力测验考试而言，虽然就命题趋势来看难度是逐渐加大的，但是总体上来说行政职业能力测验题目的题目难度并不大，静下心来谁都可以做出来。但是如同前文分析过的一样，行政职业能力测验考试题量大，在有限的时间内如何尽可能的多做题、得到尽可能多的分数，就需要掌握必要的答题技巧，这也是我们复习的重点之一。

这里先要说的是，考生在考试中如果遇到一个题目，想了一两分钟仍然没有头绪，这时候就要及时放弃，先做其他简单的题目。在行政职业能力测验考试中一定要学会放弃，有所放弃才能有所得到。如果在考试中因为一道难题，卡在某个位置，很可能后面的题目都比较简单，而就因为去攻克一个难题而导致没有时间去做后面的题目。这是很可惜的，但在每次考试中都会有很多人重复犯这样的错误。

因此在考试中要合理的分配答题时间，从统筹全局的角度去做题。建议考生在考试中的做题顺序遵从先易后难的原则，不必按照卷面的顺序、卷面上写的参考时间做题，而是先做自己最有把握的那一块，后做没有相对没有把握的一块，这样一方面可以树立自己考试的自信心，另一方面还可以帮助考生更快进入考试状态，从而有利于下一步的答题。而有把握与否则取决于考生在备考过程中不断地通过模拟测试对自己的优劣势有一个正确的定位。言语理解与表达比较好的考生可以优先做言语理解与表达部分题目，常识比较好的同学可以优先做常识判断部分。其次注意先做节省时间的题目，再做相对需要时间比较多的题目。比如逻辑判断中，各种题型所需时间的长短是不同的，像图形推理、类比推理都是花时间较少的题型，考试中可以优先做这部分题目，然后再做定义判断、演绎推理、事件排序等。

再者，优先掌握常用、实用的解题技巧与解题套路。

考生在备考中注意优先掌握常用、实用的解题技巧和能够套路化解题的题目。具体而言，在每一块中都存在一些实用的解题技巧，这些解题技巧可以使我们在不到一分钟的时间甚至更多的时间内选出答案，这些技巧是考生务必要掌握的。这些技巧一方面需要考生自己在备考中积累，一方面也可通过一些辅导书、辅导课程获得。而掌握了这些优秀的技巧可以大幅度的节省解题时间，从而为在有限的时间内做完行政职业能力测验奠定基础。其次，在每一块中都存在一类或几类题目是有着固定的解题套路的，比如数量关系模块中的牛吃草问题，就只需要记住一个公式，考试时只要套公式即可很快的做完题目而不需要过多的思考。这样能够套路化解答的题目类型也是考生备考中首要掌握的。这就需要考生总结哪一些题目能够用一个固定的套路去解答，并对这个套路十分熟悉，考试时只要套用就可以了。

最后，树立良好的备考心态。

良好的心态是成功的前提。在公务员考试备考中，主要两方面需要注意：

一是对待考试，要正确地面对公务员考试，不要有太多的压力，也不要抱着试试看的心态。只要进行科学有效地复习，考生一般都可以在考试中获得一个自己认可的成绩，所以不要有太大的压力，而很多抱着试试看的考生最终考完后可能就确实是“试试看”了，所以既然选择了参加公务员考试，就还是要认真地去备考。

二是对待试卷，对简单的题目不要轻敌，对很难很怪的题目不要心慌。简单的题目不一定就只是为了送分，可能其中就存在一些小小的陷阱，因此每道题都要引起足够的重视，而很难的题目不一定是为了给你做的，可能是用来考察谁会选择放弃而去做题目的。要明白，很难很怪的题目，你不会别人也一般不会，如果你及时地选择了放弃，那就意味着你获得了比别人更多的答题时间，就更有希望比别人赢得公考的胜利。

测验考试总结范文篇3

学绩测验与成就测验，也就是我们俗称的考试，是学生发展评价的主要方式。我国中小学考试一直饱受社会诟病和学界痛恶。相当多的学绩测验“测验目标不明确、测验内容不统一、测验标准不一致、测验结果不精确”，一定程度上是恶化师生身心健康，降低学生的内在学习热情，削弱其创造力和自信心的重要因素。因此，从方法论和科学性的角度关注我国的中小学学绩测验，显得极为迫切。

CNKI中以“教育评价”为题检索的文献达1972篇，以“基础教育评价”为题检索的文献共30篇，而以“学绩测验”为题检索的仅有3篇，且无一篇涉及基础教育。这说明，目前在基础教育评价研究中，对学绩测验研究还没有引起应有的重视。为了解当前我国中小学学绩测验的基本情况，我们编制了《中小学学绩测验问卷》（分教师问卷、学生问卷和家长问卷），以号称“全国教育看江苏，江苏教育看南通”的南通市为样本点，随机调查了中小学教师、学生和家长各100名。最后回收有效问卷272份，回收率为91%。

二、基础教育学绩测验调查结果与分析

（一）教师调查结果与分析

采用封闭式问题，着眼于学绩测验的基本知识与技能要求，分别就“系统学习过的工具性课程”、“掌握教育测量基本原理情况”和“使用双向细目表情况”进行调查，结果显示中小学教师系统学过心理与教育统计和心理测量学这两门工具性课程的，小学教师几乎没有，而中学教师也是少的可怜。绝大部分老师没有系统学过心理统计和测量，这对于编制科学合理的学绩测验是一个巨大的缺陷。此外，调查表明中小学教师对于教育测量的基本原理知之甚少。双向细目表是一个将所要考查的教学内容与教学目标结合成基本的考核单元，并确定每一考核单元在整个测验中的占分比而构成的二维表，它是编制合格学绩测验的必要工具，能帮助学绩测量的编制者决定应该选择哪些方面的题目，以及各类型题目应占的比例。调查显示，在编制试卷时小学教师从未使用过的比例高达92.3%，初中教师也达到88.46%。没有使用双向细目表编制的学绩测验，很难说可以做到科学、合理和准确。相反，这样的测验必然会导致测验目标不明确、测验的结果不精确等后果。

教师问卷的第六、九、十一、十二、十三题是属于开放式问题，分别是“您认为学绩测验的目的是什么？”“请问双向细目表有什么用处？”“请问试卷分析有哪些质量指标？”“您认为中小学举行的学绩测验对学生的学习发展有何效果？”“对于学生的学习和发展水平的评估或测量，您有何建议？”对各题的回答进行整理，择要分析如下：

（1）对学绩测验目标的认识。小学、初中和高中教师之间在这方面具有明显差异。小学教师侧重于认为学绩测验的目的在于对学生知识掌握情况进行了解，而初中教师则侧重于强调学绩测验对教师教学成果的考查与教学效果的改进。高中教师对学籍测验功能的认识则较为全面，强调考试的目的是了解学生知识掌握情况，为教师教学改进提供反馈。不难发现，初中教师直接把学生的考试分数作为衡量自己教学成果的指标，这是对学绩测验的目标的扭曲和误读（当然，这种认识又与管理评价直接把学生的考试分数作为教学效果的测量指标有关）。如此一来，应试教育就不可避免。了解学生知识掌握情况与为教师提供教学反馈信息，是学绩测验的两大目标，两者的内在联系不可分割。然而从前面的分析我们发现，对学绩测验目标的片面理解与误读，在小学和初中阶段尤其突出。

（2）对双向细目表的了解与使用情况。我们发现在回答双向细目表的含义的时候，很多小学和初中老师直言“不清楚”，而其他老师则极少进行正面回答，只有个别高中老师能够说明双向细目表的功能是“为命题提供依据，检验考试的内容效度”。这说明我们绝大多数中小学教师对于双向细目表这一心理与教育测量学基本概念与工具并不是真正了解，更没有掌握和使用。这种情况不可避免会导致学绩测验的盲目与低效。

（3）试卷分析的质量指标。试卷分析的目的是考查试卷编制的质量，包括信度、效度、难度和区分度四项指标。但是，无论是小学、初中还是高中教师，绝大多数都将“平均分”、“及格率”及“优生率”三项在管理评价中常常采用的不合理的统计指标，作为试卷质量分析的指标。这充分说明，中小学教师在编制和施测学绩测验的时候，并没有自觉控制和掌握试卷的质量。另外，受教育管理评价体系的影响，教师错误采用“平均分”、“及格率”及“优生率”作为自己编制和实施学绩测验的质量指标，无疑是管理评价错误地发挥了其教学导向功能的结果。因此，管理评价体系必须在事实面前进行深刻反省。可以说，正是由于管理评价体系的不合理、不科学，成为应试教育大行其道的罪魁祸首。

（二）家长调查结果与分析

我们从“考试对孩子是否有帮助”、“对孩子成绩的态度”、“是否会比较孩子的成绩”、以及“对现行考试制度的态度”四个方面进行封闭式调查。可以看到绝大多数的家长（90.4%）认为考试对他们孩子学习有用，只有9.6%的家长认为考试对孩子学习没有帮助，这足以证明考试在他们心中的地位；只有5.4%的家长不看重孩子的成绩，而大部分的家长还是比较看重他们孩子的学习成绩；我们发现，家长之间会互相比较自己孩子的成绩，从而希望孩子考高分，能给自己的面子增光添彩；家长们对现行考试制度的态度，大部分（68.1%）集中在第二个选项，即认为这种考试制度应该肯定，但还需加以改进，因此，将近80%的家长还是认同考试制度的。

我们同样采用开放式问题考查家长对学绩测验目的的认识。总结发现，绝大多数家长都认为考试能够帮助他们“了解孩子的学习情况”，或者“了解学生获得知识的情况，检测教师的教学成果”等。但是需要注意的是，少数家长将考试视为一种激励手段，认为要“让孩子在考试中感受到竞争的压力，使学生积极向上”。从中可以看出，部分家长对考试的观点明显受到现行教育评价体系的影响，是应试教育观念的折射。在肯定考试作用的同时，也提出了不少对学绩测验的意见和建议，择其具有代表性的观点陈列如下：（1）考试的目的要明确，不能盲目；（2）现行考试体系需要改革；（3）不能以分数来衡量学生的发展水平；（4）学绩测验只是对知识掌握程度的一种考查，并不能全面衡量学生的素质，尤其是能力水平；（5）正确对待考试成绩较差的学生，不要责备和忽视；（6）注重实践能力的培养，不要只考试。我们认为，家长对开放式问题的回答反映了家长对考试和应试教育的真实态度，而对封闭式问题的回答则是被动选择。这充分反映出目前家长对学校考试的一种矛盾心态。

（三）学生调查结果与分析

从表1我们可以看到，考试焦虑在中小学生中是一种普遍存在的现象。其中小学生考前焦虑达79%远远高于初高中学生考前焦虑比例，初高中考前焦虑情况依次递减，但是总体上，中小学学生考前焦虑情况还是占大多数的，这些数据足够引起我们广大的家长和教师的注意，学生普遍存在的考试焦虑或“考试综合症”等现象，不是对考试功能的一种否定，而是启发我们应该对考试结果为何造成普遍的心理焦虑进行拷问。如何解释考试分数，如何对分数进行比较，是需要严格遵循统计和测量原理的。严格说来，对以诊断性和掌握性学绩测验分数的解释，应该以掌握标准为参照，而不应以常模标准为参照，直接以学生的考试分数进行横向比较是没有意义的。而事实上，正是这种不恰当的分数解释和比较，才是造成学生普遍的考试焦虑的直接因素。

反映学生对考试作用的认识。我们可以看到，各中小学大部分数据集中在B、C两个选项，说明在学生的眼中考试不能够全面反映他们的能力，只能片面或者大概了解他们的学习情况，甚至有6.25%的高中生认为考试对了解学习情况没有帮助。高中生无论是在生理上还是心理上都趋向于成熟，他们在思考问题时独立意识增强，开始倾向于从其他方面来考察和评价自己。

表3反映了中小学学生对考试价值的理解。89.5%的小学生认为考试对他们有帮助，高中生也有72.7%的比例认为考试对他们有帮助，而初中生中有62.1%的人认为考试对他们没多大帮助。可见，初中阶段对考试的态度有一个明显的震荡期。这说明我国初中阶段的学绩测验更应进行反思和调整，同时应该加强学生对考试评价的认知引导及适应性帮助。

量表的最后两道题目是开放式问题，分别是“说说你对考试的感受”和“当你考得不好时，你觉得自己怎么样？”通过对回答的整理，我们发现大部分学生对考试持否定或消极的态度，主要集中在以下几个方面：

（1）负性情绪体验，如“紧张”、“害怕”、“厌恶”、“焦虑”；

（2）反对频繁考试。如“考试尽量少，因为老师都是拿成绩来衡量我们”、“不喜欢太多考试”；

（3）害怕父母和老师批评责骂。如“考得不好很难过，怕家长责怪”、“很害怕父母的责骂，还有老师的批评”；

（4）消极意向。如“无所谓”、“痛恨”、“会觉得自己再也考不好了，但过了一段时间就会不再急了”；

（5）消极归因。如“能力不强”、“自己没努力”、“后悔，沮丧，自己是笨蛋，责怪自己考不好”、“觉得自己很没用”。

可以发现，学生对考试的消极态度，包括消极认知、负性体验、消极意向、消极归因四个相互影响相互关联的成分。将学生对考试态度的质性分析结果与前面的封闭式反应的量化分析结果加以对照，不难看出两者互为印证，具有一致性。必须指出：从以上结果的分析中，我们并不能得出学绩测验导致学生消极态度这样的结论。但是很明显，频繁低效的学绩测验，正是通过父母和老师的非专业性的和外行式的分数解释和比较，人为降低了部分学生的自我效能感、自信心、自尊心和抱负水平，严重的会导致学生后续学习生涯的持续失败，甚至整个人格系统的自我扭曲与贬低。由此可见，父母和老师如何对待考试，尤其是如何解释考试分数，是学绩测验作用于学生的中介变量，是学绩测验能否正常发挥教育功能的关键因素。

测验考试总结范文篇4

学绩测验与成就测验，也就是我们俗称的考试，是学生发展评价的主要方式。我国中小学考试一直饱受社会诟病和学界痛恶。相当多的学绩测验“测验目标不明确、测验内容不统一、测验标准不一致、测验结果不精确”，一定程度上是恶化师生身心健康，降低学生的内在学习热情，削弱其创造力和自信心的重要因素。因此，从方法论和科学性的角度关注我国的中小学学绩测验，显得极为迫切。

CNKI中以“教育评价”为题检索的文献达1972篇，以“基础教育评价”为题检索的文献共30篇，而以“学绩测验”为题检索的仅有3篇，且无一篇涉及基础教育。这说明，目前在基础教育评价研究中，对学绩测验研究还没有引起应有的重视。为了解当前我国中小学学绩测验的基本情况，我们编制了《中小学学绩测验问卷》（分教师问卷、学生问卷和家长问卷），以号称“全国教育看江苏，江苏教育看南通”的南通市为样本点，随机调查了中小学教师、学生和家长各100名。最后回收有效问卷272份，回收率为91%。

二、基础教育学绩测验调查结果与分析

（一）教师调查结果与分析

采用封闭式问题，着眼于学绩测验的基本知识与技能要求，分别就“系统学习过的工具性课程”、“掌握教育测量基本原理情况”和“使用双向细目表情况”进行调查，结果显示中小学教师系统学过心理与教育统计和心理测量学这两门工具性课程的，小学教师几乎没有，而中学教师也是少的可怜。绝大部分老师没有系统学过心理统计和测量，这对于编制科学合理的学绩测验是一个巨大的缺陷。此外，调查表明中小学教师对于教育测量的基本原理知之甚少。双向细目表是一个将所要考查的教学内容与教学目标结合成基本的考核单元，并确定每一考核单元在整个测验中的占分比而构成的二维表，它是编制合格学绩测验的必要工具，能帮助学绩测量的编制者决定应该选择哪些方面的题目，以及各类型题目应占的比例。调查显示，在编制试卷时小学教师从未使用过的比例高达92.3%，初中教师也达到88.46%。没有使用双向细目表编制的学绩测验，很难说可以做到科学、合理和准确。相反，这样的测验必然会导致测验目标不明确、测验的结果不精确等后果。

教师问卷的第六、九、十一、十二、十三题是属于开放式问题，分别是“您认为学绩测验的目的是什么？”“请问双向细目表有什么用处？”“请问试卷分析有哪些质量指标？”“您认为中小学举行的学绩测验对学生的学习发展有何效果？”“对于学生的学习和发展水平的评估或测量，您有何建议？”对各题的回答进行整理，择要分析如下：

（1）对学绩测验目标的认识。小学、初中和高中教师之间在这方面具有明显差异。小学教师侧重于认为学绩测验的目的在于对学生知识掌握情况进行了解，而初中教师则侧重于强调学绩测验对教师教学成果的考查与教学效果的改进。高中教师对学籍测验功能的认识则较为全面，强调考试的目的是了解学生知识掌握情况，为教师教学改进提供反馈。不难发现，初中教师直接把学生的考试分数作为衡量自己教学成果的指标，这是对学绩测验的目标的扭曲和误读（当然，这种认识又与管理评价直接把学生的考试分数作为教学效果的测量指标有关）。如此一来，应试教育就不可避免。了解学生知识掌握情况与为教师提供教学反馈信息，是学绩测验的两大目标，两者的内在联系不可分割。然而从前面的分析我们发现，对学绩测验目标的片面理解与误读，在小学和初中阶段尤其突出。

（2）对双向细目表的了解与使用情况。我们发现在回答双向细目表的含义的时候，很多小学和初中老师直言“不清楚”，而其他老师则极少进行正面回答，只有个别高中老师能够说明双向细目表的功能是“为命题提供依据，检验考试的内容效度”。这说明我们绝大多数中小学教师对于双向细目表这一心理与教育测量学基本概念与工具并不是真正了解，更没有掌握和使用。这种情况不可避免会导致学绩测验的盲目与低效。

（3）试卷分析的质量指标。试卷分析的目的是考查试卷编制的质量，包括信度、效度、难度和区分度四项指标。但是，无论是小学、初中还是高中教师，绝大多数都将“平均分”、“及格率”及“优生率”三项在管理评价中常常采用的不合理的统计指标，作为试卷质量分析的指标。这充分说明，中小学教师在编制和施测学绩测验的时候，并没有自觉控制和掌握试卷的质量。另外，受教育管理评价体系的影响，教师错误采用“平均分”、“及格率”及“优生率”作为自己编制和实施学绩测验的质量指标，无疑是管理评价错误地发挥了其教学导向功能的结果。因此，管理评价体系必须在事实面前进行深刻反省。可以说，正是由于管理评价体系的不合理、不科学，成为应试教育大行其道的罪魁祸首。

（二）家长调查结果与分析

我们从“考试对孩子是否有帮助”、“对孩子成绩的态度”、“是否会比较孩子的成绩”、以及“对现行考试制度的态度”四个方面进行封闭式调查。可以看到绝大多数的家长（90.4%）认为考试对他们孩子学习有用，只有9.6%的家长认为考试对孩子学习没有帮助，这足以证明考试在他们心中的地位；只有5.4%的家长不看重孩子的成绩，而大部分的家长还是比较看重他们孩子的学习成绩；我们发现，家长之间会互相比较自己孩子的成绩，从而希望孩子考高分，能给自己的面子增光添彩；家长们对现行考试制度的态度，大部分（68.1%）集中在第二个选项，即认为这种考试制度应该肯定，但还需加以改进，因此，将近80%的家长还是认同考试制度的。

我们同样采用开放式问题考查家长对学绩测验目的的认识。总结发现，绝大多数家长都认为考试能够帮助他们“了解孩子的学习情况”，或者“了解学生获得知识的情况，检测教师的教学成果”等。但是需要注意的是，少数家长将考试视为一种激励手段，认为要“让孩子在考试中感受到竞争的压力，使学生积极向上”。从中可以看出，部分家长对考试的观点明显受到现行教育评价体系的影响，是应试教育观念的折射。在肯定考试作用的同时，也提出了不少对学绩测验的意见和建议，择其具有代表性的观点陈列如下：（1）考试的目的要明确，不能盲目；（2）现行考试体系需要改革；（3）不能以分数来衡量学生的发展水平；（4）学绩测验只是对知识掌握程度的一种考查，并不能全面衡量学生的素质，尤其是能力水平；（5）正确对待考试成绩较差的学生，不要责备和忽视；（6）注重实践能力的培养，不要只考试。我们认为，家长对开放式问题的回答反映了家长对考试和应试教育的真实态度，而对封闭式问题的回答则是被动选择。这充分反映出目前家长对学校考试的一种矛盾心态。

（三）学生调查结果与分析

我们可以看到，考试焦虑在中小学生中是一种普遍存在的现象。其中小学生考前焦虑达79%远远高于初高中学生考前焦虑比例，初高中考前焦虑情况依次递减，但是总体上，中小学学生考前焦虑情况还是占大多数的，这些数据足够引起我们广大的家长和教师的注意，学生普遍存在的考试焦虑或“考试综合症”等现象，不是对考试功能的一种否定，而是启发我们应该对考试结果为何造成普遍的心理焦虑进行拷问。如何解释考试分数，如何对分数进行比较，是需要严格遵循统计和测量原理的。严格说来，对以诊断性和掌握性学绩测验分数的解释，应该以掌握标准为参照，而不应以常模标准为参照，直接以学生的考试分数进行横向比较是没有意义的。而事实上，正是这种不恰当的分数解释和比较，才是造成学生普遍的考试焦虑的直接因素。

反映学生对考试作用的认识。我们可以看到，各中小学大部分数据集中在B、C两个选项，说明在学生的眼中考试不能够全面反映他们的能力，只能片面或者大概了解他们的学习情况，甚至有6.25%的高中生认为考试对了解学习情况没有帮助。高中生无论是在生理上还是心理上都趋向于成熟，他们在思考问题时独立意识增强，开始倾向于从其他方面来考察和评价自己。

表3反映了中小学学生对考试价值的理解。89.5%的小学生认为考试对他们有帮助，高中生也有72.7%的比例认为考试对他们有帮助，而初中生中有62.1%的人认为考试对他们没多大帮助。可见，初中阶段对考试的态度有一个明显的震荡期。这说明我国初中阶段的学绩测验更应进行反思和调整，同时应该加强学生对考试评价的认知引导及适应性帮助。

量表的最后两道题目是开放式问题，分别是“说说你对考试的感受”和“当你考得不好时，你觉得自己怎么样？”通过对回答的整理，我们发现大部分学生对考试持否定或消极的态度，主要集中在以下几个方面：

（1）负性情绪体验，如“紧张”、“害怕”、“厌恶”、“焦虑”；

（2）反对频繁考试。如“考试尽量少，因为老师都是拿成绩来衡量我们”、“不喜欢太多考试”；

（3）害怕父母和老师批评责骂。如“考得不好很难过，怕家长责怪”、“很害怕父母的责骂，还有老师的批评”；

（4）消极意向。如“无所谓”、“痛恨”、“会觉得自己再也考不好了，但过了一段时间就会不再急了”；

（5）消极归因。如“能力不强”、“自己没努力”、“后悔，沮丧，自己是笨蛋，责怪自己考不好”、“觉得自己很没用”。

可以发现，学生对考试的消极态度，包括消极认知、负性体验、消极意向、消极归因四个相互影响相互关联的成分。将学生对考试态度的质性分析结果与前面的封闭式反应的量化分析结果加以对照，不难看出两者互为印证，具有一致性。必须指出：从以上结果的分析中，我们并不能得出学绩测验导致学生消极态度这样的结论。但是很明显，频繁低效的学绩测验，正是通过父母和老师的非专业性的和外行式的分数解释和比较，人为降低了部分学生的自我效能感、自信心、自尊心和抱负水平，严重的会导致学生后续学习生涯的持续失败，甚至整个人格系统的自我扭曲与贬低。由此可见，父母和老师如何对待考试，尤其是如何解释考试分数，是学绩测验作用于学生的中介变量，是学绩测验能否正常发挥教育功能的关键因素。

测验考试总结范文篇5

关键词:行政职业能力测验;行测特点;逻辑技巧

一、行政职业能力测验考试的特点

国家公务员考试是中国国家行政机关选拔录用公务员的一种特定的人才甄别方式。国家公务员的笔试公共科目包括《行政职业能力测验》和《申论》两门。行政职业能力测验（以下简称行测）是指专门用于测查与行政职业上的能力有联系的一系列心理潜能的标准化考试。它不同于一般的智力测验，也不同于公共基础知识或具体专业知识技能的测验，它主要是通过测试一系列心理潜能，预测考生在行政职业领域内多种职位上适应和称职的可能性。它测验的是一个人在多年生活、学习和实践中通过积累而形成的能力，其性质是一种基本潜在能力的考试。行测考试以文字、数字、图形、表格四种方式来设计题型，其在考卷中的题型分为：言语理解与表达、数量关系、判断推理、常识判断、资料分析五大模块，考题形式一律为客观题。考查应试者在基础知识、思维技巧、写作及语言表达方面的能力。在这些基本能力的考查中，应试者的逻辑思维能力是考查的重点，不仅体现在判断推理题型中，在言语理解与表达、数量关系及资料分析题型中都贯穿了对逻辑思维能力的考查。逻辑思维能力的重要性可见一斑。这体现了公务员职位对于应试者逻辑思维能力的要求。行测考试有其独特的特点和作答要求。首先，测验内容有严格的时间要求，120分钟的考试时间与一般考试差异不大，但是考试题量巨大，不但需阅读大量材料，而且作答题目在130道题左右，平均在一道题上的答题时间不足一分钟。其次，要求应试者思维反应敏捷，准确领悟题意，快速反应判断。最后，逻辑思维和逻辑应用能力的考查占据很大比重。在行测考试内容的五个模块中判断推理就占到了总题量的近三分之一，而言语部分、数量关系、资料分析也需要逻辑推理能力的协助来解题。由于行测考试的内容、形式和特点有这些方面的要求，于是掌握逻辑知识，在考试中能熟练运用逻辑技巧，对于解题的速度和正确率都会有极大的帮助。

二、逻辑知识与技巧在行测考试中的运用

逻辑的知识内容在现实思维中的运用构成了逻辑技巧。由于行测考试要求准确理解、快速反应、正确选择，逻辑思维严密，因此将逻辑知识运用于实际，熟练地运用逻辑技巧，就成为行测考试中应该注意的掌握和应用的技能。（一）概念技巧的运用。概念的知识首先要注意把握概念的定义，概念的定义中反映了概念的内涵特征，运用内涵特征我们可以区分不同的概念，将不同事物标识开来。这一点在判断推理模块中的定义判断题型中非常明晰。定义判断通常是在题干中先给出一个或多个概念的定义，然后再给出一组事件或行为方面的选项，要求按照定义选出一个最符合或最不符合该定义的答案。对待这类题目，首先要对题干中的定义信息进行分析，抓住其内涵特征，再根据这些特征将事物或行为区分开来。当把关键的特征勾画出来，就会发现选项答案是显而易见的了。其次，运用概念外延间的关系也有助于我们清晰的解题。这一点在类比推理和逻辑判断中有突出的表现。类比推理类题型往往是题干给出一组相关的词语，要求在选项中找出与之在逻辑关系上最为贴近、相似或匹配的词语。在这类题目中外延关系往往会被涉及。对于逻辑关系鲜明的题目，要重视概念的外延关系，以期对题意深层理解，准确分析。例如题干为：名茶：龙井，这两个概念从外延关系角度看属于属种关系，龙井是名茶中的一个类别，那么选项答案也应是属种关系的概念，不能是其他的关系。概念外延关系解逻辑判断类的题目也是十分有效，当题目中涉及的概念间有明显的外延逻辑关系时，就可以用外延关系进行分析，甚至可以用表达外延关系的欧拉图来解题。例如：某公司所有的销售人员都是男性，所有的文秘都是女性，所有的已婚者都是文秘，公司的总经理尚未结婚。这里涉及概念众多，且概念间外延关系明显，可以利用欧拉图来表示各个概念间的关系。将公司的人员可分为男性和女性，男性和女性是全异关系；销售人员在男性范围中，二者是种属关系或全同关系；所有文秘都是女性，文秘和女性是种属关系或全同关系，已婚者都是文秘，已婚者和文秘是种属关系或全同关系；公司总经理与销售人员、文秘、已婚者都是全异关系，则由图可知，总经理可以是男性，也可以是女性。这样的图形表达清晰、简洁。（二）命题、推理技巧的运用。第一，直言命题及其推理技巧的运用。直言命题是简单命题的一种。直言命题按照结构的不同可以分为全称肯定命题（A）和全称否定命题（E）、特称肯定命题（I）和特称否定命题（O）、单称肯定和单称否定命题。直言命题可以进行换位推理，有三个有效的形式：所有S都是P→有的P是S，所有S不是P→所有P不是S，有的S是P→有的P是S。特别注意的是“所有S都是P”不能推出“所有P都是S”。推理中按照有效的形式进行推演，就能找到正确的答案。A、E、I、O四类命题当其所陈述素材一致时，它们之间存在称之为对当关系的真假关系，A与E是反对关系——可同假，不可同真，I和O是下反对关系——可同真，不可同假，A和O、E与I是矛盾关系——不可同真，不可同假。对当关系在真假推理题型中是解题的关键。在真假推理中，首先要分析已知中有没有矛盾、反对或下反对关系的命题，根据这些关系的真假特点，来确定题干中已知前提的真假，进而得出结论。运用直言命题可以进行三段论推理，三段论是指包含一个共同词项的两个直言命题（前提）推出一个新的直言命题（结论）推理。三段论推理有其特殊的规律，如：两前提不能皆为特称；两前提不能皆为否定；前提中有一个否定，则结论必否定等规则。运用这些规则就可以很快地进行三段论推理，得到结论。第二，复合命题及其推理技巧的运用。复合命题是形式结构复杂的命题。根据命题中联结词种类不同，复合命题可分为联言、选言、假言和负命题。分析复合命题的语言表达形式，如并列、转折、递进、因果、条件等关系，在言语理解题目中有助于我们清晰地把握句意，理解文段材料中的信息，进而准确、得体地遣词用字，正确归纳总结文段主旨大意。运用复合命题进行推理是逻辑判断中常见的题型，最典型的是利用充分条件、必要条件假言命题所进行的推理。当我们根据联结词识别出假言命题的种类，就可以依据其性质和规则来进行判断和推理。如在题干“如果明天不下雨，我就去爬山”中看到了联结词“如果……就”，就识别出这是充分条件的假言命题，将其结构内容翻译为符号表达的形式，“天不下雨→去爬山”，再根据其推理的规则“肯前必肯后，否后必否前”来进行推演。这样一来错综复杂的问题就变得条理化和形式化了，有助于我们厘清事物关系，理出头绪，排除由于语言文字内容所带来的干扰，得出明确的答案。（三）归纳和类比推理的运用。前面说到的对当关系推理、三段论推理、复合命题推理都是演绎推理，不同种类的推理在我们的逻辑思维中都有着非常重要的作用。演绎推理是我们认识事物由普遍到具体的过程，而归纳推理则是从具体抽象到一般的过程。我们对于事物很多规律的总结得出都有赖于归纳推理。在行测题目中阅读理解里的主旨概括类题目、逻辑判断的一些归纳推理题目和图形推理题目都可以借助归纳的特征和方法，把握核心，抓住本质。归纳的技巧首先应是全面，不能有所遗漏，不论是总结主旨，还是把握图形特征，都应是这一类别事物的全体反映。其次要找的特点应是主要特征、本质属性。我们要全面总结并不是把事物的所有方面都归纳进去，而是要从庞杂的事物情况中找到根本的规律、属性，让它能反映出最一般或最主要的规律和内容。类比推理是从一个或一类事物的特点推演到另一个或另一类事物的特点上，不同事物间其规律和特点有相似性。图形推理中图形的类比题目，及逻辑判断中词语的类比都是对类比特征的考查。我们在类比中重要的是找到最为贴近、相似或匹配的内容。类比中可以题干横向分析，也可与选项纵向结合分析。特别注意不要类比了非本质的属性，因为类比推理属于或然性推理，若类比属性为偶然性的因素，则极有可能造成错误的结果。（四）论证技巧的运用。论证是运用推理，从一些命题出发，来确定另一个命题真实性的逻辑方法。论证的方式可以分为直接证明和间接证明。在行测题目中，我们经常会使用间接证明的排除法和反证法。总的来看，我们选择选项的过程也是一种证明，证明某一个选项是正确的，为了找到这个正确选项，我们有时直接证明，但很多时候我们都选择使用排除法，在选项中先去排除显而易见的错误。有时是先直接推理，得到一定的结果，根据这个结果再去排除。除了排除法，反证法也是很好用的方法，当我们需要假设代入时，经常是在代入的过程中会发现矛盾的出现，于是证明我们之前的假设是错误的，则其反面就是正确的。对于论证的题目，我们可以从论证的结构角度来解题。论证的结构包括三个部分：论题、论据和论证方式。找准论题是第一步，因为不管加强或削弱论证，都是针对论题而言的。我们可以通过重申论题，增加论据，搭桥（在论题和论据中建立联系）等方式来加强论证；用直接反驳论题，举反例，论据错误，拆桥（打断论题与论据的联系）等方法来进行论证的削弱。（五）逻辑基本规律的运用。逻辑基本规律也叫思维基本规律，是人们正确思维必然要遵循的思维规律。逻辑基本规律有三条同一律、矛盾律和排中律。它们是人们思维确定性的不同角度的表现，同一律要求思想的同一性，矛盾律要求思想的无矛盾性，排中律要求思想的明确性，这些是人们在现实思维中正确思想的基本要求。行测考试中巧解题目，也应该注意让思维合乎逻辑基本规律。比如在阅读理解题目中，我们要总结文段主旨，那么同一性是必须要关注的，要关注细节性的问题，概念和观点的偷换都会造成主旨的偏离与内容实质的转换。而在选词填空中关注同一性会让我们更容易选出合乎文段语境的词句。语义深浅的程度，前后呼应的手法，都和整体内容的同一性相关联。至于关注矛盾的出现，则是我们对于思维无矛盾性的直接体现。当我们注意到这些问题，会使我们解题的准确率大大提升。综上所述，逻辑的知识与技巧在行测考试中有很大的应用空间，这应是应试者必备的技能，要认真学习，善于运用。

参考文献：

[1]李永新．国家公务员录用考试专业教材．行政职业能力测验．北京：人民日报出版社．2018．

测验考试总结范文篇6

在学校教育中，定期评定学生学业成绩，是教学工作的重要组成部分。过去受到“应试教育”的思想影响，对于学生的数学成绩往往只看考试的卷面分数，这种“只见分数不见人”的做法，在“素质教育”的要求下，已开始在转变。为了做好这项十分重要的工作，联想到与这项工作有关的许多名词、术语。诸如，国家教委1992年颁布的小学初中课程计划（试行）中第三部分叫做“考试考查”，上海中小学课程教材改革委员会1991年印发的数学学科课程标准（草案）中第七部分叫做“教学评价和成绩核定”。而有些教育理论书上又称为“学习的评定”，有些教育辞书上则称作“学业成绩考查与评定”，还有通常说的“测验”等等。因此，需要对于这些名词、术语的各自含意及相互关系，作一些粗略的界定，才有利于做好这项工作。

从学校教育的宗旨是为国家培养高素质的人才来看，要有一定的质量要求，需要定期考核学生在德、智、体诸方面的发展与进步。因此，学业成绩评定应是一个大概念，而考试、考查、测验仅仅是评定学生学业成绩的一切手段。考试、测验着眼于客观、正确地把学生达到教学目标的程度加以量化，学业成绩评定从测试的结果有多大价值为着眼点，这两者往往结合在一起使用。

学业成绩评定的含义，通常是指学校根据一定的标准，拿数学学科来说，则以教学大纲、教材的教学要求为标准，对教学过程中学生所产生或者即将产生的思想、学业、行动和个性等方面的变化，或者变化的发展趋势，作出恰如其人的估价。通过这样的评价，既能反馈教师的教学效果，起到诊断、调节和强化的作用；又能反馈学生的学业进展，起到激发学习积极性，增强自信心，萌发学习成功的感受等效应，促使学生整体素质的提高。

考试、考查和测验，其功能都是检查学习成绩和教学效果的测定方法，是测量的数量化分析和科学推断的手段。现行的课程计划规定考试以每学期进行一次为宜，考查着重在平时进行。上海的课程标准规定小学数学学科对一、二年级只进行日常性考查，三年级起采用日常性考查和考试相结合的方式，而日常性考查应包括认知、情感和操作三个领域。考试则以认知领域的教学要求为主要依据，采用命题解答的方式。由此可知，考试与考查的区别有三：其一是考试以认知领域为主，考查还包括情感和操作领域；其二是考试每学期进行一次，考查则不限于每学期进行几次；其三是考试可用百分制记分，考查采用等第制，例如，用优良、及格、不及格来表达，或者用A、B、C三个等级。至于测验的含义跟考查是相似的（在英文里都叫test），习惯上将考查用于学生学习成绩的检查，而测验使用的范围较广，如，智力测验、能力测验、个别测验、目标参照测验、常模参照测验，以及潜力参照测验等等。

二、成绩评定的分类和目标

布卢姆（Bloom.B.S）把评定分为三类：一是配置性评定，二是形成性评定，三是总结性评定。这样的分类在我国的教学实践中早有运用，通常称为摸底评定、诊断评定和总结评定。

不论进行哪一类评定，都必须具备明确的评定目标。在这些目标中，认知领域的目标依据教学大纲和教材，编制恰当的考题，注意考题的有效性（效度）和可靠性（信度），有关这方面的理论和做法早有专著论述，不再重复。而情感领域和操作领域的目标，在数学学科中尚缺少研究，随着时间的推移，必须着手实验，俗话说“摸着石子过河”。为此，初步草拟了如下的内容，作引玉之砖而已。

学生学习数学情感和操作评定目标

1、掌握学习内容的能力

A、等：能轻松、迅速地从教材中找出重点和关键，简明扼要地讲述中心内容。

B、等：基本上能够从教材中区分出重点，但讲述不清楚。

C、等：通常不能区分教材中的重点，注意力往往集中在次要特征、属性上。

2、完成基本技能的速度

A、等：完成基本学习技能（计算、绘图、操作、实验）的速度和正确率高于班中多数学生。

B、等：完成基本学习技能的速度和正确率等同于班中多数学生。

C、等：完成基本学习技能的速度和正确率低于班中多数学生。

3．学习态度和毅力

A、等：在整堂课上保持旺盛的精力，主动积极参与学习活动，不怕困难。

B、等：在整堂课上保持正常精力，有时不能主动参与学习活动，怕困难。

C、等：学习精力较差，注意力下降，不主动参与学习，作业常出错。

4、思维的独立性

A等：能独立思考，提出自己的见解；常提建议，善于补充同学的发言；能寻求创造性的解题方法。

B等：在旁人启发下能独立思考；能独立完成习题，遇到困难仍然能进行尝试。

C等：不善于独立思考，一遇困难就求助他人，经常需要监督性的帮助。

5、学习中的自我检查

A等：有自我检查的习惯；能主动运用逆运算检查解题的正确性；会判定自己解题的合理性。

B等：能按教师或教材的要求，进行自我检查订正。

C等：不愿意自我检查，或者草率地检查，错误仍然存在。

6、遵守学习纪律的自觉性

A等：认识学习的目的性，自学维护集体纪律，表现出首创性和顽强性。

B等：认识学习的目的性，基本上能遵守学习纪律，能按时完成作业。

C等：学习目的性不明确，常常不能做到集体要求，不能按时完成作业。

7、合作态度与竞争意识

A等：能主动积极参与小组讨论；能帮助同学；善于接受他人帮助；具有优于他人的竞争意识。

B等：能参与小组讨论，发表自己见解；不易接纳他人意见；竞争意识不强。

C等：不主动参与小组讨论，不愿意发表意见，缺乏竞争勇气。

三、综合评定与操作方法

综合评定包括日常性考查和终结性考试，它们之间的关系如下：

综合评定日常性考查认知领域的单元测验（百分制或等第制均可）

情感与操作领域的目标评定（等第制）

终结性考试（一、二年级用等第制三年级以上用百分制）

其中一、二年级可以全部采用等第制，从小淡化他们的分数观念，克服多年来为几分之差而产生“失败者的”心态，三年级以上既有百分制又有等第制，可以两者并用，即某一个学生既有终结考试的分数，又有情感、操作领域目标评定的等第。也可以自定比例折合成分数进行综合评定。例如，上海的课程标准就采用日常性考查占50%，其中考试占20%，期末考试占30%的权重进行总评，用百分制的分数表达，必要时可附加评语。又规定日常考查中的等第，可按优良为85分、及格为65分、不及格为45分折合成分数。当然，这只是一个地区制定的标准，各地各校也可以根据实际情况自己制定标准。总之，按素质教育的要求，不仅要评定考试分数，更要重视评定学生学习的心理素质和意志性格。

考试评分是大家比较熟悉而又习惯的方法，对于情感、操作领域的目标评定，虽有指标，毕竟模糊性较大，家长和学生应有一个适应的过程。为此，在具体操作上，可以广为宣传，让家长和学生有所了解，宣传的过程也是一种教育过程，可以促使每个学生积极向上争取达到优良（或A等），使这一改革措施起到各级作用。

四、考试命题的导向作用

人们常说“考试题目是指挥棒”，这个说法不无道理，只要考试还存在，就会有人把考题当作“指挥棒”，也就是你考什么，我就教什么、练什么，甚至演变成“追题族”，短时期内恐难改变。为此，要十分注意考题的导向性。

其一，不是课本上有什么就考什么，还要依据教学大纲的要求。例如，四则运算的计算法则，课本上都有。因此有人在考题里编制一个填充题，让学生把法则填写完整，这就是引导学生去背诵、默写计算法则，这是一个导向问题。数的四则运算只要求会正确计算就行了，至于计算法则只是计算中的一种操作流程，况且操作方法很多，课本上讲的只是其中的一种，要求学生去背诵法则，只能使他们头脑僵化，不符合数学教学的目的。又如，按应用题的数量关系绘制线段图，也是课本上常见的，考题中不宜要求学生绘制线段图，教学大纲也无此要求。线段图只是帮助学生分析数量之间的关系，是解题的手段和工具，不是教学的目的。

此外，现行的数学课本中还编选了一些选学题、思考题、按大纲规定不是不作考试要求的，也不能编进考试题。

其二，要处理好具体与抽象的关系、过程与结果的关系。例如，24÷8=3，这是一个抽象到数的运算，它的具体含义很多。课本上先有例题：“有24只苹果，每8只装一袋，可以装几袋？”列式：24÷8=3，（袋），然后说明这个式子表示24里面有3个8，由具体到抽象，顺理成章。颠倒过来从抽象回到具体就会出现不同的理解。因此，不适合出如下的考题：“24÷8=3，表示（）。”让小学生去填充。如果要出这种题，那么答案可以不是唯一的，又如，小学数学教材里有许多分解思考过程的形式，一旦学会了计算，这种分解过程就逐惭消逝。如，8+5=13学生已会口算，就不必再出如右这种形式的考题，只要学生直接写出结果就行。我们不能总是让学生背着分解8+5=过程解题，这与小孩子从会爬行到直立起来走路，谁也不会在走路之前先爬一下是同样的道理。

其三，在评分上要合情合理，当前小学数学考试评分中还存在不合理和自相矛盾的现象。例如，分数计算结果是假分数没有化成带分数的要扣分，这就不合理，因为课本上讲带分数的假分数的另一种形式，这就说明这两种形式所表示的数值是相等的，又何必扣分呢？据说有些中学教师出于代数式的写法，反其道而行之，如果计算结果化成带分数的要扣分，弄得学生无所适从。又如，应用题算术解法，式子的得数要加单位名称，如果用方程解又不可以加单位名称，前后自相矛盾。是否可以改革一下，使算术解法服从方程解法，也不写单位名称，只要答句里写单位名称就是正确的。因为算式的得数写单位名称有它的发展过程，最早小学生解应用题，式子里写单位名称很复杂，如3米+2米=5米，7只-4只=3只，8个×3=24个，12只÷3=4只，12只÷3只=4（盆），1平方米×3×4=12平方米等等。后来演变成在最后得数上写一个单位名称加括号，理由是把题中的最抽象成数的运算，最后赋予它一个合适的单位，所以加一个括号，这种人为的规则一直沿用到现在，那么现代教材引进方程以后，也可以再演变一下，去年这个赋予的单位名称，都成了纯数值的运算，在答句里再说明是什么单位，不是合情合理吗？正如乘法应用题列式中被乘数和乘数能否颠倒一样，多年来一直改变不了，当教材引进方程以后，现行教材从三年级起准许颠倒写。如“每天生产8台机器，3天共生产几台机器？”列式8×3或3×8都可以。依此类推，写单位名称也应改一改了。当然，小学数学考试评分中还有不少不尽合理之处，有待我们去改进。深信考试命题、评分的导向作用很大，特别是拥有命题权的人，切勿等闲视之！

参考材料

1、上海中小学课程教材改革委员会编：《九年制义务教育课程标准》。

测验考试总结范文篇7

在学校教育中，定期评定学生学业成绩，是教学工作的重要组成部分。过去受到“应试教育”的思想影响，对于学生的数学成绩往往只看考试的卷面分数，这种“只见分数不见人”的做法，在“素质教育”的要求下，已开始在转变。为了做好这项十分重要的工作，联想到与这项工作有关的许多名词、术语。诸如，国家教委1992年颁布的小学初中课程计划（试行）中第三部分叫做“考试考查”，上海中小学课程教材改革委员会1991年印发的数学学科课程标准（草案）中第七部分叫做“教学评价和成绩核定”。而有些教育理论书上又称为“学习的评定”，有些教育辞书上则称作“学业成绩考查与评定”，还有通常说的“测验”等等。因此，需要对于这些名词、术语的各自含意及相互关系，作一些粗略的界定，才有利于做好这项工作。

从学校教育的宗旨是为国家培养高素质的人才来看，要有一定的质量要求，需要定期考核学生在德、智、体诸方面的发展与进步。因此，学业成绩评定应是一个大概念，而考试、考查、测验仅仅是评定学生学业成绩的一切手段。考试、测验着眼于客观、正确地把学生达到教学目标的程度加以量化，学业成绩评定从测试的结果有多大价值为着眼点，这两者往往结合在一起使用。

学业成绩评定的含义，通常是指学校根据一定的标准，拿数学学科来说，则以教学大纲、教材的教学要求为标准，对教学过程中学生所产生或者即将产生的思想、学业、行动和个性等方面的变化，或者变化的发展趋势，作出恰如其人的估价。通过这样的评价，既能反馈教师的教学效果，起到诊断、调节和强化的作用；又能反馈学生的学业进展，起到激发学习积极性，增强自信心，萌发学习成功的感受等效应，促使学生整体素质的提高。

考试、考查和测验，其功能都是检查学习成绩和教学效果的测定方法，是测量的数量化分析和科学推断的手段。现行的课程计划规定考试以每学期进行一次为宜，考查着重在平时进行。上海的课程标准规定小学数学学科对一、二年级只进行日常性考查，三年级起采用日常性考查和考试相结合的方式，而日常性考查应包括认知、情感和操作三个领域。考试则以认知领域的教学要求为主要依据，采用命题解答的方式。由此可知，考试与考查的区别有三：其一是考试以认知领域为主，考查还包括情感和操作领域；其二是考试每学期进行一次，考查则不限于每学期进行几次；其三是考试可用百分制记分，考查采用等第制，例如，用优良、及格、不及格来表达，或者用A、B、C三个等级。至于测验的含义跟考查是相似的（在英文里都叫test），习惯上将考查用于学生学习成绩的检查，而测验使用的范围较广，如，智力测验、能力测验、个别测验、目标参照测验、常模参照测验，以及潜力参照测验等等。

二、成绩评定的分类和目标

布卢姆（Bloom.B.S）把评定分为三类：一是配置性评定，二是形成性评定，三是总结性评定。这样的分类在我国的教学实践中早有运用，通常称为摸底评定、诊断评定和总结评定。

不论进行哪一类评定，都必须具备明确的评定目标。在这些目标中，认知领域的目标依据教学大纲和教材，编制恰当的考题，注意考题的有效性（效度）和可靠性（信度），有关这方面的理论和做法早有专著论述，不再重复。而情感领域和操作领域的目标，在数学学科中尚缺少研究，随着时间的推移，必须着手实验，俗话说“摸着石子过河”。为此，初步草拟了如下的内容，作引玉之砖而已。

学生学习数学情感和操作评定目标

1、掌握学习内容的能力

A、等：能轻松、迅速地从教材中找出重点和关键，简明扼要地讲述中心内容。

B、等：基本上能够从教材中区分出重点，但讲述不清楚。

C、等：通常不能区分教材中的重点，注意力往往集中在次要特征、属性上。

2、完成基本技能的速度

A、等：完成基本学习技能（计算、绘图、操作、实验）的速度和正确率高于班中多数学生。

B、等：完成基本学习技能的速度和正确率等同于班中多数学生。

C、等：完成基本学习技能的速度和正确率低于班中多数学生。

3．学习态度和毅力

A、等：在整堂课上保持旺盛的精力，主动积极参与学习活动，不怕困难。

B、等：在整堂课上保持正常精力，有时不能主动参与学习活动，怕困难。

C、等：学习精力较差，注意力下降，不主动参与学习，作业常出错。

4、思维的独立性

A等：能独立思考，提出自己的见解；常提建议，善于补充同学的发言；能寻求创造性的解题方法。

B等：在旁人启发下能独立思考；能独立完成习题，遇到困难仍然能进行尝试。

C等：不善于独立思考，一遇困难就求助他人，经常需要监督性的帮助。

5、学习中的自我检查

A等：有自我检查的习惯；能主动运用逆运算检查解题的正确性；会判定自己解题的合理性。

B等：能按教师或教材的要求，进行自我检查订正。

C等：不愿意自我检查，或者草率地检查，错误仍然存在。

6、遵守学习纪律的自觉性

A等：认识学习的目的性，自学维护集体纪律，表现出首创性和顽强性。

B等：认识学习的目的性，基本上能遵守学习纪律，能按时完成作业。

C等：学习目的性不明确，常常不能做到集体要求，不能按时完成作业。

7、合作态度与竞争意识

A等：能主动积极参与小组讨论；能帮助同学；善于接受他人帮助；具有优于他人的竞争意识。

B等：能参与小组讨论，发表自己见解；不易接纳他人意见；竞争意识不强。

C等：不主动参与小组讨论，不愿意发表意见，缺乏竞争勇气。

三、综合评定与操作方法

综合评定包括日常性考查和终结性考试，它们之间的关系如下：

综合评定日常性考查认知领域的单元测验（百分制或等第制均可）

情感与操作领域的目标评定（等第制）

终结性考试（一、二年级用等第制三年级以上用百分制）

其中一、二年级可以全部采用等第制，从小淡化他们的分数观念，克服多年来为几分之差而产生“失败者的”心态，三年级以上既有百分制又有等第制，可以两者并用，即某一个学生既有终结考试的分数，又有情感、操作领域目标评定的等第。也可以自定比例折合成分数进行综合评定。例如，上海的课程标准就采用日常性考查占50%，其中考试占20%，期末考试占30%的权重进行总评，用百分制的分数表达，必要时可附加评语。又规定日常考查中的等第，可按优良为85分、及格为65分、不及格为45分折合成分数。当然，这只是一个地区制定的标准，各地各校也可以根据实际情况自己制定标准。总之，按素质教育的要求，不仅要评定考试分数，更要重视评定学生学习的心理素质和意志性格。

考试评分是大家比较熟悉而又习惯的方法，对于情感、操作领域的目标评定，虽有指标，毕竟模糊性较大，家长和学生应有一个适应的过程。为此，在具体操作上，可以广为宣传，让家长和学生有所了解，宣传的过程也是一种教育过程，可以促使每个学生积极向上争取达到优良（或A等），使这一改革措施起到各级作用。

四、考试命题的导向作用

人们常说“考试题目是指挥棒”，这个说法不无道理，只要考试还存在，就会有人把考题当作“指挥棒”，也就是你考什么，我就教什么、练什么，甚至演变成“追题族”，短时期内恐难改变。为此，要十分注意考题的导向性。

其一，不是课本上有什么就考什么，还要依据教学大纲的要求。例如，四则运算的计算法则，课本上都有。因此有人在考题里编制一个填充题，让学生把法则填写完整，这就是引导学生去背诵、默写计算法则，这是一个导向问题。数的四则运算只要求会正确计算就行了，至于计算法则只是计算中的一种操作流程，况且操作方法很多，课本上讲的只是其中的一种，要求学生去背诵法则，只能使他们头脑僵化，不符合数学教学的目的。又如，按应用题的数量关系绘制线段图，也是课本上常见的，考题中不宜要求学生绘制线段图，教学大纲也无此要求。线段图只是帮助学生分析数量之间的关系，是解题的手段和工具，不是教学的目的。

此外，现行的数学课本中还编选了一些选学题、思考题、按大纲规定不是不作考试要求的，也不能编进考试题。

测验考试总结范文篇8

研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于馐缎翁冻耄杉逃缆奂沂粲谘芯恳馐缎翁徒沂窘逃缆刍疃谋局使媛桑⑼暾慕逃缆垩аЭ铺逑怠K裕逃缆垩б彩粲诨±砺垩Э啤T俅危逃缆垩У难芯慷韵缶龆私逃缆垩婕罢鼋逃煊颍诤址岣弧R部纱硬煌咏牵攵圆煌冻虢⒍嗖棵拧⒍嗖愦蔚姆种аЭ疲ㄈ纾航逃砺燮缆垩А⒔逃菲缆垩А⒔逃姓缆垩А⒔逃移缆垩У龋越逃缆垩в质且幻抛酆闲缘难Э芠6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

测验考试总结范文篇9

很多人认为，国家公务员考试，特别是《行政职业能力测验》和《申论》两门科目不需要做复习和准备工作，完全靠的是自身的能力和素质，其实提前准备一下还是大有益处的。相当一部分考生在走出公务员考试的考场后，都发出同样的感慨：只要认真准备，国家公务员考试其实并不难。

公务员考试命题研究专家张奉均认为，考生应着重从以下几个方面进行复习：

第一，考生要与时俱进，按照年度考试大纲的要求进行准备。他说，每年的考试大纲都对考生有不同的要求，这需要考生仔细地阅读。如，从2005年的考试大纲看，《行政职业能力测验》比以往主要有以下变化：一是原A、B类的职位划分改为甲、乙类职位划分，这也预示着2005年公共科目考试会有一定的变化；二是考题顺序的调整，将言语理解与表达调整到第一部分，这给考生的答题时间的安排设置了一个考验；三是恢复对数字推理题型的考查，这体现了对考生数理能力考查的重要性；四是恢复对事件排序题型的考查；五是常识判断部分侧重考察法律知识的运用，因此对基本法律常识的了解应成为考生备考的重点；六是取消了听力理解。

第二，考前练习很重要。对大多数考生来说，公务员考试都是第一次，都还不是很熟悉，只有多做练习才能对考试的题型、考查点有一个全面的了解，在考试时才能作到心中有数。

第三，注重平时积累和方法总结。《行政职业能力测验》的考题覆盖面颇广，包括法律、政治、经济、人文、社会、科技和管理等方面的内容，临时突击做练习虽有帮助但更重要的是平时的积累。在数字推理和判断推理部分主要考查考生的解题技巧，而不是考查考生的知识深度。

不管是报考哪一类职位的考生，关键是要熟悉《行政职业能力测验》和《申论》的考试方法。

他提醒考生，不同的题型要用不同的方法和思路去解答，比如《行政职业能力测验》中的判断、推理等题目，主要靠平时的积累，不管是知识的积累，还是实践的积累，都很重要。例如，推理题经常给出一系列日常行为事件，要求考生按行为发生的先后顺序排序，这就需要考生有实践的积累。

而数量关系和资料分析类的题目更需要技巧，这些技巧是和一个人的思维方式、价值观相连的，所以，要通过考试，更需要方法和积累。“高分低能的考生肯定是无法通过这样的考试的”，张奉均强调。

测验考试总结范文篇10

【关键词】随堂测验；雨课堂；生理学

生理学是一门研究机体生命活动现象及其活动规律的重要医学基础课。生理学是临床医学的基石，其教学质量好坏直接关系到医学生的培养质量[1，2]。生理学内容枯燥且抽象，机制复杂，学生普遍反映课程学习难度大，因此生理学也是医学院校教学难度最大的课程[3]。例如，循环生理学章节是历年生理学教学的重点和难点，由于该章概念众多、内容抽象、机制难懂，使大部分医学生望而生畏。随堂测验是一种教育界公认的有效检验方法，该法可以起到温故而知新的作用[4]。通过形式多样、方法灵活的随堂测验，可以提高学生学习积极性和教师教学效果[5]。但是由于传统随堂测验需印制试卷、监考和批改试卷，这显然会增加教师工作量；另外传统方式不能即时对学生测验情况进行反馈，所以导致传统随堂测验应用受限[6]。雨课堂是由清华大学和学堂在线共同开发的智慧教学工具，它将现代信息技术融入PPT和微信，能够实现课前、课中和课后教学全程的“全景式”记录、分析。雨课堂习题应答系统能在测验结束后立即得出测试结果，其中包括完成情况、测试成绩分布和每道试题具体答题情况[7，8]。雨课堂的上述优点可以解决传统试卷随堂测验的问题。为了提高生理学教学效果，本研究尝试将雨课堂习题应答系统引入循环生理学教学，以期为今后改进和完善生理教学方法提供依据。

1材料和方法

1.1研究对象

本研究以昆明医科大学55名2019级临床医学专业学生为研究对象。

1.2方法

循环生理授课时共进行5次随堂测验，每次3道题，每题1分，即每次随堂测验满分为3分。随堂测验的题型为单项选择题，每题答题时间为1分钟。将随堂测验题目插入循环生理授课PPT，当上课讲授至相应知识点时以雨课堂习题应答系统即刻测试题，学生使用手机微信雨课堂参加随堂测验，答题结束后，通过雨课堂自动批改试题功能显示答题结果。数据以均数标准差或百分比表示，采用GraphPadPrism5软件对数据进行处理。

2结果

2.1随堂测验分数分布情况

临床医学专业循环生理学共进行5次随堂测验，学生测试具体得分情况如图1所示，5次循环生理随堂测验平均分分别为（1.090.95）分、（2.150.76）分、（2.400.66）分、（1.910.84）分和（2.110.90）分。将5次随堂测验成绩相加，然后折合成百分制，学生循环生理随堂测验成绩分数段频数分布情况（见图2），其中及格率76.36%，优良率16.36%。

2.2随堂测验试题质量分析

循环生理随堂测验试题难度（P）分布如图3a所示，其中，容易题共有7道，占总数46.67%；难度适中题共有5道，占总数33.33%；难题共有3道，占总数20.00%。试题区分度（D）分布如图3b所示，15道考题中有6道题区分度优秀，占总数40.00%；1道题区分度良好，占总数6.67%；5道题区分度尚可，占总数33.33%；另有3道题区分度差，占总数20.00%。5次随堂测验单独和汇总难度、区分度如图4所示，试题总平均难度0.64，总平均区分度0.31。图4循环生理5次随堂测验难度、区分度

3讨论

教学活动是一个教与学的双边互动过程，随堂测验可以有效体现和适应这一双边互动要求[4]。通过随堂测验，学生可以当堂强化所学知识点，提高学习的主观能动性，做到带着问题去学习；教师通过随堂测验可以及时了解学生学习情况和课堂教学效果，然后通过反馈调整教学方法，达到进一步完善教学任务的目标[9]。研究发现，将随堂测试引入课程评价之后，不但可以激发学生学习兴趣，改进学习方法，使让学生更重视平时学习，而且还可以加强师生交流，方便教师根据测试结果及时调整教学内容和教学方法。另外，随堂测验还可以为期末考试整体试卷质量把控提供参考[10]。本研究学生第一次随堂测验成绩偏低，课后与学生交流得知，可能是由于不适应雨课堂习题应答系统所致。第二次至最后一次随堂测验成绩提升且较为稳定，表明学生逐渐适应基于雨课堂的随堂测验形式。此次循环生理学随堂测验总难度系数0.64，表明试题难度适中；总区分度0.31，表明试题区分度良好，随堂测验成绩真实可靠。传统教学方式很难实现随堂测验，一方面教师需要做大量前期准备工作，如考试出卷和印刷，另一方面还需在批改、分析及总结方面花费许多时间[11]。诸如雨课堂、问卷星等智慧教学工具解决了传统随堂测验的难题。雨课堂习题应答系统具有使用简单、操作方便的特点，当用于随堂测验时不需印刷和批改试卷，从而节省大量教学人力、物力；当测验结束后雨课堂自动评卷，学生即刻看到随堂测验成绩；与此同时，教师可以看到测试题正确率和各个选项被选情况，并通过投屏与学生共享，方便对学生进行答题情况反馈。总而言之，通过基于雨课堂的随堂测验在生理学教学中的应用，不但可以及时了解学生知识掌握程度，促进学生学习，而且还有利于教师及时调整教学内容和教学方法，提高生理学教学效果。

【参考文献】

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[2]徐燕．浅谈生理学教学的几点体会[J]．延安大学学报（医学科学版），2005，3（2）：65．

[3]米鍇，边燕，姜博奥，等．生理学期中考试成绩和试卷质量分析[J]．课程教育研究，2020（9）：171-172．

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[6]杨昕．“问卷星”在医学选修课随堂测验中应用[J]．中国医学教育技术，2019，33（4）：452-454．

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[9]宦梦蕾，崔晗，周四元．药学专业药剂学课程考核方式改革初探[J]．基础医学教育，2012，14（2）：99-100．

[10]毛孙忠，雷康福，张伟，等．医学生物化学课程试行“随堂章节考试+期末考”考核实践与探索[J]．现代医药卫生，2019，35（12）：1884-1886．