大提琴教育与青少年审美心理分析

［摘要］大提琴艺术教育应置于社会美育的大环境中进行自身规范，在社会语境关照下的大提琴教育利于内涵建设和长远发展。大提琴教育应根据教育主体对象在不同年龄段上的心理养成特征有的放矢，将美育教育理念贯穿始终，带动自身教育教学规范式的向好发展，完成以审美教育为目标的大提琴教育体系构架，以此形成器乐具化教育与美育宏观教育的良性衔接。青少年大提琴教育的审美心理建构应遵循一般审美心理建构的相关理论，也要突出乐器本身对教育对象审美心理建构的独特功能，在传统文化、民族文化语境的滋育下，提升大提琴教育的质量与持久发展的韧性。

［关键词］大提琴教育;美育教育;青少年;审美心理

经历了传统文化的厚积和近现代社会运动的刺激，美育教育在改革开放后的近四十年中取得了长足发展。2019年3月，《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中指出“高校美育工作与当前教育改革发展的要求还不相适应，与构建德智体美劳全面培养的育人体系还不相适应”，要明确围绕“强化普及艺术教育”“提升专业艺术教育”“改进艺术师范教育”三个重点领域大力加强和改进美育教育教学。从中可以看出，美育教育在当前国情教育语境中的重要性，也为艺术教育对美育教育的承担提出了更高和更为迫切的要求。大提琴教育作为艺术教育的组成，理当顺应这一教育节奏发展的变化，推动美育教育的深化发展。

一、大提琴教育与青少年审美心理的关系

席勒指出，“狭义的美育是指一种与体育、智育、德育并列存在的，有着自身独特的规律、目的和内容的一种教育形态，即一种关于‘趣味和美的教育’。广义的美育则是指把它理解为教育本身的价值取向，‘美育即教育’，即合理的教育应是使人感性和精神的整体”。［1］彭吉象在《艺术学概论》中说道:“从广义上讲，‘艺术教育’作为美育的核心，它的根本目标是培养全面发展的人，而不是为了培养专业的艺术工作者。”［2］作为美育概念最早的提出者，席勒一针见血的指出了美育的本质所在，即一种美的、提升人的精神的教育。后世学者对席勒的美育观进行了继承与发展，并肯定了艺术教育在美育教育中的重要作用。“在主体能动的实践过程中，其在适应环境的同时也改造环境，从周围的现实生活和自己的实践过程中主动地发现美、感受美、创造美，并把美的启示内化为自己的一种心理素质，从而生发审美理想，构建审美人格。”［3］也就是说，生命主体在改造自我生存环境过程中，潜意识中存在一种对美的主动寻觅，当发现并感受到美的存在，并有时间纬度上的持恒，那么这种美就会厚积、沉淀于心底，并转化到思想和行动当中，外显为美的表率，进而出现创造美的“人心之动”。发现、感受“美”的过程同时也是发现、感受“丑”的过程，“审美”伴随着“审丑”，如影随形，如何将美的对立面从心境或视界当中剔除出去，就需要“美”的引导，这就是美育。但说到底，美育是教育的归属和终极目标，要达成这个目标还需要具体的教育形式加以承载，艺术教育或者说大提琴教育正是实现美育的承重体之一。换句话说，大提琴艺术正是秉承了音乐艺术本身具有的美并能够在审美教育中发挥作用。在音乐组成的语言世界里，有规律的音高、音强、音值形成不同的音色，它有别于人类的日常语言和声音，由此可形成一种有秩序、有空间、有时效的声音组合，通过人的听觉系统渗透至大脑中枢，产生相应刺激。当这种刺激与人心的跳动幅度达成节律上的同步，便产生共鸣，进而衍生出美的感受。人们发现美、感受美的过程实际首先是从听觉开启的，作为审美听觉艺术的音乐可引导对美的发现、感受和创造。在青少年心理形成初期，音乐艺术对刺激他们审美感知力的形成最有优势，特别在器乐方面尤为突出(因声带尚未发育健全，儿童学习器乐较之学习声乐更早感受美、认知美)，钢琴如此，小提琴如此，大提琴也是如此。因此，大提琴教育与青少年审美心理构成之间就架起了一座桥梁，前者对后者审美心理的形成与完善产生直接且有效的刺激，后者则通过对前者的学习发现、感受、认知美，为审美心理的形成和审美创造打下基础。当然，青少年审美心理的构建是一个循序渐进的过程，不同年龄段的表现不尽相同，但只有自幼儿至心理成熟期持续推进的大提琴教育，对塑造完美人格、审美心理和至高的道德情操才会发挥其最大效力。从这个意义上来说，美育和艺术教育都是一个需要时间构筑的工程。但是，大提琴教育的受众并不只是指向青少年，也包括中年人、老年人，只不过由于这些群体的心理内在已经较为封闭和固化，只能通过大提琴的学习和陶冶尽可能的修补审美心理上的缺失，但这同样也是一种审美关爱，同样是美育教育的内涵表达。

二、青少年大提琴教育的审美心理建构

大提琴教育对青少年审美心理培育和建设的重点包括审美感知力、审美想象力、审美理解力三个方面。这三个方面以感知力为基础形成延展性进阶模式，相互之间既有区别，又相互渗透。在大提琴教学中，教育主体应针对教育对象的个性特点进行对症施教，才能对青少年审美心理的建构产生事半功倍的效果。(一)大提琴音乐审美感知力培养。审美感知力包括审美感知以及在审美感知刺激下产生的表层审美感知活动。这种活动不同于审美创造，是表层的审美感知活动。譬如，婴幼儿在听到节奏感较强的音乐时，会不自觉的摇摆身体。这首先是一种基于生理和心理的本能感知力，随之在身体上出现的本能反应就是一种审美感知活动，而无关审美创造。大提琴教育虽然未必是针对婴幼儿的审美感知力培养，但从培养听觉感知力出发，使教育对象被大提琴这种乐器的节奏、音高、音色等音乐要素连贯刺激，审美感知力会形成良性叠加。大提琴是“最接近人声的乐器”，音域宽广，音色饱满、厚重，连续的声音进行充满温暖、关怀之色，很像父母对孩子的循循善诱，很容易满足教育对象的审美心理诉求。既然要通过大提琴对青少年群体进行审美心理建构，教育主体在施教过程中应充分注意大提琴本身所具有的音乐优势，从乐器本身出发不断增强受教育者的审美感知力，再在感知力增强的情形下进一步刺激其审美感知活动的自发进行。这并非是身体语言的“手舞足蹈”，更应该是对演奏产生的强烈欲望。尤其在学习初期，音阶练习枯燥无味，教师应尽可能采取轻松的教育方式，如游戏的方式将这种枯燥分解，将音阶即兴编成几个音构成的小曲，尽可能在学习者的听觉中建立起一个音高良性循环的音乐织体世界，促动其学习的积极性。这是一种从乐器性能本身出发的启发式教学，因而也会产生一个基于审美心理建构的教学公式:启发—审美感知(听觉)—审美感知活动(练习)。(二)大提琴音乐审美想象力培养。不断累积的审美感知就会诱发审美想象。因此，想象的过程就是一个创造的过程，这显然是审美感知力的升华。对大提琴教育而言，审美想象就是审美感知元素(包括音高、教师说教、手指触感)积累到一定程度时，伴随教育对象生理体征变化而产生的审美创造力。这种创造力具体表现在:被动灌输的音织体开始转化为图形想象，音乐形象观念开始涌现;非自愿性的音阶练习转变为主动的从音的运动中寻找音高的组织关系，以及不同音色转换对听觉系统产生的别样刺激。随着不同音乐形象感的树立，大提琴主导下的音乐语言构成，以此为基础构建的审美听觉能力就会进一步提升，审美想象为审美辨别力的产生就打下了基础。审美想象力的开启是大提琴教育取得成功的关键一步，相对于审美感知力培养而言更为重要。审美想象打开了审美情感的闸门，当单纯的技法练习融入情感时，音乐便有了生命，充满生命力的大提琴学习就不再是枯燥和煎熬，顺而转变为对艺术世界奥妙的探秘。简而言之，审美情感巧妙的将审美感知与审美想象贯穿到一起，在审美情感的带动下，审美感知力进行有效重组，进入想象，形成移情。移情易性，这恰是美育教育的终极索求。(三)大提琴音乐审美理解力培养。审美理解力是审美感知力、审美想象力培养后的审美心理建构的联动机制，亦是青少年审美心理建构的最后一环。较之审美感知的感性和审美想象的非理性(介于感性与理性之间)，审美感知力是更加高级的理性审美活动，具有升华感知、规范想象、调节情感的作用。在大提琴教育中，审美理解力等同于审美辨析力。教育对象在有了前期积淀基础上，就能对学习环境中的元素具备能动的辨别力，也就具备了去粗取精、去伪存真的挑选与分析能力。大提琴教育面对的环境既简单又复杂。简单在于师生对话、交流的封闭空间和一对一的口传心授;而复杂则在于从教师层面来讲，学生的心态、技法、演奏，教学依托的作品信息，教学方式的个性化与多元化并举，教学内容的针对性择取以及与学生的交流都处于教育语境中。这些环境作用于学生的同时，又在审美理解力的关照下得以有条件的汲取或剔除。如学生演奏技法问题、作品处理问题都能在教师提示下得到不断规范，这就是“汲取”，而上课流程中学生认为的繁文缛节和不重要的问题，则会经由主观意识的筛选后被剔除。此外，审美理解力的培养重在作品。大提琴学习的过程就是不断处理音乐作品的过程。音乐作品中包罗万象，是学生认知世界的一扇窗户，通过这些作品中附带的文化、历史、社会信息的认知，学生的审美理解力会在作品的不断练习并在演奏中得以加强。

三、青少年大提琴教育的审美心理发展

“审美理解力不是与生俱来的，它是有意识的教育和无意识的文化熏陶的结果，是一个由心理成熟和艺术修养逐渐积淀的转化过程。”［4］这句话虽然针对审美理解力，但比较明确的是，青少年大提琴教育的审美心理构成必须伴随一定的发展机制，这些机制元素既存在于作品当中，更存在于教师的教学理念中。其中，有关文化语境、民族语境的元素尤为重要。(一)文化语境。大提琴作为一种舶来乐器，带有深厚的西洋文化印迹，授课所依托的练习曲、音乐作品也大都为西方作曲家创作。虽然中国作曲家一个多世纪以来努力将这件乐器民族化，但由于作品数量有限且质量参差不齐，大提琴民族化的痕迹并不明显。即便如此，大提琴教育者也应该将母语文化语境融入到教学理念中，在作品的选择和教学过程中将中西文化元素进行融合，这对青少年审美心理建构会产生较大的助推力。近些年来，国内出版的大提琴教材质量越来越高，为教育群体提供了更多的选择性。陈峥编写的《新编大提琴初级教程》、林应荣编写的《大提琴音阶练习》、陈峥编写的《新编大提琴音阶与琶音》等音阶基础训练教材，刘正谈编写的《少年大提琴曲集中外名曲100首》(2000)，林应荣编写的《青少年大提琴奏鸣奏曲选》(2008)、《青少年大提琴奏协奏曲选》、刘正谈和刘晓曼编写的《青年大提琴曲集》等乐曲教材，都是目前国内通行度较高的大提琴教材。这些教材的优势在于:曲目难度的选择和安排着眼于青少年群体，将西方经典的大提琴乐曲和优秀的中国大提琴作品选择性的汇集到一起，为教育中的文化比较提供了可能。在中西大提琴作品中存在的文化差异以及在教学过程中的不同文化解释都会产生文化比较，这是文化趋向多元发展的现代表征。有了中西不同风格作品的对照和演奏体验，也产生了中西文化语境的不同感悟，这无疑会拓展青少年学琴者的审美心理建构。因此，教师应充分将文化比较和文化选择的观念渗透到教学中，使学生在潜移默化中接收、消化这一问题，才能对审美心理的建构发挥作用。(二)民族语境。民族文化是民族身份认同的重要保证，也是美育教育的核心问题之一。虽然中国既有的民族化大提琴作品不多，但不影响教学中对这些作品的有机选择。通过对这些作品的文化阐释和演奏演绎，在学习者心目中逐渐建立起一种以民族文化为中心的审美心理机制，使他们在大提琴民族作品中认知、感受、理解民族文化的绵长历史和正面价值，这是大提琴教育的一份担当。因为大量的传统文化正在流失，新生代学琴群体对这些已经流逝和依然存在的传统文化并没有建立起相应的审美培育机制，所以通过大提琴教育对他们进行心理渗透是必要的，也是不能逃避的。在作品阐释和演奏中，五声音阶所构成的民族音乐品质可以增加学生对“音无定高、拍无定值、谱无定法”的“道法自然”观的中国传统哲学的认知，这种创造力包括以民族民间旋律为本的大提琴音乐创作或即兴创作，在创作中提升演奏艺术，是延伸大提琴民族生命力的根基，亦是发展青少年民族审美心理的重要保障。再者，对民族器乐技法的借鉴、移植、学习，也是大提琴民族审美心理发展的得益途径。民族乐器精彩纷呈，它们的拉、弹、拨、挑等多种技法可丰富大提琴的演奏技法。在教学实践中，教师应主动学习了解大提琴之外的民族乐器演奏方法，在已有技术融合使用的基础上，通过身体力行的创新，为学生建立一个典范，开阔他们的视野，将感知、想象内化为实际行动，共同推动大提琴民族化发展，同时也为新生代审美心理的建构、发展产生作用。

青少年大提琴审美心理的建构，应该发挥大提琴音乐的独特品性，通过大提琴的乐器性能、大提琴作品的风格，依据不同年龄段的心理特征步步推进，体现大提琴教育与时俱进的本色和美育教育的真谛。青少年大提琴审美心理建构应根据审美心理发展的一般原则，以审美感知为基础，通过情感培养和介入，进而培育审美想象力和审美理解力，通过民族文化的理解，民族作品的诠释和演奏，建构和发展民族审美心理，推动大提琴民族化进程的同时，为青少年健康成长、全民素养提升的美育教育注入活力。

参考文献:

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［9］王相乾．儿童大提琴教学浅谈［J］．交响(西安音乐学院学报)，1984(9)．

作者:田甜 单位:浙江艺术职业学院