涌现式案例在社会研究方法教学的应用

摘要：传统案例具有既成性、外在性和非反应性特点，学生可能因机械模仿案例内容而丧失创造性，因套用案例形式而丧失科学探索的乐趣。涌现式案例由学生在“干中学”时自己创造，具有生成和建构并存、已知和未知并存、创造和毁灭并存等特点。教师在引导涌现式案例的生产中要注意讲授有限知识、以平等为第一互动规则、强化非线性小组讨论，并重视灵感和直觉等发散性思维。

关键词：案例教学；涌现；社会研究方法

案例教学起源于1870年哈佛大学法学院在法学教育中应用的判例教学法———运用具体案件分析基本的法律概念和原则，将法律专业理论与律师办案实际相结合。与法律教学中使用的“案件”类似，“社会研究方法”教学中的“案例”也是“既成事实”。作为理论与经验的结合，案例的确有助于学生理解专业理论和熟悉研究方法。尽管如此，这种基于“既成事实”的传统案例也存在一些问题。本研究提出的涌现式案例试图在提高社会研究方法专业知识学习效果的同时，在一定程度上提高学生的创造性、成就感和学习体验。

一、传统案例教学法的特点与局限性

不同学科、专业和课程中使用的案例在内容和形式上都有差异，例如，“法学原理”课程使用的案例往往是法院判例或某国的法律条文，“旅游资源开发”课程使用的案例通常采取类似湖南凤凰古城的旅游景点等，“社会学概论”课程使用的案例可能是报纸、电视或网络视频上基于社会事实的新闻报道，“社会统计学”课程使用的案例可能只是一道带有详细解题过程的计算题，“社会调查研究方法”课程使用的案例则大多是研究设计、调查问卷或实证论文。上述案例具有以下三个特点：第一，既成性。传统案例往往基于既成社会事实，是对事件、地点和人物的分析。第二，外在性。案例外在于当前研究者（此处指学习该课程的学生，教师在编辑案例中则具有一定的内在性，案例研究类似实地研究中的非参与观察）。第三，非反应性。案例像文献研究中的文献，缺少互动和反馈环节。根据笔者负责的“社会学案例研究”课程的教学经验来看，传统案例教学在社会学理论课和社会学史类课中有较好的效果。学生至少可以有三方面收获：结合经验性的案例，加深对社会学相关分支学科的基本概念和理论的理解；通过分析案例、撰写报告和小组发言，提高逻辑思维和语言表达能力；通过案例分析过程中的师生互动和生生互动，提高社交能力。这些收获与普特曼对学生分组的合作学习方式所具有的优势具有较好的关联性[1]，从侧面说明案例教学中应该使用合作学习的方式。

二、传统案例教学法应用在“社会研究方法”课程中的局限性

尽管传统的案例教学法具有诸多好处，但传统案例的既成性、外在性和非反应性等特点，使得传统案例在“社会研究方法”课程教学中却可能产生负面影响，对定量研究方法来说尤其如此。

（一）学生因机械模仿案例内容而丧失创造性

以本科生的“社会研究方法”课程为例，教师提供的案例往往是一份较好的研究设计，或者是一篇调查统计类的实证研究论文。学生在教师引导下选定研究题目后，要以小组为单位，在教师讲授基础上通过小组讨论完成一份研究设计（调查方案）。在研究设计过程中一般要求学生用文字描述、理论框架、变量测量和研究假设等四种形式展现研究内容。讲课中会展示既成案例，但有些案例“惨遭模仿”。教学实践发现，研究框架中的中介变量往往很难设计，一些学生小组则直接把案例中的中介变量“拿过来”。但如果讲课中不用案例，学生对理论知识的理解就会存在困难。防止此类不当模仿问题发生的方法之一是精讲案例，在促进学生理解理论知识的基础上，使学生搞清案例中所使用方法的适用性。本科生的“社会研究方法”课程还会把那些使用调查统计方法的实证研究论文作为案例。教师总是希望学生从高质量的实证研究论文中受到启发，加深对调查法相关理论的理解。此种案例尽管有一定作用，但对绝大多数研究方法的初学者来说作用有限。论文型案例中的研究方法是作者以自身课题独特性为基础，在多种方法中优胜劣汰的选择结果。论文案例的研究问题和研究方法的优胜劣汰过程一般很少在论文中呈现，这不仅使得学生盲目照抄论文中的方法而不问其究竟，从而不利于培养学生的创造性；而且还会使不清楚“科学发现优先权”之难的学生误认为科学研究（特别是定量型的实证研究）很容易进行。

（二）学生因套用案例形式而丧失科学探索的乐趣

社会学定量研究方法之所以好学易用，主要原因有两个：第一，与定性研究（例如实地法）中的个案访谈和资料编码等技术相比，定量方法（例如调查法）中的抽样方法、问卷设计、统计方法和软件使用都相对比较容易掌握。很多定量研究方法很直观，就算不懂其原理也能大概模仿。但定性研究方法则“显得不太科学”，因为它在很大程度上依赖于研究者个人的直觉、顿悟和体验。而且，定性分析软件也比定量分析软件复杂。第二，定量研究论文的标题、研究设计（例如调查方案）和研究结果的呈现（例如调查报告和研究论文）格式和结构比较固定。例如，调查报告一般包括导言、研究框架或研究问题、研究方法、结论和讨论等内容。定量研究中这种相对固定的结构有利于初学者，但定性研究在论文题目、研究设计和论文结构上则无定规，论点和论据之间的论证过程也不如定量研究那么直观和容易。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅涉及一个数学或实验上的技术而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”找到好的研究问题后还应该用好的形式将其转变为能抓住读者眼球的题目，而这需要在措辞时做到科学性和艺术性的结合。虽然模仿是很好的学习方法，但笔者通过实践体会到，对于人文社科专业的学生，选题能力弱是创造力丧失的重要表现。

三、涌现式案例的含义和特点

不管是研究课题的题目形式和措辞，还是研究设计的结构和内容，亦或是研究论文的呈现方式，传统案例都存在自上而下、由外而内、重结果却轻过程以及形式重于内容等问题，导致学生创造力和学习乐趣的丧失。与这种既成的传统案例不同，笔者提出“涌现式案例”（EmergentCase）的概念，更适用于“社会研究方法”的课程教学。

（一）涌现式案例的含义

“涌现”是复杂系统研究中的专业术语，美国圣菲研究所的霍兰认为，“在生活中的每个地方，我们都面临着复杂适应系统中的涌现现象———蚁群、神经网络系统、人体免疫系统、因特网和全球经济系统等。在这些复杂系统中，整体的行为要比其各个部分的行为复杂的多”[2]。系统科学把这种只有整体具有而孤立部分及其总合不具有的性质称为整体涌现性（WholeEmergence），它是组成成分按照系统结构方式相互作用、补充和制约而激发出来的，是一种组分之间的相干效应或结构效应。与此相对应，我们在“社会研究方法”课程教学情境中提出的“涌现式案例”指的是，由学生在有限知识和教师辅导下，通过小组讨论而自行设计和实施的案例，包括研究设计、调查问卷和实证论文等。

（二）涌现式案例的特点

1.生成和建构并存。尽管社会研究方法中的涌现式案例也是以外在的已发生（少数未发生）事件为基础，研究对象具有涂尔干所界定的“社会事实”的特点，但涌现式案例不像传统案例那样止步于客观描述社会事实，用文本直接呈现案例，而是从研究方法的角度发掘社会现象中的因果关系。其大体流程是：从社会现象提炼研究问题；以研究问题为指导抽象出深层概念；在理论分析基础上设计研究假设和整体理论框架；在界定概念内涵和外延的基础上衍生出变量，并根据变量测量结果设计调查问卷等资料收集工具；收集经验数据并主要利用统计方法来检验理论框架和研究假设；基于检验结果进行进一步理论分析并提出对策。从研究方法的角度看，上述研究过程具有建构性，研究者一般会按大致相同的步骤去“建构”一份研究设计或一篇论文，但从研究内容角度看，每个步骤的具体内容因研究者甚至研究过程的不同而有所差异。具体内容不是事先存在而等着研究者去发现，而是研究者（例如学生小组）经过谈论后激发生成的。因此，涌现式案例是演化中的存在，是确定性和随机性的统一，是99%的生成加上1%的建构。2.已知和未知并存。对于初学“社会研究方法”的学生来说，涌现式案例是基于有限理论知识科学探索的结果。例如，在调查法的学习过程中，教师每讲完一个研究环节（例如：选题、变量测量和抽样方法）都会要求学生结合自己的选题，将所学环节付诸实践。从研究方法的角度看，学生对已讲授的研究环节是已知的，但剩下的其他环节是未知的；从研究内容的角度看，学生选题的大致内容是已知的，但需要深入研究的内容是未知的。对于那些习惯了“听讲+背书+考试”的学生来说，这种“讲练结合”的教学模式（学习模式）尽管有些新奇，但初学者很容易失去方向感和整体感，或者难免只见树木不见森林。对研究方法课程来讲，这种边学边练的“干中学”（Learnbydoing）更加重视过程而非结果。学生的实践成果是不断试错的结果，是基于有限理性的满意决策结果。只有更好，没有最好，有时候甚至要推翻重来。但科学探索的乐趣可能就在于此，苦尽甘来才会有乐趣和成就感。3.创造和毁灭并存。学生通过已经完工的案例不仅学到了新的研究方法（例如调查法），加深了对已选课题的认识，还提高了独立思考能力，并增加了与人沟通甚至辩论的能力。作为学生自己创造性生产的结果，涌现式案例一旦生产完成就成为了传统案例。涌现式案例的作用在案例被生产完成时就已经实现，若拿已经完工的涌现式案例去进行案例教学，则可能带来负面后果。

四、涌现式案例生产中的注意事项

通常说来，“涌现”指一个系统中个体间预设的简单互动行为所造就的无法预知的复杂样态的现象。与传统案例一般由教师提供，学生并不熟悉案例的生产过程和选择标准不同，涌现式案例由学生自行创造。“涌现式案例”是由学生按照教师设定的学习规则，经由成员互动而生成和创造的事先无法预知的学习成果。从课堂组织的角度来看，涌现式案例的关键生产环节是基于有限知识和学生分组的课堂讨论。小组平均人数为6人，保证前后两排正好能坐下，以方便课堂讨论。负责记录的小组长坐在走道边，以方便教师查看讨论记录并进行指导。

（一）讲授有限知识

传统案例教学可能只给学生一篇有关某社会事件的深度新闻报道，或给学生放映一个电影片段。教师可以不作任何提示，任由学生根据已有知识、经验甚至尝试进行发散性思维和讨论。但“社会研究方法”课程却具有特殊性，学生要根据所学方法创造一个案例。因此，教师必须要讲授有关研究方法的理论知识，甚至要展示一些传统案例。但理论知识不能讲授过多，应该边讲边练；案例展示也不能太多太深入，以免被过度模仿。在笔者的“社会研究方法”课中，讲授课时只占一半左右，其他课时是课堂小组和课外问卷调查实践。有限理论知识不足以支撑小组讨论，教学中要求学生围绕所选课题查找文献资料，并将关键文献打印后带到课堂上。同时，允许学生在小组讨论中随时通过手机上网查找资料。

（二）以平等为第一互动规则

复杂性虽然很复杂，但其基本原理却很简单，即简单规则导致复杂状态。涌现式案例生产中的核心原则是“平等”———生生平等、师生平等、机会平等、观点平等。平等意味着每个学生都有同样的机会发表意见，教师临时参与讨论的时候也是这样。同时，平等也意味着每个人的观点都具有相同效力，在相同环境中优胜劣汰。组长的主要作用是设定任务和记录结果，过程协调和结果总结并不重要，因为结果是自然选择而不是认为指定的。

（三）强化非线性小组讨论

小组讨论是涌现式案例的核心生产环节，这里的小组讨论不是简单的发表意见，而是基于外援记忆或交互记忆的头脑风暴法。基于外援记忆（externalmemory）提出的交互记忆系统强调人类具有借助外部储存媒介保存记录的倾向。交互记忆系统理论不仅强调如电话号码本、备忘录和档案资料等只能单向交流的外部记忆，更加强调群体中基于相互依赖和知识共享的外部记忆。魏格纳等人认为，交互记忆指的是对来自不同知识领域的信息进行编码、储存、检索和交流活动的共享的认知劳动分工，它通常是在亲密关系基础上发展起来的[3]。小组是学生自愿组合形成的，具有一定的关系基础；小组研究的问题不涉及到个人利益，因此，学术争论也不会影响个人关系。涌现式案例的小组讨论不是1+1=2的线性叠加和稳定增长的讨论，而是1+1=x的非线性讨论。非线性讨论中的参与各方经过知识、信息和情感的交换而彼此约束和选择、协同和放大，其结果是随机和多元的。非线性小组讨论使得涌现式案例的演化过程不断出现多种可能性和分支。此时，教师参与讨论并在各种观点难决高低时给予综合评判就非常必要。例如：利用调查法研究“大学生社团参与对职业期望的影响”，小组讨论过程中就有小组成员提出能否用实验法和个案法进行研究。从社会调查研究方法课教学考虑，教师要求小组成员集体用调查法进行研究，但鼓励小组成员在课外进行实验法和个案法的研究设计，并将实验法和个案法中的想法“转译”到调查法中。

（四）重视灵感和直觉等发散性思维

涌现式案例是99%的生成加上1%的建构，也是98%的讨论加上1%的灵感和1%的直觉。灵感（inspi-ration）是主体对反复思考而尚未解决的问题，因某种偶然因素或潜意识信息启发而得到突然顿悟的心理状态。灵感本质上是认识过程中需要诱发的心灵受激感应活动，平等的非线性小组讨论正好发挥了诱发作用。直觉（intuition）是在已有知识和经验的基础上，不受某种固定的逻辑规则约束而直接领悟事物本质。只有当经验积累达到融会贯通产生“共鸣”时，直觉的领悟和理解才能发生。

五、结论

涌现式案例是相对于由教师提供的既成案例而言，学生以小组讨论方式创造的这种特殊案例在知识传授和能力培养等方面都能发挥较好作用。但这种特殊案例的生产和使用都有些问题值得思考，比如，是否只适用于“社会研究方法”类的课程？这种案例是否更适合研究生而不是本科生？学生小组的选题难易程度是否会影响到研究方法的学习效果？如何激励所有学生真心投入思考和讨论，克服涌现式案例生产中的“搭便车”问题？只有通过大量的涌现式案例教学实践，才能进行深入的理论思考，并进一步优化涌现式案例的教学过程和教学效果。

参考文献：

[1]PUTMANJ..Cooperatelearningindiverseclassrooms[M].NewJersey:PrenticeHall,1998:41.

[2][美]约翰·霍兰著.涌现:从混沌到有序[M].陈禹,译.上海:上海科学技术出版社,2006:3.

[3]WegnerD.M.,GiulianoT.,HertelP.T..Cognitiveinterdep-endenceincloserelationships[A].In:IckesW.J.(Ed.).Compa-tibleandincompatiblerelationships[C].NewYork:Springer-Verlag,1985:253-276.

作者：周桂林 单位：黑龙江大学