语文综合性学习研究论文

[摘要]语文综合性学习并非与识字、写字、阅读、写作、口语交际平列的学习领域，而是语文课程中与单项性学习相并列的一种学习形态。语文综合性学习内容多元，方式多样。语文教育工作者要正确把握语文综合性学习的目标，灵活采用多种多样的活动方式，正确把握语文综合性学习的目标，全面关注语文综合性学习的过程，恰当实施语文综合性学习评价。

[关键词]课程改革；语文课程；综合性学习

我国新一轮基础教育课程改革以来，综合性学习逐渐受到了中小学师生的重视。与其他学科相比，语文课程综合性学习的开展扎实而有效，取得了不少理论研究成果和实践指导经验，但同时也出现了一些认识上的偏颇和实施上的误区。本文将讨论语文教育中如何给综合性学习恰当地定性定位及如何指导学生更好地开展语文综合性学习。

一、语文综合性学习的定性和定位

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在“课程目标”中将“综合性学习”同“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”并列，分四个学段具体提出了15条目标要求。但对“语文综合性学习”这一概念，新课标并没有作定性表述，只在“实施建议”中提出：“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”；在“课程标准的设计思路”中指出：设置“综合性学习”的目的在于“加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展”。因此有研究者概括：“语文综合性学习是以语文课程的整合为出发点，强调语文课程内部的整合，强调语文课程与其他课程的整合，强调语文学习与生活的结合，以促进学生语文素养的整体推进和全面发展。”

新课标颁行以来，一些研究者基于各自的理解对“语文综合性学习”作了定义性描述。有的将它界定为“学习方式”，有的将它界定为“学习活动”，有的将它定义为一种“学习领域”或“课程”。我们以为，与其将它视为“学习方式”“学习活动”“学习领域”乃至“课程”，不如把它看成语文课程中的一种“学习形态”。

从学习内容和学习方式着眼，语文学习可以分成两种“形态”：一是“单项性学习”形态；二是“综合性学习”形态。语文单项性学习，指识字写字、阅读、写作、口语交际等某一领域内的学习。语文综合性学习，指内容多元、方式多样的跨领域、跨学科的学习，包括学科内综合、跨学科综合、泛学科综合。学科内综合主要体现为语文知识的综合运用，识字、写字、听说读写技能的整合训练；跨学科综合，主要体现为语文学习与其他学科学习的沟通，如语文新教材编入的《探索月球奥秘》《科海泛舟》；泛学科综合，主要体现为语文学习与生活实践的结合，强调在生活中学语文，用语文服务生活，如新教材设计的《关注我们的社区》《说不尽的桥》。因此它们之间的关系可定位如图1：

事实上，纯粹的单项性语文学习在教学情境中很少发生，学科内的知识教学和技能训练或多或少有所综合是常见的情形。伴随科目越分越细，教者固守学科本位，导致学科边缘地带大量存在，学科教学中又存在“课堂中心”“课本中心”“考试中心”的倾向，疏离了书本学习与生活世界、社会实践的联系，阻碍了学生分析和解决实际问题能力的形成，影响了学生综合素养的发展。学生的语文综合性学习亟待加强。

二、语文综合性学习的指导策略

(一)灵活采用多种多样的活动方式

提起“语文综合性学习”，不少师生想到的就是语文教材中在阅读、写作、口语交际之外列出的“综合性学习”专题，以为“综合性学习”是与阅读、写作、口语交际相并列的独立的学习领域。事实上，它们不是并列关系。

语文新教材以专题方式单列的“综合性学习”，次数有限，而随时穿插在阅读、写作或口语交际学习中的综合性学习，则是日常的、大量的。正如研究者指出的：“值得注意的是，在一定程度上，语文综合性学习应该是潜在课程，而不应作为正式课程。如果将其与识字与写字、阅读、写作和口语交际相并列，并在课程目标、内容和实施中都独立出来，不仅丧失了语文综合性学习的内涵与价值，更难以使其得到真正的落实，可能造成‘贴标签’的弊端，例如目前一些教材和课堂已经初露端倪。语文综合性学习应该渗透、落实在语文课程的理念和操作中，仅仅停留在显性课程是很危险的。”

另外，语文教材中设计的综合性学习专题，有的可能不适合某些学校的客观条件或学生的实际需要。指导者应根据本地特点和本校学生的实际，对教材中设计的活动内容和活动方式加以必要的变通和调整，充分利用本校、本地的课程资源，扬长避短。以求得最佳的效益

(二)正确把握语文综合性学习的目标

实施语文综合性学习，要努力避免两种倾向：一种是“唯语文”倾向，只重视语文学科内的综合，不愿或不敢开展跨学科、泛学科的综合性学习，结果见不到综合性学习的效益。另一种是“非语文”“淡语文”倾向，“综合”是综合了，可“语文味”淡了，学习活动的主要目标偏离了“语文”，形式上挺热闹，可学生在“语文”方面获益很少。

从各地实施语文新课程的情况来看，上述两种倾向确实存在，而以“非语文”“淡语文”倾向比较明显。要纠正“非语文”“淡语文”的倾向，应注意以下两点。

第一，设计和实施语文综合性学习，要有明确的目标意识。明确的目标指向是提高学习效率、取得良好学习效果的前提。指导者设计语文综合性学习时，胸中要有课程标准规定的语文课程总目标和相应学段的“综合性学习”阶段目标。以初中为例，设计和实施时，要尽可能将如下“阶段目标”落实到学生综合性学习活动中去：“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动中，体验合作与成功的喜悦；能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告；关心学校、本地区或国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果；掌握查找资料，引用资料的基本方法，分清原始资料和间接资料的主要差别；学会注明援引资料的出处。”

这些目标，不可能在一次综合性学习中全都落实，但一个学期、一个学年的综合性学习则应全面落实它们。语文教师制订学期或学年的综合性学习计划时，应有统筹安排，实施过程中也应做阶段性对照检查。

第二，开展跨学科、泛学科综合性学习，基本目标不要偏离“语文”。开展跨学科、泛学科的语文综合性学习，学生获得的知识技能和情感态度价值观等方面的收益常常是超出“语文”的，比如学到了一些天文地理、音乐美术、历史社会、生态环境乃至自然科学的知识，或者发现了其他学科中有探究价值的课题，产生了对其他学科或某个专门领域的兴趣，甚至可能由此引发某种强烈的学习动机、持续的学习努力，将来在某个方面有所成就。这些，是语文综合性学习可能产生的“附加值”。这些“附加值”使语文综合性学习的效益得到扩大。但也应当注意，开展跨学科、泛学科的语文综合性学习，那些超出“语文”范畴的“附加值”，不能作为基本的、主要的目标。其基本目标、主要目标必须指向“语文”，即培养学生语文知识的综合运用能力和读写听说能力，整体提高学生的语文素养。否则，那就不是真正的语文综合性学习，而是其他学科的综合性学习，或是综合实践活动课了。

语文课程标准研制组巢宗祺教授对一个以“桥”为主题的语文综合性学习案例作过这样的评析：“语文学科的综合性学习，目标不宜首先聚焦在‘认识桥、研究桥’上，而是应该在有关‘桥’的一些重点文本的阅读、诵读上，在以‘桥’为题的表达交流上；也可以从‘桥’这个字的结构和基本意义人手进行讨论；还可以温习一些由‘桥’构成的词语诗句等，把对于桥及其词义的发展的理解结合进来。”“关于《桥》的语文学习活动，没有必要把‘桥梁图片、数据、名称’和‘桥梁发展史、桥的分类、桥的文化等’作为对学生的普遍要求。”“在学习活动中，语文的目标应该是明确的，那些可能性的、附带的目标则可以是模糊的。语文学科综合性学习的内容，需要根据语文的目标加以筛选取舍。”

有研究者进而提出，判断综合性学习活动是不是“语文的”综合性学习活动有三个“指标”：一是活动量——是不是有充分的语文活动；二是活动对象——是不是指向“语文”；三是活动成果——主要的学习成果是不是在语文的范围内，是不是语文的成果。

(三)全面关注语文综合性学习的过程

以专题形式开展的较大型的语文综合性学习，实施过程一般包括活动准备、活动展开、成果展示、反思总结四个环节。从教师指导的角度来看，一般对活动准备及成果展示两个环节比较重视，指导效果也比较好；而对活动展开和反思总结两个环节往往重视程度不够，指导效果不尽人意。之所以如此，主要因为活动准备及成果展示两个环节多在语文课上进行，课前教师有比较充分的设计和准备，课上教师直接参与，便于指导和调控；活动展开和反思总结两个环节则多是在语文课堂之外进行，学生分散开展活动，自由度更高，自主性更强，教师介入程度低，也不便于具体指导，容易流于一般号召。

针对这种较为普遍存在的状况，要想更扎实、有效地开展语文综合性学习，切实使学生得到更多的锻炼和收益，语文教师要树立“过程比结果更重要”的理念，全面关注综合性学习的整个过程，加强薄弱环节的指导。可以根据学习进程和学生实际情况采用检查督促、沟通协调、点拨示范等方式方法。但是，加强指导并不是过多干预，不是牵着学生走路，更不是越俎代庖。指导教师要善于把握“参与度”，教师提供的一切帮助都应以不妨碍学生主观能动性的发挥为尺度，应以引导学生学会认知、学会做事、学会共处、学会做人为宗旨。

活动结束时，教师要引导学生认真反思个人和小组在本次综合性学习过程中的表现和贡献，知识、能力、方法、情感、态度等方面的进步和不足，认识自己和本组的长短得失以及今后努力的方向。此外，教师自己也要反思。学生反思可写成书面总结，放入“成长记录袋”，作为评价的参考项目，还可以随学习成果展示出来或进行口头交流。师生在整个综合性学习活动中的成功经验和失败教训，对以后更富有成效地开展活动都是宝贵的借鉴。

(四)恰当实施语文综合性学习评价

从评价内容上看，按照语文课程标准的实施建议，语文综合性学习评价的着眼点主要应放在：学生在活动中的合作态度和参与程度；能否在活动中主动发现问题和探索问题；能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料；能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设和观点；语文知识和能力综合运用的表现；学习成果的展示与交流。学习成果的展示与交流是对学习成果的评价，而前面几点都是对学习过程中学生表现的评价，涵盖了语文知识和能力的综合运用、主动参与态度、探究思路和方法、合作精神和创新意识。这些表现是学生语文素养发展水平的重要指标，实施评价时应予以充分关注。

从评价形式上看，对这些“表现”的评价，可以是口头的，也可以是书面的；可以写评语，可以分等次，也可以采用分项与整体评价的表格，便于存留在学生的成长记录里。评价时机上，既要体现在综合性学习活动结束之时学生反思交流、教师总结点评当中，也要体现在综合性学习开展过程中师生对话沟通、教师检查督导之际。学期或学年结束时，也应将学生在综合性学习中的表现和进步纳入终结评价之中。评价主体上，要改变单由教师评价学生的状况，实现学生自评、学生互评、师生互评的多元化评价，延伸到课外的综合性学习还可以请学生家长参与评价，以增强评价的民主性，更好地发挥评价的导向和激励作用。

经过语文教育工作者不断总结经验教训。不懈探索和创新，综合性学习一定会使语文课程焕发生机和活力，促进学生语文素养更好、更快地发展。